Глава 1 Теоретические аспекты проблемы формирования учебной мотивации
1.1 Понятие учебной мотивации
Говорить об эффективном формировании учебной мотивации невозможно без уточнения самого понятия «учебная мотивация», без понимания ее структуры и факторов, влияющих на ее становление.
В научной литературе учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в учебную деятельность. Наряду с термином «учебная мотивация» встречаются «мотивация учения», «мотивация учебной деятельности», которые мы считаем возможным употреблять как синонимы. Большинство исследователей (Л. И. Божович, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина, Н. В. Бордовская, А. А. Реан, А. Маслоу, Г. Клаус и др.) понимают учебную мотивацию как сложную, многоуровневую, неоднородную систему побудителей, детерминирующих учебную деятельность, которая характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью.
Структурным компонентом мотивации учебной деятельности является мотив учения. В нашей работе мы придерживаемся определения, сформулированного A. A. Реаном [50], и понимаем под мотивом внутреннее побуждение личности к активности, связанное с удовлетворением определенной потребности.
Общее системное представление об учебной мотивации позволило исследователям составить несколько классификаций учебных мотивов. Самой распространенной является классификация, основанная на выделении двух больших групп мотивов - познавательных и социальных - в зависимости от направленности активности обучающегося на различные стороны учебной деятельности.
Познавательные мотивы – направленность активности обучающегося на работу с изучаемым объектом. Эти мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Они подразделяются на широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями), учебно- познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний), мотивы самообразования (ориентация на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний).
Социальные мотивы – направленность активности обучающегося на взаимодействия с другими людьми. Они подразделяются на широкие социальные мотивы (стремление получать знания, чтобы впоследствии использовать на благо общества, для усовершенствования общественных отношений), узкие социальные (позиционные) мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет), мотивы социального сотрудничества (стремление осознавать, анализировать и совершенствовать формы сотрудничества с другими людьми).
А. К. Маркова подчеркивает, что для гармонически развитой личности необходимо сочетание разных мотивов, а также тот факт, что не само наличие этих мотивов, а их качественные характеристики определяют сущность личности: и познавательные, и социальные мотивы могут иметь как коллективистическую, так и узко индивидуалистическую направленность [40, с. 13].
Познавательные и социальные мотивы имеют два вида качественных характеристик: содержательные и динамические.
Содержательные мотивационные характеристики связаны с содержанием учебной деятельности. К ним относят:
- личностный смысл учения для обучающегося, на основании наличия которого выделяют смыслообразующие мотивы и мотивы-стимулы;
- действенность мотива, в зависимости от степени влияния мотива на ход учебной деятельности выделяют понимаемые (знаемые) и реально действующие мотивы (А. Н. Леонтьев [36, с. 162]);
- место мотива в общей структуре мотивации. Учебная деятельность, как и любая другая ее мотивация имеет иерархичную структуру, мотивы определяются как доминирующие или второстепенные в зависимости от их места в общей структуре мотивации. Доминирующие мотивы определяют характер всей мотивации;
- степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. Эта характеристика мотива связана с локализацией интереса. В научной литературе (Г. И. Щукина) описаны следующие уровни интереса по его локализации: аморфная локализация, требующая побуждений извне, широкая локализация, при наличии которой для обучающихся характерна широкая любознательность при отсутствии глубины познания, локализованные стержневые интересы, которые лежат в основе склонностей, способностей обучающихся, влияют на профессиональное самоопределение [13, с. 29].
- самостоятельность возникновения и проявления мотива. На этом основании А. К. Маркова выделяет внутренние (возникающие самостоятельно в ходе учебной деятельности) и внешние (актуализирующиеся только при воздействии извне, при создании соответствующих условий) мотивы [40, с. 19].
В современной науке существует расхождение в понимании внутренних и внешних мотивов, а соответственно, внутренней и внешней мотивации. Помимо представленного выше существуют следующие подходы:
- подход, основанный на использовании в качестве критерия разделения отношение мотива к содержанию деятельности. Если мотив реализует познавательную потребность, связан с приобретаемыми знаниями и выполняемой учебной деятельностью, то он является внутренним. Если мотив реализует непознавательную потребность, то он называется внешним. С этой точки зрения внутренними являются только познавательные мотивы. Ее придерживаются П. Я Гальперин, Н. Ф. Талызина, П. М. Якобсон и др.;
- подход, в основе которого наряду с отношением мотива к содержанию деятельности выделяется и другой критерий – характер личностного смысла (утилитарно-прагматический или ценностный), придаваемого учению, его продуктам. Если мотив имеет для личности утилитарно-прагматический смысл, то есть реализует потребность во внешнем благополучии (материальном и/или социальном), то такие мотивы называются внешними. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, то есть с его помощью реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, то такие мотивы обозначаются как внутренние. На этом основании к внутренним мотивам добавляется еще один - мотив самосовершенствования. Сторонниками данного подхода являются Л. Б. Ительсон, В. Я. Ляудис, P. P. Бибрих и др.
