1 Теоретические аспекты обучения устной речи.
1.1 Специфика реализации ФГОС при обучении устной речи на уроках английского языка.
Согласно «Приказу Минобрнауки России», федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС) представляют собой совокупность требований, обязательных при реализации основных образовательных программ начального общего, основного общего, среднего (полного) общего, начального профессионального, среднего профессионального и высшего профессионального образования образовательными учреждениями, имеющими государственную аккредитацию.
Требования к результатам, структуре и условиям освоения основной образовательной программы основного общего образования учитывают возрастные и индивидуальные особенности обучающихся при получении основного общего образования, включая образовательные потребности обучающихся с ограниченными возможностями здоровья и инвалидов, а также значимость общего образования для дальнейшего развития обучающихся [46].
Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту основного общего образования, формирование целостной системы универсальных знаний, умений и навыков – это главная цель школьного образования. При формировании методических рекомендаций так же акцентируется внимание на самостоятельной деятельности и личной ответственности учащихся, т.е. ключевых компетентностях, определяющих современное образование.
Главной задачей обучения иностранному языку является развитие коммуникативной компетентности. Она, в свою очередь, представляет собой овладевание способностью и готовностью осуществлять иноязычное межличностное и межкультурное общение с носителями языка. Согласно требованиям федеральных государственных образовательных стандартов, изучение иностранного языка или же второго иностранного языка должно предоставлять следующие предметные результаты, связанные с понятием коммуникативная компетенция:
• формирование и совершенствование иноязычной коммуникативной компетенции; расширение и систематизация знаний о языке, расширение лингвистического кругозора и лексического запаса, дальнейшее овладение общей речевой культурой;
• достижение допорогового уровня иноязычной коммуникативной компетенции [30].
Коммуникативная компетенция подразделяется, согласно И. Л. Бим, на ряд более мелких единиц – предметные компетенции:
• речевую;
• языковую;
• социокультурную;
• компенсаторную;
• учебно-познавательную [6, с.158].
Очевидно, что целью процесса преподавания иностранных языков в школах является овладение вышеупомянутыми компетенциями на практике, в свою очередь, обязательно формирование у обучающихся навыков устной речи, которые играют первостепенную роль в процессе овладевания коммуникативной компетенцией.
И.А. Зимняя дает следующие определение говорению: «Говорение-это сложный и многогранный процесс. Интерпретация этого явления с позиции теории деятельности в то же время показывает, что это внутренне мотивированный, строго организованный, активный процесс» [21, c. 114].
Говорение является продуктивным видом речевой деятельности, посредством которого (совместно с аудированием) осуществляется устное вербальное общение. Содержанием говорения является выражение мыслей в устной форме [1, c. 172].
На наш взгляд, определение, предложенное в учебном пособии Н. Д. Гальсковой, полностью отражает сущность термина «говорение». По мнению автора, говорение представляет собой форму устного общения, с помощью которой происходит обмен информацией, осуществляемой средствами языка, устанавливаются контакт и взаимопонимание, оказывается воздействие на собеседника в соответствии с коммуникативным намерением говорящего [11, c. 73].
Учащиеся разных возрастов, приступая к изучению иностранного языка (ИЯ), прежде всего, хотят научиться говорить на этом языке. Однако говорение как вид речевой деятельности не развивается само собой. Для этого необходимо использовать специальные упражнения и задания, применять методы и технологии, а значит должны быть и уроки, направленные главным образом на развитие умений говорения.
Обычно начинают обучать говорению с основ, т. е. со становления произносительных навыков, формирования лексических и грамматических навыков, а также с развития умения аудирования. На начальном этапе обучения разъединить процесс формирования этих навыков практически невозможно. Учитель знакомит учащихся с новой структурой, что предполагает изучение новых фонем, звуков, слов. Эту структуру учащиеся слушают и повторяют за учителем или диктором, затем ее же используют в микро-диалогах с учителем и сверстниками. Когда таких структур в рамках учебной ситуации становится достаточно, то их могут соединять в небольшие монологи и диалоги [29, c, 61].
На современном этапе развития общества меняется также и подход к образованию. Сегодня задача системы образования состоит не в передаче объема знаний, а в том, чтобы научить учиться, т.е. сформировать ключевые компетенции, необходимые в дальнейшей жизни. Стандарт нового поколения способствует решению этой задачи. В основу новых ФГОС положены компетентностный и системно-деятельностный подходы. В рамках системно-деятельностного подхода особое значение приобретает формирование универсальных учебных действий (УУД), которые обеспечивают ученикам умение учиться.
