Онлайн поддержка
Все операторы заняты. Пожалуйста, оставьте свои контакты и ваш вопрос, мы с вами свяжемся!
ВАШЕ ИМЯ
ВАШ EMAIL
СООБЩЕНИЕ
* Пожалуйста, указывайте в сообщении номер вашего заказа (если есть)

Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИССЕРТАЦИЯ, ПЕДАГОГИКА

Исследование учебной мотивации студентов учреждения СПО.

rock_legenda 3030 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 101 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 05.02.2022
Проблема исследования заключается в выявлении специфики формирования учебной мотивации студентов учреждений СПО технического профиля, в поиске эффективных путей организации этого процесса. Объектом исследования является образовательный процесс в учреждениях СПО технического профиля. Предмет исследования – взаимосвязь социокультурных условий подготовки специалистов в учреждениях СПО технического профиля и особенностей становления учебной мотивации студентов. Цель исследования – разработка и опытно-экспериментальная проверка модели и методики формирования учебной мотивации студентов технических ССУЗов. Гипотеза исследования: формирование учебной мотивации студентов учреждений СПО технического профиля будет более успешным, если: - учитывать, что в становлении учебной мотивации существуют кризисные периоды и рассматривать мотивационный кризис как явление, обладающее не только отрицательным, но и положительным потенциалом; - реализовать педагогический механизм формирования учебной мотивации посредством активизации положительного потенциала мотивационных кризисов через педагогическое содействие: актуальное (оказание помощи в преодолении текущих трудностей) и опережающее (подготовка обучающихся к решению задач следующего, более сложного этапа обучения); - выстраивать индивидуальные траектории развития учебной мотивации студентов с опорой на сильные стороны обучающихся (техническое мышление, способности к овладению рабочими приемами, к интеграции общих и специальных знаний и др.). В соответствии с предметом, целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: 1. Исследовать специфику учебной мотивации студентов учреждений СПО технического профиля и особенности ее динамики в процессе обучения, определить факторы, оказывающие влияние на ее развитие, выявить механизм формирования учебной мотивации студентов технических ССУЗов и критерии оценки ее сформированности. 2. Разработать модель и методику формирования учебной мотивации студентов учреждений СПО технического профиля. 3. Экспериментально проверить эффективность разработанных модели и методики в условиях технических ССУЗов. Теоретическая значимость исследования. Расширены имеющиеся в науке представления о формировании мотивации учения за счет понимания этого процесса как пролонгированного поэтапного управления развитием учебной мотивации студентов путем активизации положительного потенциала мотивационных кризисов через актуальное и опережающее педагогическое содействие. Практическая значимость исследования состоит в разработке и реализации методики формирования учебной мотивации студентов учреждений СПО технического профиля; выборе диагностического инструментария, позволяющего отслеживать динамику мотивации обучающихся.
Введение

Актуальность исследования. Изменившиеся общественно-финансовые ситуации (демографический спад, возросшая популярность и доступность высшего образования и т.п.) привели к уменьшению числа студентов учреждений среднего профессионального образования (СПО). Изменения коснулись не только количества, но и качества контингента обучающихся: на сегодняшний день в учреждения СПО приходят студенты преимущественно с невысоким уровнем обученности, с низкой мотивацией учения, часто неосознанно сделавшие выбор профессии. В то же время продолжающееся усложнение условий производства приводит к повышению требований работодателей к уровню подготовки специалистов среднего звена. В сложившейся ситуации перед учреждениями СПО стоит непростая задача - воспитать из чаще всего слабо подготовленных, немотивированных первокурсников современных конкурентоспособных специалистов. Решить эту задачу невозможно без формирования учебной мотивации студентов. Важность и сложность проблемы учебной мотивации привлекали внимание многих исследователей (Л. И. Божович, Г. Клаус, В. Я. Ляудис, А. К. Маркова, A. A. Реан, Н. Ф. Талызина, В. А. Якунин и др.). В современной науке накоплен большой фактологический материал относительно влияния мотивации на успешность освоения и выполнения деятельности, исследована структура мотивационной сферы, выделены особенности мотивации различных возрастных групп обучающихся. Практически неосвещенными остаются вопросы анализа особенностей развития учебной мотивации студентов на различных этапах обучения, факторов, оказывающих влияние на этот процесс, трудностей, с которыми сталкиваются обучающиеся и которые являются причиной мотивационных кризисов, отсутствуют технологии психолого-педагогического сопровождения обучающихся в кризисные периоды. Все вышеперечисленное позволяет говорить о существующем противоречии между объективной необходимостью формирования учебной мотивации студентов учреждений СПО и недостаточной разработанностью практических механизмов, приёмов и способов педагогического содействия этому процессу.