- подход, основанный на понимании личностью причин ее поведения. Если личность воспринимает себя как источник причин собственной активности, то ее мотивация является внутренней. Если личность считает, что причины, детерминирующие ее поведение, находятся вне ее самой, ее мотивация считается внешней (Р. де Чармс [22, с. 90]).
Отношение мотива и цели образует личностный смысл учения
(А. Н. Леонтьев [36, с. 165]). Смысл учения – это внутреннее пристрастное отношение к учению. Смысл учения включает в себя:
- осознание обучающимся объективной значимости учения, которое опирается на нравственные ценности, принятые в семье и обществе;
- понимание субъективной значимости учения для себя, которое преломляется через уровень притязаний личности, ее самоконтроль и самооценку учебной деятельности. Смысл учения лежит в основе всей мотивации и определяет направленность личности (А. К. Маркова [40, с. 22]).
Сравнительный анализ влияния внешней и внутренней мотивации на деятельность и различные аспекты личности, проведенный на основе результатов исследований зарубежных психологов, представлен в работах В. И. Чиркова в виде таблицы [10, с. 24].
Таблица 1.1 - Влияние внешней и внутренней мотиваций на поведение и психические процессы
Влияние внешней мотивации Влияние внутренней мотивации
Тенденция к продолжению деятельности
Внешне мотивированное поведение прекращается, как только исчезает внешнее подкрепление Внутренне мотивированное поведение может продолжаться достаточно долго при отсутствии всяких видимых наград
Предпочтение сложности и объема задания
Испытуемые предпочитают более простые задания. Они делают только то, что положено: для того, чтобы получить награду Предпочитают более трудные задания (оптимальной трудности)
Степень алгоритмизации деятельности
Отрицательно сказывается на когнитивной гибкости; облегчает выполнение деятельностей, требующих алгоритмического метода (умножение многозначных чисел, запоминание простых геометрических фигур, парное запоминание, узнавание слов в тахистоскопических экспериментах). Значительно ухудшает качество и скорость решения эвристических задач Положительно влияет на когнитивную гибкость;
облегчает выполнение деятельностей, требу-ющих эвристического метода (все виды твор-ческих задач, не имеющих заранее данного алгоритма: завершить электрическую цепь, продолжить закономерность чисел и т.п.)
Креативность
Подавляет креативность; способствует росту напряженности, уменьшает спонтанность Способствует креативности
Эмоции
При взаимодействии с другими преобладают отрицательные эмоции Способствует получению удовольствия от работы, вызывает эмоции интереса и радостного возбуждения
Обучение
При внутренней мотивации происходит более успешное освоение программы, более высокий уровень освоения теоретического материала; более эффективное понятийное научение; наблюдается значимое улучшение мнемических процессов
Самоуважение
Преобладание внутренней мотивации повы-шает самоуважение
- второй уровень, более насыщенные внешними моментами мотивы: учеба как вынужденный долг, процесс учебы как привычное функционирование, учеба ради лидерства и престижных моментов, демонстративность, стремление оказаться в центре внимания и т.п.;
- третий уровень, ярко выраженные внешние мотивы: учеба ради материального вознаграждения, избегание неудач и т.п.
В процессе профессионального обучения под влиянием изменяющихся внешних и внутренних условий происходит постепенная трансформация познавательных мотивов в мотивы социально-профессиональные. Неосознанный выбор профессии, неадекватное представление о ней обусловливают возникновение у обучающихся различного рода трудностей (сложности в усвоении специальных знаний, неудовлетворенность приобретаемой специальностью и др.), которые оказывают отрицательное влияние на динамику учебно-профессиональной мотивации студентов, что указывает на необходимость организации педагогической помощи студентам.
1.2 Механизм формирования учебной мотивации
Решение задачи формирования мотивации учения касается глубоких внутренних механизмов становления личности и требует планомерной работы и времени.
