ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ СТУДЕНТОВ ПРОФЕССИНАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ СРЕДСТВАМИ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ
1.1 Педагогический анализ формирования понятия коммуникативной компетенции студентов профессиональных образовательных организаций в условиях модернизации образования
В условиях модернизации образования, профессиональное образование становится целью формирования и развития личностных и профессиональных качеств будущего специалиста (в том числе и среднего звена). Определения понятия «специалист» с точки зрения профессионального владения какой-либо специальностью и соответствующими знаниями; совершения трудовой деятельности в области своей специальности; профессиональных занятий тем или иным видом специального труда, на наш взгляд, уже не полностью отражают современную ситуацию на рынке труда. Сегодня работодателем максимально востребован не просто хороший исполнитель, а «творец, создатель нового, стоящий перед необходимостью решения проблемы», обладающий способностями к быстрому анализу и принятию решений и ответственности за них в стандартных и нестандартных ситуациях; к самостоятельной организации своей производственной деятельности; готовностью к изменению ситуации и освоению новых рубежей; умениями решать проблемы, возникающие при освоении новых технологий в ситуациях самоорганизации, нравственного выбора и самооценки; навыками эффективного общения с коллегами и клиентами, а также другими личностными качествами, благоприятствующими успешному функционированию производства.
Приоритетным направлением современного профессионального образования является ориентация процесса обучения на формирование компетенций студентов, ведущей среди которых, согласно ФГОС, является коммуникативная. В контексте коммуникативно-ориентированного обучения перед преподавателем должна стоять задача научить студентов не просто общению, а интеллектуальному общению, в процессе которого они способны самостоятельно выстраивать коммуникативный диалог, оперативно мыслить, анализировать, оперировать профессиональными терминами, структурировать и интерпретировать информацию. Главной задачей в содержании профессионального образования является разработка новых научных основ педагогического процесса, обеспечивающих подготовку компетентного специалиста, способного эффективно решать поставленные практико-ориентированные задачи .
Результатом компетентностного подхода является формирование компетенций – целостной системы универсальных знаний, умений и навыков, а также опыта самостоятельной профессиональной деятельности и личной ответственности обучающихся. После окончания учебного заведения студентам предстоит начать свою профессиональную карьеру, и развитие коммуникативной компетенции в процессе обучения позволит им соответствовать требованиям работодателя в отношении коммуникативной составляющей будущего сотрудника [1].
Первостепенным считается рассмотреть понятие «коммуникация», так как именно коммуникативные умения являются наиболее значимыми в образовательном процессе, так как решают проблемы эмоционального благополучия и преодоления каких-либо отрицательных ощущений в ходе обучения.
Понятие «коммуникация» трактуется не только как «взаимодействие субъектов, в процессе которого происходит обмен информацией и устанавливаются межличностные связи» [3], но и как сотрудничество. Следовательно, коммуникативные действия, совершаемые участниками процесса обучения, направлены на учет позиции собеседника либо партнера по коммуникации, а также на согласование действий в совместной деятельности для достижения общей цели.
Известно, что содержательной основой коммуникации является общение. Именно в нем реализуются формы, виды и функции процесса взаимодействия людей, а также протекают процессы научения, овладения, развития и совершенствования навыков коммуникации .
В связи с тем, что структура общения представляет собой три взаимосвязанных и взаимообусловленных компонента: коммуникация, которую мы рассматриваем как обмен информацией; интеракция как взаимодействие и социальная перцепция как понимание людьми друг друга, многие ученые (Г.М. Андреева, Е.В. Клюев, М.И. Колтунова, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Х.И. Мухаммад, Е.А. Науменко, В.Н. Панфёров) рассматривают процессы профессионального общения, описывая данное явление через центральное понятие взаимодействие. Во взаимодействии человека с другими людьми реализуется главная функция общения – регулятивная, т.е. регуляция, которую участники коммуникации осуществляют по отношению друг к другу [4].
Взаимодействие – это сфокусированная общением разновидность действия – единица деятельности, интеракция. Речевое взаимодействие – это действие, выраженное речевыми средствами участников общения (интегрированными единицами «коммуникации» и «социальной перцепции». Взаимодействие как центральный компонент фокусирует в себе, с одной стороны, общение, с другой – деятельность, в нашем случае речевую деятельность. Соответственно под взаимодействием мы понимаем динамический интегративный компонент структуры деятельности, в котором сфокусированы интересы, ориентации и стереотипы, личностные привычки каждого из участников общения [4].