Содержание

Введение……………………………………………………………………………...3 Глава 1 Теоретические аспекты проблемы формирования учебной мотивации…6 1.1 Понятие учебной мотивации…………………………………………………….6 1.2 Механизм формирования учебной мотивации………………………………..11 1.3 Учёт возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся при формировании учебной мотивации……………………………………………14 1.4 Выводы по главе 1………………………………………………………………18 Глава 2 Исследование учебной мотивации студентов учреждения СПО………..20 2.1 Характеристика базы исследования…………………………………………...20 2.2 Особенности контингента студентов техникума……………………………..26 2.3 Исследование учебной мотивации студентов техникума……………………32 2.4 Выводы по главе 2………………………………………………………………40 Глава 3 Опытно-экспериментальная работа по формированию учебной мотивации студентов……………………………………………………………….41 3.1 Содержание деятельности по формированию учебной мотивации студентов....................................................................................................................41 3.2 Модель формирования мотивации учения студентов учреждений СПО……55 3.3 Исследование эффективности модели и методики формирования учебной мотивации студентов учреждений СПО…………………………………………..62 3.4 Выводы по главе 3……………………………………………………………...68 Заключение………………………………………………………………………….70 Библиографический список………………………………………………………..72 Приложения…………………………………………………………………………77
Список литературы

1. Ведута, О. В. Формирование учебной мотивации студентов учреждений среднего профессионального образования технического профиля : диссертация ... кандидата педагогических наук : 13.00.01 / Ведута О.В. ; [Место защиты: Тюмен. гос. ун-т]. - Тюмень, 2011. - 216 с 2. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса / Ш. А. Амонашвили. – Минск: Изд-во Университетское, 1990. – 224 с. 3. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности / В.Г. Асеев. М.: Мысль, 1976. 158 с. 4. Бабанский Ю. К. Педагогика / Ю. К. Бабанский. – М.: Просвещение, 2003. – 147 с. 5. Бакшаева, H. A. Психология мотивации студентов / Н. А. Бакшаева, A. A. Вербицкий. – М: Логос, 2016. – 184с. 6. Батаршев, A. B. Учебно-профессиональная мотивация молодежи / A. B. Батаршев. М: Академия, 2019. 190с. 7. Батышев, С. Я. Профессиональная педагогика / С. Я. Батышев. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. – 904с. 8. Бадмаева, Н. Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей / Н. Ц. Бадмаева. – Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2014. – 280 с. 9. Божович, Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л.И.Божович, JI. B. Благонадежиная. М.: Педагогика, 1972. 350 с. 10. Вартанова И. И. К проблеме мотивации учебной деятельности / И. И. Вартанова // Вестник Московского университета, 2019. № 4. Серия «Психология». С. 33 - 41. 11. Василюк, Ф. Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций) / Ф. Е. Василюк. М.: Изд-во Московского университета, 1984. 200 с. 12. Вербицкий, A. A. Деловая игра как метод активного обучения /A. A. Вербицкий // Современная высшая школа. – 2012. – № 3/39. – С. 129-142. 13. Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В. К. Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1990. 288 с. 14. Возрастная и педагогическая психология: учебник для студентов педагогических институтов [Текст] / Под ред. A. B. Петровского. М.: Просвещение. – 1979. – 288 с. 15. Выготский, JI. C. Педагогическая психология / JI.C. Выготский / Под ред. В. В. Давыдова. М.: Педагогика, 1991. 480 с. 16. Газман, О. С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема [Текст] / О. С. Газман // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. М.: Инноватор, 1995. Вып. 3. С. 58-59. 17. Гордеева, Т. О. Мотивация достижения: теории, исследования, проблемы / Т. О. Гордеева // Современная психология мотивации / Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2012. С. 47-102. 18. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. 218 с. 19. Далгатов, М. М. Мотивация деятельности достижения в теориях каузальной атрибуции / М. М. Далгатов // Вестник МГУ, 2016. № 1. Серия 14. Психология. С. 71-81. 20. Загвязинский, В. И. О стратегических ориентирах развития образования на современном этапе / В.