Как уже отмечено выше, одной из главных целей обучения иностранному языку является развитие коммуникативной компетенции, состоящей из речевой, языковой, социокультурной, компенсаторной и учебно-познавательной компетенции.
Современная методология преподавания иностранных языков базируется на следующих принципах обучения устной речи:
- принцип коммуникативной направленности;
- принцип моделирования типичной коммуникативной ситуации;
- принцип коммуникативной деятельности;
- принцип интенсивной практики;
- принцип поэтапности речевых умений;
- принцип адекватности.
Принцип коммуникативной направленности.Важность его для обучения иностранным языкам и особенно устной речи в настоящее время общепризнанна общепризнана [25, c. 116].
При следовании принципу коммуникативной направленности вся система работы учителя подчинена созданию у ученика мотивированной потребности в иноязычно-речевой деятельности. Речевые операции при работе над языковым материалом должны (где только возможно) носить коммуникативный характер. Словом, в основе обучения устной речи должно быть общение, необходимость в общении, возможность общения, практика общения.
Принцип моделирования типчиной коммуникативной ситуации. «Молекулой» устного общения является коммуникативная ситуация. Ситуация и речь тесно связаны между собой. Язык развивается через ситуации и неотделим от них. Язык нужен в определенных ситуациях, поэтому исходным моментом обучения должны быть ситуации. В методике аналогом реальных ситуаций служат типичные коммуникативные ситуации [25, c. 117].
Принцип коммуникативной деятельности. Современная методика преподавания иностранного языка исходит из того, что иноязычной речи следует обучать не как отвлеченному коду, а как специфической психофизиологической деятельности, обеспечивающей производство и восприятие высказываний на иностранном языке, как операционной готовности включения в ту или иную ситуацию реального общения.
При овладении иноязычной речью современная методология преподавания отмечает, что также существен и другой аспект обучения речи как деятельности. Учитель должен добиваться не только умения порождать устные высказывания, но и порождать определенное ролевое поведение в процессе акта общения. Учащиеся должны овладеть ролью как говорящего, так и ролью слушающего. Коммуникативная задача говорящего — завладеть вниманием слушающего, добиться приема своего сообщения, получить на него реакцию, учитывать при производстве высказываний ситуацию общения, личность слушающего. Следовательно, обучение иноязычной речи предполагает также овладение определенной коммуникативной техникой.
Принцип интенсивной практики. Психофизиологической базой речевой деятельности служит навык, или автоматизированное умение, ставшее в результате многократных повторений наиболее экономным и свободным способом исполнения данного действия. Разумеется, не все языковые элементы даже в родном языке находятся у его носителей на уровне навыков. Иные являются лишь умениями или просто знаниями, часто усвоенными лишь в процессе данного акта общения. Однако владение основным ядром лексических единиц и моделей предложений всегда характеризуется высоким автоматизмом. Отсюда — настоятельная необходимость организации в учебных условиях целенаправленной интенсивной практики использования в речи языковых знаков [20, c. 74].
Принцип поэтапности речевых умений. Данный принцип определяет, что овладение языковым материалом и операциями с ним в речи осуществляется поэтапно. Это означает решение на каждой данной ступени обучения только одной задачи, развития лишь одной стороны речевого умения. При этом общее направление естественно должно идти от овладения иноязычно-речевой формой к способности выразить с ее помощью некоторое содержание. Рассматриваемый принцип лежит в основе дифференциации типов упражнений — тренировочных — I тип и коммуникативных (речевых) — II тип [20, c. 75].
Принцип адекватности. Под адекватным понимается такое упражнение, которое содержит в себе либо все формируемое действие, либо его элементы [4, c. 294]. Так, применяя вопросо-ответные упражнения при обучении диалогической речи, мы как бы моделируем соответствующую форму реального общения. Такие формы работы можно считать адекватными. Следовательно, при отборе или разработке учебных действий для использования на завершающих этапах формирования устно-речевых умений — для развития коммуникативной речи — следует иметь в виду, чтобы как своим содержанием, так и процедурой выполнения упражнения в максимальной степени соответствовали реальным коммуникативным действиям. Рассмотренные выше принципы являются методической интерпретацией положений дидактики, языкознания, психологии и коммуникации. В известном смысле они составляют сущность функционально-коммуникативного подхода.
Таким образом, подводя итог вышесказанному можно сделать следующиевыводы.
