ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИ ОБОСНОВАТЬ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1 Анализ психолого -педагогической литературы по проблеме формирования самостоятельности детей младшего дошкольного возраста
В последнее время самостоятельность младших дошкольников все чаще становится объектом особого внимания научных работников, воспитателей. Это связано не только лишь с реализацией личностно-ориентированного и деятельносного расклада к развитию, воспитанию и обучению дошкольников, но и потребностью решения проблемы вовлечения детей в современное общество за счёт усиления практико-ориентированности педагогического процесса. В рамках этого подхода считается, что дошкольники в процессе воспитания и обучения в ДОО имеют возможность обучиться самостоятельно, находить задачи собственной работы, наблюдать ее процесс, выражать догадки как доступные предположения о вариантах заключения проблемных обстановок, находить способы, преодолевать разногласия, подключаться в персональную и общую работу, достигая положительного результата [46]. Эта периодическая и нацеленная энергичность в работе дошкольника не имеет возможности быть реализоваться без самостоятельности, которая приобретает все больший вес и гарантирует личности дошкольника в целом.
Идея формирование самостоятельности у детей еще в глубочайшей древности и рассматривалась Сократом, Платоном, Аристотелем. Последующее становление она получала в работах Д. Локк, Ж.Ж. Руссо, М. Монтессори, Я. А. Коменского, которые большущий смысл присваивали задачам формирования самостоятельности в трудовой работе дошкольника. А еще в сочинениях российских революционеров – демократов и педагогов: Н.Г. Чернышевского, В.Г. Белинского, К.Д. Ушинского, А.И. Герцена, Л.Н. Толстого, А.Н. Радищева. Обращалось внимание на смысл самостоятельности для становления штатских свойств у человека – патриота.
В психологии русского периода самостоятельность трактовалась как генерализованное свойство личности, выражающееся в критичности, предприимчивости, самооценке и чувстве своей ответственности за собственную работу, поведение, действия.
На протяжении ХХ века проблема воспитания самостоятельности пребывала в центре интереса русской педагогической науки.
В 20-30-е годы передовые русские преподаватели П.П. Блонский, С.П. Шацкий и др. деятельно разрабатывали дилемму воспитания самостоятельности у подростков, связывая ее с разработкой способов изучения. В 40-е годы Е.Я. Голант, С.Л. Рубинштейн и иные ученые обсудили кое-какие облики самостоятельности, подчеркнули их структурные составляющие, попробовали изучить суть и процесс формирования предоставленного свойства.
В 60-х годах и позднее самостоятельность изучают в всевозможных качествах: как одного из данных качеств личности: мышления, воли и др.; выявляя немаловажные особенности самостоятельности, ее свойственные проявления, к примеру, в знании, в общении; еще показана подневольность самостоятельности от структуры самостоятельной познавательной работы [53].
В.И. Сыркина предложила назначение, в котором самостоятельность признавалась стержневым качеством личности [62].
Тест организационно-педагогических изучения по вопросу формирования самостоятельности зарекомендовал, что понятие «самостоятельность» употребляется для описания самых разных сторон человека и его деятельности.
Эти специалисты по психологи как Л.В. Выготский, Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев оценивают самостоятельность в связи с перерастанием работы под чьим-либо управлением в работу под собственным управлением, т.е. от наружного управления к самоуправлению внутреннему [6, 19, 39].
Автономия, по словам С.Л. Рубинштейна, это выражение настоящей самостоятельности, которая базируется на осознанной продуманности поступков человека и их аргументированности [57].
Рассматривая природу самостоятельности, научные работники подчеркивают, что самостоятельность выражается в умении личности предопределять для себя цели работы, назначать задачи, отыскать способы и методы заключения [1, 8, 31].
Так, М.И. Дидора отмечает, что самостоятельность ? это интегративное качество личности, сложная функциональная система, которая заключает в себе две относительно независимые стороны: собственно-личную (субъектную) и операционно-предметную (деятельностную) [24].