При формировании мотивации учения необходимо учитывать, что она определяется, с одной стороны, личностными особенностями обучающегося, с другой - образовательной средой [22, с. 19]. К личностным особенностям, детерминирующим мотивацию учения, относятся:
1. развернутость и зрелость структуры учебной деятельности обучающегося, сформированность ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки), умение взаимодействовать в ходе учения с другим человеком;
2. смысл учения для обучающегося;
3. характер мотивов учения;
4. зрелость целей;
5. особенности эмоций, сопровождающих процесс учения.
Для формирования учебной мотивации педагогу необходимо знать особенности уже сложившегося у обучающихся отношения к обучению.
Изучение мотивации представляет собой весьма сложную задачу. Ведь мотивы деятельности и поведения, образуя ядро личности, «закрыты» для анализа, они составляют зону, сознательно или подсознательно, но всегда тщательно оберегаемую самой личностью от постороннего проникновения.
Наиболее эффективным и достоверным является метод наблюдения, так как он, во-первых, не требуют специального времени, тесно переплетается с образовательным процессом, во-вторых, выявляет факты реального поведения обучающихся в естественных условиях обучения и дает данные, более надежные и достоверные, чем ответы на вопросы анкеты. Для применения метода наблюдения могут быть использованы все проявления мотивации. Их фиксация, а также прослеживание динамики изменения этих проявлений позволяют достаточно надежно судить об изменении мотивации, причем не только о ее возрастании или угасании, но и о качественных изменениях в мотивационной сфере.
Индивидуальные беседы необходимы в случае затруднений в учебной работе или в случае, когда при хорошей учебе у педагога возникает сомнение по поводу нравственной сути поступков обучающихся. Проведение беседы требует создания обстановки доверительности и контакта. В беседах эффективно применять косвенные вопросы - вопросы, как бы не имеющие отношения к учебной деятельности: о распределении свободного времени, о причинах перегрузки, об отношении к отметке педагога и т. д.
Анкетирование целесообразно проводить в тех случаях, когда необходимо собрать массовый материал, сопоставить данные по нескольким группам. Недостаток метода анкетирования заключается в том, что данные анкеты дают только внешнюю картину мотивации и не вскрывают причин ее снижения. K. M. Гуревич отмечает, что метод анкеты может давать двойное искажение: первое — при выборе вопросов для анкеты экспериментатором, что всегда ограничивает спектр ответов для отвечающего; второе — при ответе, ибо даже при желании ответить предельно точно обучающийся не всегда умеет осознать и сформулировать свое отношение и вместо подлинных мотивов указывает на мотивировку. В особой мере это предостережение относится к анкетному исследованию такой сложной сферы, как мотивация [19, с. 94].
Максимальное приближение всех методов изучения мотивации к естественным условиям реального обучения повышает достоверность сведений о характере именно учебной мотивации, так как известны факты несовпадения проявлений одной и той же психической функции в учебной и во внеучебной работе.
Механизм формирования мотивации учения можно представить следующим образом:
- актуализация старых мотивов, сложившихся смыслов, эмоций, на основе которых обучающиеся включаются в учение;
- формирование приемов целеполагания. В случае несформированности данных приемов обучающиеся вначале подводятся к пониманию цели педагога, затем к самостоятельной постановке своих, имеющих для них личностный смысл целей. Отработка постановки разных целей проводится последовательно. Поощрение и закрепление положительного достижения той или иной цели придает работе обучающихся личностную значимость, эти цели приобретают для них новое самостоятельное значение. В этом случае цель может перерасти в новый мотив, «сдвиг мотива на цель»
(А. Н. Леонтьев);
- придание мотиву новых качеств, характеристик (устойчивости, самостоятельности, доминирования, действенности). Многократное, успешное, поощряемое педагогом выполнение учебной работы с новым мотивом может придать ему совершенно новый личностный смысл;
- анализ обучающимися целей и мотивов своего поведения. Именно соотнесение мотива и цели определяет подлинный смысл поступка. Работа со смысловой стороной своего учебного поведения – ее анализ, попытки ее изменения – приближает обучающихся к становлению их как субъектов мотивационной сферы [26, с. 13].
Таким образом, формирование мотивации учения должно строиться на основе уже сложившегося у обучающихся уровня мотивации, быть ориентированным на ближайшие и более отдаленные перспективы их развития и проводиться путем включения обучающихся в активные виды деятельности и общественных взаимоотношений.