К достоинствам существующих методовобучения можно отнести следующее:
1.Разработка четырех факторовкоммуникативной ситуации:
1) обстоятельств действительности (обстановка), в которых осуществляется коммуникация (включая наличие посторонних лиц);
2) отношений между коммуникантами (субъективно — личность собеседника);
3) речевого побуждения;
4) реализации самого акта общения, создающего новое положение, стимулы к речи.
2.Разработка типовой коммуникативной ситуации, например: разговор покупателя с продавцом, зрителя с кассиром театра, беседа матери с сыном по поводу его учебы в школе, учителя с учеником, беседа бывших однокашников, беседа коллекционеров, встреча близких людей и т.д.
3.Выделение трех видов общения: индивидуальное, групповое и публичное.
4.Разработкатакихмоделей речевой коммуникациикак:
1) официальный индивидуальный контакт;
2) деловой разговор;
3) свободная беседа;
4) групповая официальная беседа;
5) монолог в групповой беседе;
6) публичное общение.
5.Выделение восьми сфер устного общения:
1) сервисная сфера;
2) семейная сфера;
3) профессионально-трудовая сфера;
4) сфера общественной деятельности;
5) административно-правовая сфера;
6) сфера игр и увлечений;
7) зрелищно-массовая сфера.
Сегодня речь идет о подготовке учащихся к диалогу культур, где навыки монологического и диалогического общения очень важны, но перевес в сторону диалога значительно сильнее, потому что в реальном общении нам редко приходится выступать с продолжительными монологами. Общение в большинстве своем либо диалогично, либо полилогично. Таким образом, одним из наиболее эффективных средств развития умения говорения в обучении ИЯ по правилу считается диалог [12, c. 218].
Существуют следующие формы языка, которые мы используем, чтобы внедрить говорение на уроке:
• отдельные слова,
• чанты,
• рифмы,
• инструкции,
• просьбы,
• загадки,
• диалоги,
• истории,
• описание,
• монолог.
Наглядность играет большую роль в процессе обучения устной речи. Модель может быть написана на доске, на слайде презентации, распечатана на листах и т.д. Важным моментом является проработка лексики на предварительном этапе и только потом становиться возможным переход к фразам, предложениям и вопросам, которые обычно содержат новый грамматический материал.
Например, если две страницы учебника посвящены теме “Внешность”, то конечной целью данного блока уроков будет описание своей внешности. Следовательно, стоит разбить уроки так, чтобы на первом дети изучили новые слова и словосочетания по данной теме, такие как nose, eyes, mouth, head, ears, а на втором уроке познакомились с новыми грамматическими структурами: this is my mouth, these are my eyes и т. д.
Любое обучение говорению делится на три этапа- правило трех P:
1. Презентация лексики (presentation)
2. Отработка лексики (practice)
3. Воспроизведение (production) [37, c. 26].
На этапе презентации мы всегда используем упражнения, которые способствуют запоминанию слов: игры с реальными предметами и флеш-картами.
Этап отработки лексики делится на два: guided practice и free practice. Guided practice всегда подразумевает наличие правильно ответа и опирается на то, что в результате должен сказать ребенок. Здесь учитель использует различные игры: bingo, what’s missing, snap, domino, odd one out, sorting. Free practice – это защита мини-проектов по теме, в которых дети используют лексику более свободно в своей интерпретации, соединяя ее с грамматикой.
Этап воспроизведения предполагает разговор по теме без опоры в заданных учителем формах языка: диалог, монолог, просьба, описание, история и т.д. Это результат, который мы стремимся достичь, обучая детей говорению. Например, после прохождения темы “Furniture” можно попросить детей стать блоггерами и записать на видео Room tour, с описанием своей комнаты, использованием всех пройденных структур. На этом этапе важно не пугать учащихся плохими оценками, не давать жестких указаний, связанных с формой представления материала, а мотивировать их поделиться свой персональной информацией в нетрадиционном для урока виде, а именно, видеоролике.
Доброжелательное отношение учителя, его ободряющие наставления и комментарии – это залог успеха в построении открытых, располагающих к общению отношений.
Так, например, проходя тему Daily routine, можно попросить учащихся фотографировать себя за тем как они чистят зубы, идут в школу, едят обед в столовой и на основе этих фотографий составить рассказ.
Еще одно очень эффективное упражнение в обучении говорению называется Mingling activity. Учащимся выдаются листы с вопросами, и они должны провести опрос всех одноклассников относительно заданной темы, задавая друг другу одни и те же вопросы. Результатом становится выявление интересов каждого участника опроса и рассказ о своем соседе [30, c. 81].