Кое-какие исследователями самостоятельность понимается как регулятор поведения, жизнедеятельности человека, как правило, в затрудненных условиях; акцентируется ее ассоциация с волей [14].
Ряд создателей исследует самостоятельность человека с позиции овладения им что или же другой работы. Вследствие этого зачастую сводят ее осознание к обсуждению отдельных самостоятельных проявлений личности, к характеристике тех или же других умений и методик воздействия, критерий и итогов какого-нибудь деятельностного процесса (Е.Я. Голант, Б.П. Есипов) [21, 28].
Как считают Б.П. Есипов, П.И. Пидкасистый, самостоятельность ? это дееспособность выполнения детьми индивидуального поручения для разрешения познавательных задач [28, 53].
По определению В.И. Орлова, самостоятельность – это черта работы учащегося в конкретных жизненных обстоятельствах, которая считается каждый день проявляющейся возможностью достигать цели работы без посторонней помощи [5].
Почти все ученые трактуют самостоятельность как умение отмечать и назначать выжитые задачи, находить пути их разрешения, применяя лишь собственные силы. Самостоятельность, по их воззрению, как качество личности связано с критичностью ума, способностью выговаривать личные соображения автономно от возражения иных и др. [24, 38].
Н.Г. Алексеев обрисовывает два элемента самостоятельности: для начала – это сумма ресурсов (знаний, умений, навыков), которые есть у человека; во-вторых – отношение личности к процессу работы, ее результатам и условиям реализации, а также образующиеся в процессе работы отношения с другими людьми [5]. Итак, важнейшую роль в выражении самостоятельности играют внутренние мотивы личности.
Е.П. Ильин также считает, что в самостоятельности есть два элемента: «Самостоятельность ? это стремление и способность выполнять какую-либо деятельность без посторонней помощи». Она проявляется в самостоятельном принятии решений, реализации загаданного, самоконтроле, в признании себя ответственным за действия и поступки [33, с. 638].
Исследование организационно-педагогических дел демонстрирует, собственно, что научные работники оценивают всевозможные виды самостоятельности, применяя чаще всего для их выделения три показателя.
1. Проявление исследуемого качества в каком-либо виде деятельности (познавательная, производственная самостоятельность и др.).
2. Степень форсированности самостоятельности (полная – неполная самостоятельность).
3. Характер деятельности с точки зрения количества ее участников (коллективная и индивидуальная самостоятельность).
Ряд исследователей считает самостоятельность качеством самой личности. В.А. Блюмкин считает самостоятельность моральным качеством, суживая тем самым содержание понятия и умаляя роль самостоятельности в формировании личности, в ее жизнедеятельности [6].
В.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн и др. относят самостоятельность к личностным свойствам и оценивают ее выражение в независимости от посторонних воздействий и внушений, возможности человека предопределять самому беспристрастные мотивы для того, чтобы каким-нибудь образом, взыскивать ответственность за собственные действия [7, 58].
А.М. Прихожан считает собственно, что «самостоятельность – это закрепившееся в нравственном опыте генерализованное отношение к выбору и реализации моральных ценностей...» [55].
По Б.П. Есипову, мораль именно связана с волевыми свойствами личности, вследствие этого он определяет самостоятельность как внутреннюю базу для развертывания процесса самоизменения, которая основывается на волевых качествах личности [62].
Основная масса ученых, изучающих самостоятельность, определяют ее как интегральное качество личности.
В.Е. Сыркина повествует: «Самостоятельность представляет собой не только одну из волевых черт, как это обычно излагается в учебниках психологии, но относится к числу стержневых свойств личности, из которых слагается человеческий характер» [62]. Она заявляет собственно, что самостоятельность определяет ядро и мощь нрава, организует все иные черты. Автор показывает на тесноватую связь ее с волевыми процессами, с мышлением, с эмоциональной сферой. Вместе с тем В.Е. Сыркина акцентирует внимание двусторонний характер данной связи, полагая становление мыслительных процессов посылом самостоятельных поступков, а самостоятельность – моментом, содействующим формированию и развитию сознания человека, его эмоциональной сферы и воли.