1.3 Учет возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся при формировании учебной мотивации
В психолого-педагогической литературе (Л. И. Божович, А. К. Маркова, И. С. Кон и др.) отмечается, что при формировании мотивации учения должны учитываться общие тенденции развития, характерные для определенного возраста, и индивидуальные особенности развития обучающихся. В то же самое время авторы подчеркивают, что мотивация учения определяется не столько непосредственно возрастными особенностями обучающихся, сколько типом учения как основным видом деятельности в этом возрасте.
Большинство студентов учреждений СПО относится к старшему подростковому - и раннему юношескому возрасту. В этот период в жизни обучающихся происходят следующие объективные изменения: выбор профессии; смена образовательного учреждения (переход из школы в учреждение СПО), осознание себя как студента профессионального образовательного учреждения и будущего представителя профессии; столкновение с новыми формами обучения (семинар, зачеты, и др.) и усложнение в связи с этим учебной деятельности: объективные свидетельства взрослости (в 14 лет - получение паспорта, в. 18 лет - гражданское совершеннолетие и получение гражданских прав), включение в реальную профессиональную деятельность и столкновение с требованиями, предъявляемыми к работникам на производственных предприятиях и др.
Становлению мотивации учения в этом возрасте содействует ряд особенностей обучающихся (Л. И. Божович) [9, с. 112]:
- потребность. в жизненном самоопределении и обращенность планов в будущее, осмысление с этих позиций настоящего;
- становление социальных мотивов ответственности перед обществом;
- тенденция к осознанию своего мировоззрения как сплава социальных и познавательных мотивов; ориентации; -
- потребность в самоосознании себя как целостной личности- оценке своих возможностей в выборе профессии, в самоосознании своей жизненной позиции; необходимость самоограничения как обратной стороны самоопределения;
- становление целеполагания – переход от предполагаемых перспективных целей к реальным, принятие решений, касающихся не только себя, но и других;
- интерес ко всем формам самообразования;
- четко выраженный избирательный характер мотивов и целей под углом зрения выбора профессии;
- устойчивость интересов, их относительная независимость от мнения окружающих.
Становление мотивации учения в данном возрасте затрудняют:
- устойчивый интерес к одним предметам в ущерб усвоения других предметов;
- неудовлетворенность однообразием форм учебных занятий, отсутствием творческих и проблемно-поисковых форм учебной деятельности;
- отрицательное отношение к формам жесткого контроля со стороны педагогов;
- сохранение ситуативных мотивов выбора жизненного пути (например, по аналогии с товарищем);
недостаточная устойчивость социальных мотивов долга при столкновении с препятствиями на пути их реализации [17, с. 64].
Развернутая характеристика особенностей мотивации интересующего нас возраста представлена в работах А. К. Марковой. В этом возрасте продолжают развиваться широкие познавательные мотивы – интерес к новым знаниям, преодоление трудностей в ходе их добывания.
Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знания) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Обучающихся интересует участие в научных конференциях, применение исследовательских методов на занятии. Вместе с тем их привлекают и пути повышения продуктивности познавательной деятельности.
Существенно развиваются мотивы и способы самообразовательной деятельности. На этом этапе самообразования доминируют далекие цели, связанные с жизненными перспективами, будущей профессией и самовоспитанием. Эти мотивы и цели самообразования вызывают принципиально новые способы самообразователыной деятельности: осознание особенностей своей учебной деятельности и личности, соотнесение их с требованиями общества, оценка этих особенностей и их преобразование, поиск и выработка новых способов познавательной деятельности, выработка новых личностных позиций, осознание самообразования как особой деятельности, соотношение задач и способов самообразования, развернутые самоконтроль и самооценка, выражающиеся в самопланировании и разумном самоограничении своей деятельности. Возрастает в связи с этим интерес к таким формам учебных занятий, где самоконтроль и самооценку своего учебного труда выполняют они сами, а не только преподаватель [44, с. 101].
Появляется новый познавательный мотив самообразования – стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятельности, определение сильных и слабых сторон своей учебной работы, стремление понять и выразить свою индивидуальность в ходе учения.
Примечательно, что в этом возрасте все виды познавательных мотивов становятся смыслообразующими, приобретение знаний становится делом жизненной важности для обучающихся, поэтому они проявляют интерес к уяснению смысла приобретаемых знаний и способов их добывания для реализации своих, жизненных планов.