Для развития творческого потенциала учащихся, воображения и беглости речи хорошо использовать упражнение Making up a story. Для этого педагог подготавливает карточки с разнообразной лексикой по пройденным темам, кладет эти карточки картинками вниз, учащийся берет первую карточку и придумывает с ней предложение. Второй учащийся берет другую карточку, повторяет первое предложение и придумывает свое, используя картинку. Таким образом, на выходе получается забавная история, которая охватывает разнообразную лексику, которую хотелось бы отработать.
Различные физ. минутки позволяют учащимся расслабиться и настроится на следующую часть урока. Их тоже можно проводить с пользой. Игра Hot potato – это, своего рода, лексическая разминка, соединенная с физ. минуткой, которая проводится так:
• учащиеся становятся в круг
• учитель включает музыку и задает лексическую тему игры, например, Clothes
• учащиеся начинают кидать мячик друг другу, называя по одному слову на тему
• учитель останавливает музыку
• учащийся с мячом в руке называет 5 слов по теме
В процессе игры учитель может переключать темы, говоря “Switch!”. Такая игра очень нравится школьникам и имеет хороший обучающий потенциал [45, c. 307].
Таким образом, образовательные стандарты нового поколения указывают на необходимость интеграции в содержании образования предметных и универсальных учебных умений, что позволяет выводить результаты обучения на требующийся компетентностный уровень.
1.2 Психологические особенности старшего школьного возраста
Старший школьный возраст (ранняя юность) — период развития человека от 15 до 17-18 лет. Биологически юношеский возраст является периодом завершения полового созревания и физического развития. Рост тела в длину замедляется. Сглаживаются диспропорции в развитии различных систем организма, которые были свойственны подростковому периоду. Интенсивно идет развитие мускулатуры. Все эти изменения обуславливают высокую работоспособность юношей и девушек, создают хорошую основу для развития таких физических качеств, как выносливость, сила, скоростно-силовые качества. В целом, к концу юношеского возраста достигается полная физическая зрелость и начинается период расцвета физических сил человека.
Ученики 10-11 классов относятся к так называемым старшим подросткам, или к старшему школьному возрасту (к его последней половине). У детей этого возраста по-новому складываются отношения с учителями и друг с другом, обнаруживаются новые особенности активности, в иных, чем прежде, направлениях заявляет о себе их интеллект, по –разному проявляется учебная успешность.
Различие в отношении к учению определяется характером мотивов. На первое место выдвигаются мотивы, связанные с жизненными планами учащихся, их намерениями в будущем, мировоззрением и самоопределением. По своему строению мотивы старших школьников характеризуются наличием ведущих, ценных для личности побуждений. Старшеклассники указывают на такие мотивы, как близость окончания школы и выбор жизненного пути, дальнейшее продолжение образования или работа по избранной профессии, потребность проявить свои способности в связи с развитием интеллектуальных сил. Все чаще старший школьник начинает руководствоваться сознательно поставленной целью, появляется стремление углубить знания в определенной области, возникает стремление к самообразованию. Учащиеся начинают систематически работать с дополнительной литературой, посещать лекции, работать в дополнительных школах [44, c. 6].
Старший школьный возраст - это период завершения полового созревания и вместе с тем начальная стадия физической зрелости. Для старшеклассника типична готовность к физическим и умственным нагрузкам. Физическое развитие благоприятствует формированию навыков и умений в труде и спорте, открывает широкие возможности для выбора профессии. Наряду с этим физическое развитие оказывает влияние на развитие некоторых качеств личности. Например, осознание своей физической силы, здоровья и привлекательности влияет на формирование у юношей и девушек высокой самооценки, уверенности в себе, жизнерадостности и т. д., наоборот, осознание своей физической слабости вызывает порой у них замкнутость, неверие в свои силы, пессимизм.
Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь. Это создает новую социальную ситуацию развития. Задача самоопределения, выбора своего жизненного пути встает перед старшим школьником как задача первостепенной важности. Школьники старших классов обращены в будущее. Это новая социальная позиция изменяет для них и значимость учения, его задач и содержания. Старшие школьники оценивают учебный процесс с точки зрения того, что он дает для их будущего. Они начинают иначе, чем подростки, смотреть на школу.