Часть ученых выделяют структуру самостоятельности, подчеркивая всевозможные ее составляющие: мотивационный, содержательный, волевой, эмоциональный. Одни создатели выделяют в качестве основного компонента мотивационный, другие считают более весомым волевой структурный элемент, потому что как раз он гарантирует действенность в проявлениях самостоятельности [29].
Ученные останавливают свое внимание на функциях самостоятельности. Они считают, собственно, что она оказывает большущие воздействие на становление свойств личности: социальной активности, инициативности, уверенности, критичности, ответственности, целеустремленности, решительности, настойчивости, упорства, выдержки, воли, социальной зрелости, характера [29].
В научных публикациях указывается на весомый смысл самостоятельности для развития и определения оригинальности личности, становление ее креативных возможностей и самобытности, оригинальности характера.
Часть ученых считают собственно, что самостоятельность присуща своевременному и всестороннему развитию всей личности, является средством и условием ее воспитания.
Самостоятельность характеризуется разными уровнями сформированности. Для их выявления научные работники выделяют всевозможные аспекты: наличие или отсутствие «переноса» способов работы с одного вида заданий на иные, умение поменять при данном способе работы в связи с особенностями свежего материал (В.Е. Сыркина) [62]; уровень стойкости обобщенности методик самостоятельного выполнения задания; меру становления умения самостоятельно выбирать и применить более эффективнный и морально оправданный метод работы в любых условиях жизни (А.А. Люблинская) [42]; перемена функций самостоятельности в развитии личности; необходимость в помощи извне, надобность в показе образца, уровень становления самоорганизации. На базе того или другого аспекта выделяют уровни форсированности самостоятельности, определяя конкретное содержание каждого уровня.
Таким образом, анализ научных изучений выделяет вероятность обозначить сущностные характеристики самостоятельности с точки зрения различных организационно-педагогических подходов:
– самостоятельность ? это нравственное качество личности (Л.П. Буева, А.М. Прихожан);
– самостоятельность – важное волевое качество (Б.П. Есипов, В.А. Крутецкий);
– самостоятельность – интегративное качество личности, объединяющее две стороны: собственно-личную (субъектную) и операционно-предметную (деятельностную) и основывающееся на осознанной мотивированности выбора действий субъекта и их аргументированности (Б.Г. Ананьев, Л.В. Выготский, М.И. Дидора, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн);
– самостоятельность – это черта личности, предоставляющая возможность выбора и осуществления конкретного способа решения задач (А.Н. Леонтьев);
– самостоятельность есть условие и результат познавательной активности учащихся в усвоении приемов продуктивной познавательной деятельности (В.В. Давыдов, Н.Г. Алексеев, В.И. Орлов).
В целом, в психолого-педагогической литературе представлено обширное и многозначное определение понятия «самостоятельность», что предназначает трудности ее исследования и формирования в процессе воспитания личности.
Л.О. Крайнова считает, что самостоятельность ? это нравственная категория, качество личности, характеризующееся целостностью интенсивности познания, нравственных сил и воли субъекта для самоизменения, самосовершенствования и самореализации [38]..
Источник становление самостоятельности – это позиция человека в овладении социальным опытом, который в соответствии с этим внутренним условиям (сумме знаний, умений, навыков, отношению к деятельности, ее результатам и условиям реализации, а также складывающимся в ходе деятельности связям с другими людьми) преобразуется в его личные богатство.