Социальные мотивы в этом возрасте развиваются в нескольких направлениях. Возрастает роль широких, социальных мотивов, но не у всех обучающихся; они развиты, что проявляется в элементах потребительского отношения к обществу, нежелания и неумения вносить свой вклад в социальную практику.
Отношения со сверстниками играют для обучающихся большую роль: непринятие в коллективе вызывает неудовлетворенность, беспокойство, отрицательные эмоции. Отношения с преподавателями в основном стабильны, носят деловую ориентацию. Вместе с тем возрастает стремление к уважительным формам контроля со стороны педагогов. В ряде случаев – возрастает требовательность и критичность обучающихся по отношению к преподавателю [50, с. 12].
Основными причинами отрицательного отношения к учению сами обучающиеся считают разочарование в профессии, отсутствие интереса и смысла учения; обстоятельствами, усиливающими это отношение, они считают лень, собственное безволие неотрицательные черты личности педагогов;
Описанные выше возрастные особенности мотивации всегда существуют в форме индивидуальных типов развития обучающихся. Учет индивидуальных особенностей мотивации в ходе обучения может идти в двух направлениях:
- во-первых, анализ и учет педагогом существующих (сложившихся в ходе их предыдущего развития) особенностей мотивации;
- во-вторых, формирование у каждого обучающегося новых, более сложных и пока отсутствующих у него уровней и видов мотивации, активное воздействие педагога на индивидуальную мотивационную сферу и формирование индивидуальных различий как в учебной деятельности, так и в мотивации, формирование индивидуального стиля учебной деятельности, обращение внимания на достоинства стиля работы каждого обучающегося, культивирование сильных сторон его мотивации, благоприятно сказывающихся на развитии личности.
Таким образом, анализ научной литературы показывает, что обучающимся интересующего нас старшего подросткового и раннего юношеского возраста присущи особенности как способствующие формированию учебной мотивации (построение жизненных планов, осознание своих интересов и потребностей и др.), так и затрудняющие этот процесс (избирательность познавательных интересов, ситуативность выбора профессии, недостаточная устойчивость мотивов при столкновении с препятствиями на пути их реализации и др.). При проведении педагогической работы необходимо учитывать общие возрастные тенденции, ориентироваться на перспективы, стремиться к построению индивидуальных траекторий развития мотивации обучающихся через опору на сильные стороны их личности [47, с. 77].
1.4 Выводы по главе 1
В первой главе на основе анализа работ Л. И. Божович, Н. В. Бордовской, В. Я. Ляудис, А. К. Марковой, Н. Ф. Талызиной и др. выявлено, что учебная мотивация, определяемая как сложная, многоуровневая система побудителей, имеет динамичный характер, обусловленный, с одной стороны, спецификой образовательной среды, с другой – социально-психологическими особенностями обучающихся. Перестройка учебной мотивации студентов профессиональных образовательных учреждений происходит под влиянием усложняющихся условий обучения и возрастания его профессиональной направленности, а также возрастных и личностных изменений обучающихся. Данный процесс неизбежно сопровождается переоценкой студентами своих притязаний, возможностей и способностей относительно новой учебно-профессиональной ситуации, что вызывает внутренние конфликты и позволяет говорить о неоднородности развития учебной мотивации.
Чтобы подготовить востребованного современным обществом специалиста со средним профессиональным образованием, необходимо создать условия для формирования у обучающихся познавательных мотивов и их последующей трансформации в мотивы социально-профессиональные (мотивы профессионального и личностного самосовершенствования социальной ответственности и сотрудничества). Решение данной задачи требует оказания своевременной помощи студентам в преодолении возникающих в процессе обучения трудностей. Для эффективной организации педагогического сопровождения обучающихся необходимо проанализировать специфику образовательной среды технического ССУЗа и выделить этапы становления учебной мотивации студентов.
Глава 2. Исследование учебной мотивации студентов учреждения СПО
2.1 Характеристика базы исследования
ГАПОУ «Чебоксарский техникум ТрансСтройТех» Минобразования Чувашии. Адрес: г. Чебоксары, ул. Хузангая, д. 18.
Училище основано 4 марта 1975 года приказом № 42 по Чувашскому республиканскому управлению профессионально – технического образования, с целью удовлетворения потребностей Российской Федерации и Чувашской Республики в подготовке квалифицированных рабочих для строительных отраслей экономики [56]