В старшем школьном возрасте устанавливается довольно прочная связь между профессиональными и учебными интересами. У подростка учебные интересы определяют выбор профессии, у старших же школьников наблюдается обратное: выбор профессии способствует формированию учебных интересов, изменению отношения к учебной деятельности. В связи с необходимостью самоопределения у школьников возникает потребность разобраться в окружающем и в самом себе, найти смысл происходящего. В старших классах учащиеся переходят к усвоению теоретических, методологических основ, различных учебных дисциплин [21, c. 94].
Характерным для учебного процесса является систематизация знаний по различным предметам, установление межпредметных связей. Все это создает почву для овладения общими законами природы и общественной жизни, что приводит к формированию научного мировоззрения. Старший школьник в своей учебной работе уверенно пользуется различными мыслительными операциями, рассуждает логически, запоминает осмысленно. В то же время познавательная деятельность старшеклассников имеет свои особенности. Если подросток хочет знать, что собой представляет то или иное явление, то старший школьник стремится разобраться в разных точках зрения на этот вопрос, составить мнение, установить истину. Старшим школьникам становится скучно, если нет задач для ума. Они любят исследовать и экспериментировать, творить и создавать новое, оригинальное.
Старших школьников интересуют не только вопросы теории, но самый ход анализа, способы доказательства. Им нравится, когда преподаватель заставляет выбирать решение между разными точками зрения, требует обоснования тех или иных утверждений; они с готовностью, даже с радостью вступают в спор и упорно защищают свою позицию [5, c. 77].
В старшем школьном возрасте заметно изменяются эстетические чувства, способность эмоционально воспринимать и любить прекрасное в окружающей действительности: в природе, в искусстве, общественной жизни. Развивающиеся эстетические чувства смягчают резкие проявления личности юношей и девушек, помогают освобождаться от непривлекательных манер, вульгарных привычек, способствуют развитию чуткости, отзывчивости, мягкости, сдержанности. Усиливается общественная направленность школьника, желание принести пользу обществу, другим людям.
Требовательность к окружающим людям и строгая самооценка свидетельствуют о высоком уровне самосознания старшего школьника, а это, в свою очередь, приводит старшего школьника к самовоспитанию. В отличие от подростков у старшеклассников отчетливо проявляется новая особенность- самокритичность, которая помогает им более строго и объективно контролировать свое поведение. Юноши и девушки стремятся глубоко разобраться в своем характере, в чувствах, действиях и поступках, правильно оценить свои особенности и выработать в себе лучшие качества личности, наиболее важные и ценные с общественной точки зрения.
Ранняя юность - это время дальнейшего укрепления воли, развития таких черт волевой активности, как целеустремленность, настойчивость, инициативность. В этом возрасте укрепляется выдержка и самообладание, усиливается контроль за движением и жестами, в силу чего старшеклассники и внешне становятся более подтянутыми, чем подростки [38, c. 133].
Таким образом, можно сказать, что характерными особенностями юношеского возраста являются:
• этический максимализм,
• внутренняя свобода,
• эстетический и этический идеализм,
• художественный, творческий характер восприятия действительности,
• бескорыстие в увлечениях,
• стремление познать и переделать реальность,
• благородство и доверчивость.
Умственное развитие старшеклассника заключается не столько в накоплении знаний, сколько в формировании индивидуального стиля умственной деятельности. Индивидуальный стиль умственной деятельности — это система индивидуально-своеобразных приемов восприятия, запоминания, мышления, управления своим вниманием, организации умственного труда в целом, зависящая от индивидуально-психологических особенностей субъекта (свойств нервной системы и темперамента, характера, способностей). Индивидуальный стиль деятельности — это система психологических средств, к которым прибегает человек в целях уравновешивания своей индивидуальности с предметными условиями деятельности. Характерным становится избирательное отношение к предметам, определяющееся в основном интересами, связанными с профессиональной направленностью. Умственное развитие тесно связано с мотивационной и познавательной стороной деятельности. Для мотивационной сферы старшего школьника характерно сочетание широких социальных и познавательных мотивов. Ведущее место занимают мотивы, связанные с самоопределением и подготовкой к самостоятельной жизни. С высоким уровнем умственного развития связано развитие самосознания старшеклассника. Совершенствуется возможность самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность, свое поведение и деятельность [43, c. 37].
Таким образом, это возраст установления эстетических критериев отношения к окружающему миру, формирования мировоззренческой позиции на основе выбора приоритетных ценностей. Восприятие характеризуется наличием этического барьера, который отбрасывает все воздействия, не согласующиеся с этическими нормами.
1.3 Характеристика навыков устной речи в различных видах речевой деятельности
Речевая деятельность является одним из наиболее сложных видов деятельности по всем своим параметрам.