Проблему коммуникативного взаимодействия педагога с обучающимися рассматривали в своих трудах как отечественные, так и зарубежные ученые: М.Э. Абушаева [8], Е.В. Батаева [9], Е.Н. Ивахненко [10], Д. Изаренков [11], В.А. Кан-Калик [12], А.Н. Леонтьев [13; 14], С.И. Поздеева [15], Г.Н. Прозументова [16; 17; 18], А.А. Реан [19], Б. Ридингс [20], И.В. Салосина [21], Т.А. Сластенина [22], Е.А. Смирнова [23], А.В. Солоненко [8], Д. Адамс [24], Т.М. Урутина [25], Д. Хаймс [26] и др.
Коммуникативное взаимодействие можно классифицировать по разным основаниям [7,с.25-26]. (таблица 1.1.1)
Таблица 1.1.1
Основания коммуникативного взаимодействия
По числу, характеру и степени вовлечённости субъектов в процесс взаимодействия (монолог, диалог, полилог) По организационным формам (деловая беседа, совещание, прессконференция) По средствам коммуникации (речевое, неречевое) С точки зрения сосредоточения интересов сторон (противоборство, сотрудничество, уход, нейтралитет) С точки зрения особенностей психического отражения (эмоциональное, образное, ассоциативное, интеллектуальное)
Заметим, что любая система обладает определенным информационным пространством, в котором реализуются коммуникативные воздействия, коммуникации.
Согласно теории В.В. Гуленко, взаимодействие людей протекает в определенной протяженной среде, называемой коммуникативным пространством, под измерением которого автор понимает уровень устойчивого информационного обмена. Коммуникативное пространство четырехмерно. Для определения уровня коммуникативного пространства, на котором протекает коммуникация, необходимо выявить два параметра: коммуникативную дистанцию (параметр протяженности пространства) и плотность коммуникации (параметр проницаемости пространства). Так, глубокая коммуникация означает плотный информационный обмен, когда в общение вовлекаются практически все имеющиеся в распоряжении человека информационные ресурсы, в то время как поверхностная коммуникация происходит при неполном вовлечении в обмен наличных информационных ресурсов и соответственно плотность информационного потока оказывается гораздо меньше. Поскольку сложность коммуникации в одинаковой мере зависит от обоих параметров, то информационный обмен между системами можно рассматривать как произведение коммуникативной дистанции на плотность коммуникации [27]. По мнению автора, существует четыре уровня взаимодействия в коммуникативном пространстве [27]. (табл.1.1.2)
Таблица 1.1.2
Уровень Характеристика
1) физический Удовлетворяются природные потребности человека
2) психологический На первое место выходит обмен личностной информацией
3) социальный Человек удовлетворяет свои потребности в карьере, обучении, труде
4) интеллектуальный или
Информационный Характеризуется глубокой коммуникацией. Осуществлять глубокую коммуникацию можно лишь на интеллектуальном уровне перенеся весь информационный обмен внутрь себя, в свой мозг. Интенсивно работает при этом память и воображение человека. Только на этом уровне можно
обращаться к глубинам своего подсознания и добывать накопленные годами сведения. Таким образом, человек удовлетворяет свои потребности в актуализации, раскрытии своих талантов и способностей, познании и
самосовершенствовании. В ходе информационного обмена (в процессе коммуникации) обе стороны играют активную роль. Обмен информацией происходит только в том случае, когда одна сторона предлагает информацию, а другая воспринимает ее.
В образовательном процессе вуза основным принципом коммуникативной модели обучения является подчеркнутый интерес к процессу интеллектуальной интеракции, осуществляемой между преподавателем и студентами на лекционных и семинарских занятиях, нацеленной на достижение понимания обсуждаемой проблемы и взаимопонимания между всеми участниками интеракции [9, с. 282].
Содержание такого взаимодействия определяют формы и свойства движения информации. Информация не просто пассивно движется, а обладает определенным потенциалом действия, приобретается, накапливается, передается, анализируется, перерабатывается, преобразуется и в результате способствует интеллектуально-коммуникативному взаимодействию людей.