иИ. Загвязинский // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО, 1999 № 1. С. 32-41. 21. Загвязинский, В. И. Теория обучения-в вопросах и ответах / В. И. Загвязинский. М.: Академия, 2018. 160с. 22. Загрекова, Л. В. Основы педагогических технологий / Л. В. Загрекова // Высшее образование в России, 1997. № 4. С. 97-108. 23. Зеер, Э. Ф. Психология профессий / Э. Ф. Зеер. М.: Академический проект, 2015. 336 с. 24. Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 480 с. 25. Ильин, Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. СПб.: Питер, 2016. 512с. 26. Исследование самооценки по методике Дембо - Рубинштейн в модификации A. M. Прихожан // Практикум по возрастной психологии / Под редакцией Л. А. Головей, Е. Ф. Рыбалко. СПб: Речь, 2012. С. 559. 27. Ительсон, Л. Б. Учебная деятельность, ее источники, структура и условия / Л. Б. Ительсон // Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов / Сост. Л. М. Семенюк / Под ред. Д. И. Фельдштейна. М: Институт практической психологии, 1996. С. 136-142. 28. Карпова, Е. В., Кулешова, О. Н. Развивающие системы обучения и формирование мотивации / Е. В. Карпова, О. Н. Кулешова. - Ярославль: ЯГПУ, 2014. 152 с.? 29. Клаус Г. Мотивация достижения: ожидание успеха и боязнь неудачи / Г. Клаус// Введение в дифференциальную психологию учения / Под ред. И. В. Равич - Щербо. М.: Педагогика, 1987. С. 113-118. 30. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения / Е. А. Климов. М.: Академия, 2014. 304 с. 31. Ковалев, А. Г. Мотивы поведения и деятельность / А. Г. Ковалев. М.: Наука, 1988. 192с. 32. Кон И. С. Психология старшеклассника / И. С. Кон. М.: Просвещение, 1982. 270 с. 33. Кочемасова, A. A. Студенческий возраст как ступень социального развития человека / A. A. Кочемасова // Материалы третьей международной конференции. Ставрополь: Изд-во СевКавГТУ, 2011. С. 42- 45. 34. Краевский, В. В. Общие основы педагогики / В. В. Краевский. М.: Академия, 2018. 256 с. 35. Кузнецов, П. С. Адаптация как функция развития личности / П. С. Кузнецов. Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1991. 47 с. 36. Леонтьев, А. Н. Потребности, мотивы и эмоции / А. Н. Леонтьев // Психология эмоций / Под ред. В. К. Вилюнаса, Ю. Б. Гиппенрейтер. М.: Изд-во Московского университета, 1984. С.162—171. 37. Леонтьев, Д. А. От инстинктов - к выбору, смыслу и саморегуляции: психология мотивации вчера, сегодня и завтра / Д. А. Леонтьев // Современная психология мотивации / Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. с. 4-12. 38. Ляудис, В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия / В. Я. Ляудис // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия педагога и учащихся / Под ред. A. A. Бодалева, В. Я. Ляудис. М.: НИИОП АПН СССР, 1980. С. 37-52. 39. Мануйлов, Ю. С. Средовой подход в воспитании / Ю. С. Мануйлов // Педагогика, 2000. №7. С. 36 - 41. 40. Маркова, А. К. Формирование мотивации в школьном возрасте / А. К. Маркова. М.: Просвещение, 1983. 96 с. 41. Матюхина М. В., Михальчик Т. С., Прокина Н. Ф. Возрастная и педагогическая психология / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина. М.: Просвещение, 1984. 256 с. 42. Мерлин, B. C. Лекции по психологии мотивов человека / B. C. Мерлин //Пермь: Слово, 1971. 120 с. 43. Мешков; Н. И. Психолого-педагогические факторы академической успеваемости / Н.И. Мешков. Саранск: Изд-во Мордовского государственного университета, 1991. 96 с. 44. Мильман, В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В. Э. Мильман // Вопросы психологии, 1987. № 5. С. 129 - 138. 45. Немов P. C., Синягин Ю. В. Мотивация достижения, уровень притязаний и эффективность групповой деятельности /P. C. Немов, Ю. В. Синягин // Психологический журнал, 1987. № 1. С. 46-54. 46. Осипов, П. Н. Студент средней профессиональной школы / П. Н. Осипов // Социологические исследования, 1998. № 11. С. 102-107. 47. Пакулина, С. А. Успех как форма самореализации духовного развития личности / С. А. Пакулина // Развитие профессионального образования на пороге третьего тысячелетия: материалы межвузовской областной научно-практической конференции. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. С. 143-147. 48. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся / Под ред. Г. И. Щукиной. М.: Педагогика, 1988. 208 с. 49. Плигин, A. A. Развитие умений учиться [Текст] / A. A. Плигин // Среднее профессиональное образование, 2018. №1. С. 32-34. 50. Реан; A. A. Психология изучения личности / A. A. Реан. СПб.: Изд-во Михайлова В.А., 1999. 288 с. 51. Рубинштейн, С. Л. Проблемы общей психологии /С. Л. Рубинштейн//М.: Педагогика, 1976. 416 с. 52. Сериков, В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В. В. Сериков. М.: Логос, 1999. 272с. 53. Хекхаузен X. Психология мотивации достижения / X. Хекхаузен. СПб.: Речь, 2001. 240 с. 54. Шенцева, H. H. Социально-психологические детерминанты мотивации достижения студентов колледжа в учебной деятельности / H. H. Шенцева// Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2016. 157 с. 55. Юдин, В. В. Педагогическая технология / В. В. Юдин. Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 1997. 48 с. 56. https://chttst21.ru
Отрывок из работы

Глава 1 Теоретические аспекты проблемы формирования учебной мотивации 1.1 Понятие учебной мотивации Говорить об эффективном формировании учебной мотивации невозможно без уточнения самого понятия «учебная мотивация», без понимания ее структуры и факторов, влияющих на ее становление. В научной литературе учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенной в учебную деятельность. Наряду с термином «учебная мотивация» встречаются «мотивация учения», «мотивация учебной деятельности», которые мы считаем возможным употреблять как синонимы. Большинство исследователей (Л. И. Божович, А. К. Маркова, Н. Ф. Талызина, Н. В. Бордовская, А. А. Реан, А. Маслоу, Г. Клаус и др.) понимают учебную мотивацию как сложную, многоуровневую, неоднородную систему побудителей, детерминирующих учебную деятельность, которая характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Структурным компонентом мотивации учебной деятельности является мотив учения. В нашей работе мы придерживаемся определения, сформулированного A. A. Реаном [50], и понимаем под мотивом внутреннее побуждение личности к активности, связанное с удовлетворением определенной потребности. Общее системное представление об учебной мотивации позволило исследователям составить несколько классификаций учебных мотивов. Самой распространенной является классификация, основанная на выделении двух больших групп мотивов - познавательных и социальных - в зависимости от направленности активности обучающегося на различные стороны учебной деятельности. Познавательные мотивы – направленность активности обучающегося на работу с изучаемым объектом. Эти мотивы связаны с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения. Они подразделяются на широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями), учебно- познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний), мотивы самообразования (ориентация на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний). Социальные мотивы – направленность активности обучающегося на взаимодействия с другими людьми. Они подразделяются на широкие социальные мотивы (стремление получать знания, чтобы впоследствии использовать на благо общества, для усовершенствования общественных отношений), узкие социальные (позиционные) мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет), мотивы социального сотрудничества (стремление осознавать, анализировать и совершенствовать формы сотрудничества с другими людьми). А. К. Маркова подчеркивает, что для гармонически развитой личности необходимо сочетание разных мотивов, а также тот факт, что не само наличие этих мотивов, а их качественные характеристики определяют сущность личности: и познавательные, и социальные мотивы могут иметь как коллективистическую, так и узко индивидуалистическую направленность [40, с. 13]. Познавательные и социальные мотивы имеют два вида качественных характеристик: содержательные и динамические. Содержательные мотивационные характеристики связаны с содержанием учебной деятельности. К ним относят: - личностный смысл учения для обучающегося, на основании наличия которого выделяют смыслообразующие мотивы и мотивы-стимулы; - действенность мотива, в зависимости от