Самостоятельность как качество личности находится в всевозможных областях деятельности, полноценность же каждой работы ориентируется уровнем ее знаний. Н.А. Половникова считает, что в базе любого вида самостоятельности (учебной, социальной, производственной, бытовой) лежит непрерывный процесс познания [56]. Человек совершает воздействия, сообразуясь не с чужими случайными влияниями, а с личными познаниями и убеждениями. Вследствие этого познавательная самостоятельность ? это не элементарно особая сторона самостоятельности, а ее «сердцевина», основа, так как раскрывает способности для мотивированного выбора личностью самостоятельных поступков в любой области. Вследствие сего на современном рубеже становления общества дееспособность малыша быть самостоятельным в познании работает залогом его грядущего образовательного, профессионального и социального фурора.
Таким образом, анализ литературы позволил обнаружить, что самостоятельность – это психолого-педагогический феномен, который исследуется различными науками. Одного определения понятия «самостоятельность» в настоящий период не выработано, но общепринято, что это – сущностная характеристика личности, которая не может появиться отдельно от других личностных свойств: воли, произвольности, целеустремленности.
Проблемой формирования самостоятельности занимались ученые такие как: Аристотель, В.Г. Белинский, А.И. Герцена, Я.А. Каменский, Д. Локк, М. Монтессори, Платон, А.Н. Радищев, Ж.Ж, Руссо, Сократ, К.Д. Ушинский, Н.Г. Чернышевский, Л.Н. Толстой, Самостоятельность выполняет ряд функций: интегрирующую, управления, саморегуляции деятельности и поведения, саморазвития, самореализации личности, автономности, мотивации, самоактуализации, развития определенных свойств личности и др. Научные работник определяют всевозможные компоненты составляющие самостоятельности, ее аспекты и характеристики.
Педагогической наукой отмечается, что воспитание самостоятельности человека имеет собственную специфику на различных возрастных этапах, без создания конкретных условий самостоятельность не складывается, а это имеет возможность привести к задержке или отклонению в развитии личности.
1.2 Особенности формирования самостоятельности детей в младшем дошкольном возрасте
Истоки самостоятельности зарождаются в младшем дошкольном возрасте, на стыке первого и второго годов жизни ребенка. Именно здесь берут начало методы создания самостоятельных действий и умений, поэтапно усложняющихся в игре и занятиях, в восприятии окружающего и в общении. При помощи взрослого самостоятельные умения ребенка закрепляются, проявляются в различных видах деятельности, постепенно приобретая статус свойства личности. С. Теплюк отмечает роль родителей в развитии самостоятельности детей. Родители должны целенаправленно её развивать, не оставляя её на потом. При этом родители должны помнить, что при формировании самостоятельности с каждым разом объем самостоятельных действий ребенка увеличивается, а помощь взрослого сокращается. Показателем самостоятельности ребенка является результативность его действий. Этот показатель нельзя подменить контролем взрослого. Контроль неизменно предусматривает послушание, а крепкий союз этих двух понятий может развить безволие, безответственность, леность, инфантилизм. Самостоятельность – это налог к внутренней свободе, к свободе выбора действий, поступков, суждений, в ней истоки ответственности, уверенности в своих собственных силах, истоки творчества, чувства собственного достоинства [63].
А.А. Люблинская считает, что самостоятельность не возникает внезапно, она формируется с самого раннего возраста на основе укрепляющихся простых навыков и привычек [42].
М. Монтессори рассматривала самостоятельность и независимость как биологическое качество человека. Природа дала людям возможность формировать их для формирования всех необходимых умений, реализации способностей, овладения знаниями. Все шаги развития ребенка – от приобретаемой умелости в движениях, научения переворачиваться, сидеть, ползать, ходить до формируемых социально-коммуникативных реакций и умений (жесты, речь, интонации, поведенческие аспекты…) – это шаг ребенка к независимости от взрослых. [10]
По мнению, Е.О. Смирновой, самостоятельность – не столько умение исполнять какие-то действия без посторонней помощи, сколько способность постоянно вырываться за пределы своих возможностей, ставить перед собой новые задачи и находить их решения. Самостоятельность не означает полной свободы действия и поступков, она всегда заключена в рамки принятых в обществе норм. Каждому ребенку важна оценка его действий значимым взрослым мамой или папой. Им важно радовать родителей своими новыми успехами и достижениями [59].