Процесс развития коммуникативной компетенции имеет длительное историческое развитие. Компетентностно-ориентированное образование (competence-based education - CBE) начало свое формирование в 70-х гг. XX века в США. Впервые термин «компетенция» (от лат. «competere» - быть способным к чему-либо) был введен американским ученым Н. Хомским (N.Chomsky) и появился в научной литературе в 1965 г. Ранее похожее понятие встречалось в работах В. Гумбольдта, который в 1822 году развивал идею о необходимости соизучения языка и культуры, однако его теория не получила широкого распространения. В понимании Н. Хомского термин «компетенция» означал способность, необходимую для выполнения определенной преимущественно языковой деятельности в родном языке. Первоначально языковую (в широком смысле слова) компетенцию Н. Хомский определял как «систему интеллектуальных способностей, систему знаний и убеждений, которая развивается и во взаимодействии со многими другими факторами определяет… виды поведения» [28].
В настоящее время в педагогике под термином «компетенция» понимают самые разные явления: практические умения и навыки, личностные качества, особенности межличностного взаимодействия, мыслительные процессы, мотивационные тенденции, ценностные ориентации. Значения данного термина несколько варьируются в различных научных источниках. Однако многообразие дефиниций предоставляет возможность рассмотреть проблему с разных сторон и точек зрения.
На основании работ И.Г. Агапова [33], А.С. Белкина [32], И.А. Зимней [34, 35], В.В. Краевского [36], В.С. Меськова [37], Р.П. Мильруд [38; 39], Е.А. Смирновой [40], Л.М. Сурковой [41], Б.И. Хасан [42], А.В. Хуторского [43], С.Е. Шишова [44] можно установить, что «компетенция» - это наперед заданное требование (норма) к образовательной подготовке, необходимой для практической деятельности в определенной сфере и рассматривается учеными как способность и готовность личности к успешной продуктивной деятельности, основанной на знаниях и приобретенном опыте.
«Компетентность» же понимают как уже состоявшееся личностное качество (или совокупность качеств), как «программу», на основе которой развивается компетентность, которая по сравнению с компетенцией гораздо шире и представляет собой совокупность профессиональных, личностных качеств, обусловленных опытом деятельности личности в определенной сфере и обеспечивает реализацию компетенций.
Основываясь на различных подходах к определению понятия, мы рассматриваем компетенцию как интегративную способность личности реализовывать на практике свою компетентность.
Термин «коммуникативная компетенция» появился позже. На основе идеи Н. Хомского содержание понятия «компетенция» было расширено и в начале 1970-х годов Д. Хаймс (Dell Hymes) ввёл в употребление такой концепт как «коммуникативная компетенция» (the concept of communicative competence), сущность которой заключалась во внутреннем понимании ситуационной уместности языка и представляло собой способность, позволяющую быть участником речевой деятельности [45]. В 1980-х М. Канейл (М. Canale) и М.Свейн (М. Swain) продолжили работу по развитию теории коммуникативной компетенции [46]. С тех пор она получила широкое признание и распространение за рубежом.
В отечественной научной литературе термин «коммуникативная компетенция» возник в связи с необходимостью закрепить терминологически новую постановку целей обучения в коммуникативно ориентированном образовательном пространстве и был введен в научный обиход М.Н. Вятютневым (1977 г.) «как выбор и реализация программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации». В те годы в работах исследователей можно было встретить понятия «рабочий механизм использования языка», «программа речевого поведения» [47]. Позже М.Н. Вятютнев, подчеркивая взаимосвязь коммуникативных навыков и интеллектуальных умений, определил коммуникативную компетенцию как способность общаться в трудовой или учебной деятельности, удовлетворяя свои интеллектуальные запросы [47].
В 1985 г. Н.И. Гез дала свое определение коммуникативной компетенции, рассматривая ее как «совокупность умений, позволяющих осуществлять коммуникацию на каком-либо языке, или шире – включая знания сведений о языке» [48, с. 19]. Помимо знаний о языке коммуникативная компетенция включает в себя умение «коммуникативно соотносить речевое высказывание целями ситуации общения, с пониманием взаимоотношений общающихся сторон, а также умение правильно организовать речевое общение с учетом культурных и социальных норм коммуникативного поведения» [48].
Ю.Н. Емельянов [49, с. 6] полагает, что коммуникативная компетенция – это такой уровень обученности взаимодействию с окружающими, который требуется индивиду, «чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в обществе» [50].
Сегодня термин «коммуникативная компетенция» в научных исследованиях определяется достаточно разночтимо и для данного понятия свойственен плюрализм. Среди множества определений мы выделяем следующее: интегративное качество личности, предусматривающее знания и навыки, необходимые для эффективного взаимодействия с целью передачи, взаимообмена информацией, установлением контактов, управления ситуацией с помощью вербальных и невербальных средств. Коммуникативная компетентность же определяется как интегративная способность, основанная на гуманистических качествах личности и направленная на обеспечение результативности коммуникативной деятельности, обусловленная опытом межличностного общения, уровнем обученности, воспитанности и развития [51].