степени влияния мотива на ход учебной деятельности выделяют понимаемые (знаемые) и реально действующие мотивы (А. Н. Леонтьев [36, с. 162]); - место мотива в общей структуре мотивации. Учебная деятельность, как и любая другая ее мотивация имеет иерархичную структуру, мотивы определяются как доминирующие или второстепенные в зависимости от их места в общей структуре мотивации. Доминирующие мотивы определяют характер всей мотивации; - степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. Эта характеристика мотива связана с локализацией интереса. В научной литературе (Г. И. Щукина) описаны следующие уровни интереса по его локализации: аморфная локализация, требующая побуждений извне, широкая локализация, при наличии которой для обучающихся характерна широкая любознательность при отсутствии глубины познания, локализованные стержневые интересы, которые лежат в основе склонностей, способностей обучающихся, влияют на профессиональное самоопределение [13, с. 29]. - самостоятельность возникновения и проявления мотива. На этом основании А. К. Маркова выделяет внутренние (возникающие самостоятельно в ходе учебной деятельности) и внешние (актуализирующиеся только при воздействии извне, при создании соответствующих условий) мотивы [40, с. 19]. В современной науке существует расхождение в понимании внутренних и внешних мотивов, а соответственно, внутренней и внешней мотивации. Помимо представленного выше существуют следующие подходы: - подход, основанный на использовании в качестве критерия разделения отношение мотива к содержанию деятельности. Если мотив реализует познавательную потребность, связан с приобретаемыми знаниями и выполняемой учебной деятельностью, то он является внутренним. Если мотив реализует непознавательную потребность, то он называется внешним. С этой точки зрения внутренними являются только познавательные мотивы. Ее придерживаются П. Я Гальперин, Н. Ф. Талызина, П. М. Якобсон и др.; - подход, в основе которого наряду с отношением мотива к содержанию деятельности выделяется и другой критерий – характер личностного смысла (утилитарно-прагматический или ценностный), придаваемого учению, его продуктам. Если мотив имеет для личности утилитарно-прагматический смысл, то есть реализует потребность во внешнем благополучии (материальном и/или социальном), то такие мотивы называются внешними. Если мотив имеет для личности ценностный смысл, то есть с его помощью реализуется потребность во внутреннем благополучии, в гармонизации внутреннего мира, формировании системы личностных убеждений, установок, притязаний, то такие мотивы обозначаются как внутренние. На этом основании к внутренним мотивам добавляется еще один - мотив самосовершенствования. Сторонниками данного подхода являются Л. Б. Ительсон, В. Я. Ляудис, P. P. Бибрих и др. - подход, основанный на понимании личностью причин ее поведения. Если личность воспринимает себя как источник причин собственной активности, то ее мотивация является внутренней. Если личность считает, что причины, детерминирующие ее поведение, находятся вне ее самой, ее мотивация считается внешней (Р. де Чармс [22, с. 90]). Отношение мотива и цели образует личностный смысл учения (А. Н. Леонтьев [36, с. 165]). Смысл учения – это внутреннее пристрастное отношение к учению. Смысл учения включает в себя: - осознание обучающимся объективной значимости учения, которое опирается на нравственные ценности, принятые в семье и обществе; - понимание субъективной значимости учения для себя, которое преломляется через уровень притязаний личности, ее самоконтроль и самооценку учебной деятельности. Смысл учения лежит в основе всей мотивации и определяет направленность личности (А. К. Маркова [40, с. 22]). Сравнительный анализ влияния внешней и внутренней мотивации на деятельность и различные аспекты личности, проведенный на основе результатов исследований зарубежных психологов, представлен в работах В. И. Чиркова в виде таблицы [10, с. 24]. Таблица 1.1 - Влияние внешней и внутренней мотиваций на поведение и психические процессы Влияние внешней мотивации Влияние внутренней мотивации Тенденция к продолжению деятельности Внешне мотивированное поведение прекращается, как только исчезает