В работах К.П. Кузовковой, Т. Гуськовой определены уровни самостоятельности дошкольников. Авторы отмечают, что уровень самостоятельности зависит от содержания конкретной деятельности (предметной, мыслительной, коммуникативной), совершаемой ребёнком без помощи других людей. Самостоятельность имеет и ещё одну характеристику – степень выраженности. Сравнивая действия двух детей одного возраста, всегда можно определить, кто из них более самостоятелен, т.е. более настойчив, меньше рассчитывает на поддержку, сосредоточен на задании. У дошкольника это качество чаще всего проявляется в предметной деятельности.
Следовательно, содержательна любая деятельность, но она является самостоятельной только тогда, когда совершающий её человек овладевает ею в полном объёме, т.е. становится её носителем. В связи с этим самостоятельность можно определить как особый момент становления целостной деятельности, как критерий степени овладения этой деятельностью [23].
Самое важное, что происходит с вашим ребенком в период от года до трех – это начало становления личности. Первые, почти невидные, шаги в этом направлении происходят уже в год. Но с начала второго года жизни процессы в становлении личности становятся более интенсивными: ребенок, как мы раннее говорили, начинает отделять себя от взрослого. Все симптомы кризиса трех лет говорят о том, что у ребенка появилось желание проявить собственное "Я", и она разыскивает повод, чтобы противопоставить себя взрослому.
«Я САМ» или кризис трех лет
Популярный кризис трех лет впервые был описан Эльзой Келер в работе "О личности трехлетнего ребенка". Она выделена важные симптомов данного кризиса.
1. Негативизм. «Это отрицательная реакция, связанная с отношением одного человека к другому человеку. Дошкольник отказывается вообще выполнять определённых требования взрослых». Надо заметить, что качество это, приобретенное в три года вполне пригодиться нам в дальнейшем, чтобы просто уметь сказать «НЕТ».
2. Упрямство. «Это реакция на свое собственное решение. Упрямство не следует путать с настойчивостью. Упрямство состоит в том, что ребенок настаивает на своем требовании, на своем решении». Благодаря этому навыку ребенок учит себя и других считаться со своей личностью, прислушиваться к своему мнению. Настойчивостью это качество станет в более стершем возрасте.
3. Строптивость. «Похожа с негативизмом и упрямству, но имеет специфические особенности. Строптивость, носит более генерализованный и более безличный характер – это протест против порядков, которые существуют дома».
4. Своеволие. «Стремление к эмансипации от взрослого. Ребенок сам хочет что-то делать. Отчасти это напоминает кризис первого года, но там ребенок стремился к физической самостоятельности. Здесь речь идет о более глубоких вещах – о самостоятельности намерения, замысла». Я сам придумал это, я сам это и сделаю.
5. Обесценивание взрослых. В этом возрасте любимые мамы и папы впервые могут услышать из уст своего малыша слова «дура», «плохой» и т.д. Важно понимать, что ребенок на самом деле так не считает. А если и считает маму «плохой», то в данный момент времени, и именно такую маму, потому что он твердо уверен, что мама есть и «хорошая».
6. Протест – бунт, который проявляется в частых ссорах с родителями «Все поведение ребенка приобретает черты протеста, как будто ребенок находится в состоянии войны с окружающими, в постоянном конфликте с ними»—писал знаменитый русский психолог Л.С. Выготский.