Ю.Н. Емельянов [52] как и другие научные деятели, наполняет коммуникативную компетенцию компонентами, характеризующимися осознанием личностью деятельностной среды и способностью воздействовать на нее для получения желаемого результата, а в процессе взаимодействия делать свои действия очевидными для других людей.
Значимым для развития коммуникативной компетенции также является положительное отношение человека к самому процессу общения, т.е. его активная коммуникативная позиция, которая проявляется в соответствующем поведении. В процессе такого общения существует возможность понимания и осуществления совместного действия для каждого участника коммуникации.
При этом возможность такого понимания способствует развитию интеллекта. Можно сказать, что именно интеллект играет важную роль в формировании коммуникативной компетентности, так как является когнитивной составляющей коммуникативных способностей и рассматривается как способность адекватно оценивать и понимать свое поведение и поведение других людей. Все это определяет уровень сформированности компетентных позиций в процессе коммуникации и успешность развития человеком собственного коммуникативного потенциала. Таким образом, можно признать компетентным такое общение, в рамках которого используется компетентная позиция (позиция "на равных") .
Многими исследователями [47; 53; 54; 55; 56 и др.] признается многокомпонентность структуры коммуникативной компетенции, хотя их представления о ней могут существенно различаться. Вариативность структур коммуникативной компетенции в современных отечественных и зарубежных исследованиях насчитывает огромное разнообразие подходов к определению ее содержания. Предлагаемые исследователями варианты содержат от 3 до 40 компонентов коммуникативной компетенции. Однако первоначально коммуникативная компетенция состояла из трех компонентов: лингвистического, социолингвистического и прагматического. Затем в 1980-х гг. М. Канейл и М. Свейн продолжили работу по развитию теории коммуникативной компетенции и предложили рассматривать структуру данной компетенции с точки зрения входящих в ее состав четырех компонентов: дискурсивного, социолингвистического, стратегического и лингвистического. Ян Ван Эк (1999 г.) выделяет лингвистический, социокультурный, социолингвистический, стратегический, дискурсивный и социальный компоненты, а О. Казарцева включает содержательный (или когнитивный), поведенческий (или деятельностный) и мотивационный (или личностный) компоненты [57].
Характерно, что коммуникативная компетенция чаще рассматривается в предметной области иностранного языка [58; 33; 59; 60]. В этом аспекте понятие «коммуникативная компетенция» существенно отличается и включает в себя множество компонентов. Так, по мнению А.Н. Щукина [59], в коммуникативную компетенцию входят следующие компоненты: языковой (лингвистический), социолингвистический (речевой), дискурсивный, социальный, социокультурный, предметный, профессиональный. Е.Б. Назаренко, основываясь на работах Н.И. Гез, в составе коммуникативной компетенции выделяет следующие компоненты: языковая, речевая, страноведческая, лингвистическая и социокультурная компетенции [61, с. 72].
И.А. Зимняя определяет коммуникативную компетенцию как способность средствами изучаемого языка осуществлять речевую деятельность, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонологических, лексико-грамматических, социолингвистических, предметных и страноведческих знаний, навыков и умений, в соответствии с различными задачами и ситуациями общения в рамках той или иной сферы общения, подчеркивая важность лингвистического компонента [34].
Ведущей задачей среднего профессионального образования является подготовка компетентных специалистов, умеющих не просто общаться, а способных в процессе своей профессиональной деятельности вступать в активное взаимодействие, подтверждая свою точку зрения фактами, делая выводы, применяя полученные в процессе обучения компетенции.
Согласно проведенному исследованию составных элементов нами была выявлена общая структура коммуникативной компетенции, состоящая из четырех взаимосвязанных компонентов: мотивационного, представляющего собой ценностные ориентации и мотивы выполнения коммуникативной деятельности, интеллектуального, характеризующегося наличием необходимых для осуществления коммуникативной деятельности знаний, деятельностного, определяющего способность оптимально использовать имеющиеся коммуникативные умения на практике и рефлексивного, отражающего умение анализировать и оценивать результаты собственных достижений в коммуникативной деятельности. Структура коммуникативной компетенции представлена на рисунке 1.
Рис.1 Структура коммуникативной компетенции студентов профессиональных образовательных организаций
Основываясь на различных подходах к определению, коммуникативная компетенция имеет четкую структуру, основными элементами которой являются мотивационный, интеллектуальный, деятельностный, рефлексивный компоненты, с разных точек зрения ее описывающие и представляющие в совокупности достаточно полное описание.
Для понимания содержательных характеристик коммуникативной компетенции целесообразным считаем рассмотреть каждый компонент.
Мотивационный компонент коммуникативной компетенции отражает направленность студента на определенную систему ценностей (смыслов, ориентаций), утверждение себя в процессе коммуникативной деятельности, самореализацию в ней, раскрытие своего творческого потенциала и способностей. Формирование качеств личности, определяющих успешность коммуникативной деятельности студента, требует не только внешних обстоятельств, но и активизации внутренних убеждений (мотивов, потребностей, стремлений, притязаний).
Мотив в структуре коммуникативной компетенции студентов является важной составляющей. В своих работах Л.И. Божович мотив рассматривает как намерение, делая акцент на его сознательный характер, как побуждение к определенному виду деятельности, сохраняющемуся долгое время и выступающему в качестве вектора активности личности, направленной на удовлетворение этой потребности [62]. Формирование мотива не является линейным процессом. Соответственно, мотивацию можно представить как решение задач различного порядка, имеющих свои подзадачи .
Мотивационная сфера человека считается развитой, если имеет разнообразные мотивы [63]. Согласно теории А. Маслоу, потребность в самоактуализации является одной из важнейших потребностей личности, а соответствующий ей мотив - одним из системообразующих элементов мотивационной сферы человека [64]. Понятие мотивации у человека включает в себя все виды побуждений: мотивы, потребности, интересы, стремления, цели, влечения, мотивационные установки, идеалы и т.д. [65]. Мотивация же рассматривается нами как сознательное формирование мотива. Мотивационный компонент коммуникативной компетенции в нашем исследовании характеризует наличие у студента мотивации к взаимодействию между субъектами образовательного процесса в системе СПО; умение формулировать собственные ценностные ориентиры по отношению к предмету дискуссии, а также к дальнейшей профессиональной деятельности; владение способами самоопределения в ситуациях выбора на основе собственных смыслов, позиций; умение принимать решения, осуществлять действия и поступки на основе выбранных целевых установок. В нашем исследовании мотивационный компонент отражает наличие ценностных ориентаций студента и мотивов выполнения коммуникативной деятельности как на практических занятиях в вузе, так и в процессе самостоятельной работы. Интеллектуальный компонент коммуникативной компетенции выступает в качестве содержательной основы исследуемой компетенции и характеризуется наличием необходимых знаний и интеллектуальных умений для выполнения определенных коммуникативных задач. Когнитивная составляющая определяет объем и мобильность знаний студента (процесс его постоянного обновления, овладение новой информацией для успешного применения в условиях интеллектуально-коммуникативного взаимодействия); интеллектуальная – самостоятельный поиск, анализ и извлечение необходимой информации для успешной коммуникативной деятельности. В данный компонент входят не только умения, но и знания из области межличностных взаимоотношений, а также смыслы, личностные характеристики, образующие коммуникативный потенциал человека. В этом аспекте выделяются коммуникативные знания – это знания о том, что такое общение, каковы его виды, фазы, закономерности развития. К коммуникативным знаниям также относится знание о коммуникативных методах и приемах, какое действие они оказывают, каковы их возможности и ограничения. К этой области относится и знание о степени развития у личности определенных коммуникативных умений и о том, какие методы эффективны, а какие нет. С точки зрения целостности интеллекта и коммуникативности компонент включает высокий уровень профессиональной эрудиции, знание о применяемых коммуникативных стратегиях, методах психологического воздействия, правилах полемики, рефлексивного слушания [66].
В целом интеллектуальный компонент характеризует человека компетентного в решении коммуникативных задач на основе их понимания, изучения, умения делать практические шаги в их решении.
Деятельностный компонент коммуникативной компетенции говорит сам за себя и предусматривает содержательное наполнение с позиции умений и навыков коммуникативной деятельности, поведенческой составляющей. Данный компонент актуализируется в деятельностном аспекте коммуникативной компетенции, который отражает процессы нахождения, отбора, переработки информации в ходе интеллектуально-коммуникативного взаимодействия субъектов, а также последующее ее сохранение и передачу; включает моделирование, разработку вариантов использования информации и прогнозирование их последствий [67].