7. «В семье с единственным ребенком встречается стремление к деспотизму. Ребенок проявляет деспотическую власть по отношению ко всему окружающему и изыскивает для этого множество способов». Будьте готовы, родители принять маленького «деспота» и спокойно, но уверенно ставить его в рамки, не позволяя усугублять эту черту. В этот период самая важная задача, которую решает дошкольник, это необходимость самоутвердиться в мире, доказать свою самостоятельность и независимость. «Я сам» – такие слова сопровождают каждый шаг ребенка.
Таким образом, кризис трех лет – это период в жизни ребенка, когда он любой ценой должен доказать право на самостоятельность принятия решений, на собственные желания и потребности, которые не зависят от желания взрослых, его окружающих. Причем, если у ребенка не получается переубедить в этом, в первую очередь, самого себя, то в дальнейшем ему будет очень трудно жить.
В этот период происходит полная перестройка отношений ребенка со взрослыми, которые его окружают. Кризис трех лет – это когда ломаются устоявшиеся взаимоотношений для того, чтобы построить новые формы отношений между дошкольником и взрослым. К концу младшего дошкольного возраста у малыша возникает тенденция к самостоятельности, что знаменует собой не только появление этой самостоятельности, заметного внешне, но и одновременное отделения ребенка от мамы. До этого ребенок воспринимал маму как часть себя. Теперь он почувствовал себя самостоятельным отдельным человеком.
Опять родители удивленно наблюдают проявления упрямства, непослушания, своеволия, протеста, бунта, а иногда даже деспотизма со стороны дошкольника. И если в возрасте одного года ребенок просто делала, или, по крайней мере, пыталась делать все по-своему, то теперь такое поведение сопровождается словами «Я сам». И правда, ребенок пытается все делать сам или, еще чаще, делает наоборот: когда зовут обедать, отвечает не «хочу», когда зовут собираться на прогулку, говорит, что хочет кушать и т.п.
А имеет место то, что дошкольник впервые осознал себя как лицо, отделила себя от родителей. Малыш раньше не мог ни попить, ни поесть, ни пойти без мамы. Теперь он получил физическую самостоятельность. Он может пойти на кухню и скушать яблоко, которое лежит на столе корзине. Может достать с полки то, что ему хочется. Может сказать, чего думает и вообще – сказать свое мнение. А с физической самостоятельностью постепенно приходит и психологическая, когда ребенок осознает свои новые умения и возможности. Рывок физического развития, сделал ребенок, провоцирует рывок психологического развития.
Теперь он сам рвется стать взрослым, действовать как взрослые. Чаще всего это ему не всегда удается, поэтому и вызывает протест и негативизм. Ребенок не желает подчиняться требованиям, предъявляемыми взрослыми, настаивает на своих мыслях, на своих решениях, иногда это бывает похоже на то, что малыш объявила войну родителям и протестует против всех постоянных правил и обычаев, которые существовали до этого.
Необходимо проявить максимальное терпения, дать ребенку больше самостоятельности в тех сферах, где это возможно. Таким образом, ребёнку нужно больше свободы действий. Конечно же, сейчас все по-другому, малыш уже достаточно взрослый, чтобы его можно было просто отвлечь от немедленного осуществления какого-то конкретного желания. А теперь, когда у ребенка уже есть восприятие себя как личности, реальное понимания своих «хочу», его намерения становятся сознательными. Такое дошкольника уже невозможно «переключить» на другое. Управлять поведением трехлетнего ребенка становится значительно труднее. Больше нельзя просто принуждать ему свою волю, конечно, речь не идет о крайних случаях, например, когда проявление самостоятельности может навредить ребенку.
Дать ребенку право выбора, можно заранее предупреждать малыша, например, о том, что "скоро мы пойдем гости, ты заканчивай игру и начинай собираться. Увидите, что скоро ваш ребенок действительно будет готов отправляться в гости.
Установлено, что если родители поощряют желание ребенка самостоятельно принимать решения, и предоставляют ему возможность свободного выбора, он быстрее начинает вести себя ответственно, а значит и создает родителям меньше тревог по поводу личной безопасности.