внешнее подкрепление Внутренне мотивированное поведение может продолжаться достаточно долго при отсутствии всяких видимых наград Предпочтение сложности и объема задания Испытуемые предпочитают более простые задания. Они делают только то, что положено: для того, чтобы получить награду Предпочитают более трудные задания (оптимальной трудности) Степень алгоритмизации деятельности Отрицательно сказывается на когнитивной гибкости; облегчает выполнение деятельностей, требующих алгоритмического метода (умножение многозначных чисел, запоминание простых геометрических фигур, парное запоминание, узнавание слов в тахистоскопических экспериментах). Значительно ухудшает качество и скорость решения эвристических задач Положительно влияет на когнитивную гибкость; облегчает выполнение деятельностей, требу-ющих эвристического метода (все виды твор-ческих задач, не имеющих заранее данного алгоритма: завершить электрическую цепь, продолжить закономерность чисел и т.п.) Креативность Подавляет креативность; способствует росту напряженности, уменьшает спонтанность Способствует креативности Эмоции При взаимодействии с другими преобладают отрицательные эмоции Способствует получению удовольствия от работы, вызывает эмоции интереса и радостного возбуждения Обучение При внутренней мотивации происходит более успешное освоение программы, более высокий уровень освоения теоретического материала; более эффективное понятийное научение; наблюдается значимое улучшение мнемических процессов Самоуважение Преобладание внутренней мотивации повы-шает самоуважение - второй уровень, более насыщенные внешними моментами мотивы: учеба как вынужденный долг, процесс учебы как привычное функционирование, учеба ради лидерства и престижных моментов, демонстративность, стремление оказаться в центре внимания и т.п.; - третий уровень, ярко выраженные внешние мотивы: учеба ради материального вознаграждения, избегание неудач и т.п. В процессе профессионального обучения под влиянием изменяющихся внешних и внутренних условий происходит постепенная трансформация познавательных мотивов в мотивы социально-профессиональные. Неосознанный выбор профессии, неадекватное представление о ней обусловливают возникновение у обучающихся различного рода трудностей (сложности в усвоении специальных знаний, неудовлетворенность приобретаемой специальностью и др.), которые оказывают отрицательное влияние на динамику учебно-профессиональной мотивации студентов, что указывает на необходимость организации педагогической помощи студентам. 1.2 Механизм формирования учебной мотивации Решение задачи формирования мотивации учения касается глубоких внутренних механизмов становления личности и требует планомерной работы и времени. При формировании мотивации учения необходимо учитывать, что она определяется, с одной стороны, личностными особенностями обучающегося, с другой - образовательной средой [22, с. 19]. К личностным особенностям, детерминирующим мотивацию учения, относятся: 1. развернутость и зрелость структуры учебной деятельности обучающегося, сформированность ее компонентов (учебной задачи, учебных действий, действий самоконтроля и самооценки), умение взаимодействовать в ходе учения с другим человеком; 2. смысл учения для обучающегося; 3. характер мотивов учения; 4. зрелость целей; 5. особенности эмоций, сопровождающих процесс учения. Для формирования учебной мотивации педагогу необходимо знать особенности уже сложившегося у обучающихся отношения к обучению. Изучение мотивации представляет собой весьма сложную задачу. Ведь мотивы деятельности и поведения, образуя ядро личности, «закрыты» для анализа, они составляют зону, сознательно или подсознательно, но всегда тщательно оберегаемую самой личностью от постороннего проникновения. Наиболее эффективным и достоверным является метод наблюдения, так как он, во-первых, не требуют специального времени, тесно переплетается с образовательным процессом, во-вторых, выявляет факты реального поведения обучающихся в естественных условиях обучения и дает данные, более надежные и достоверные, чем ответы на вопросы анкеты. Для применения метода наблюдения могут быть использованы все проявления мотивации. Их фиксация, а также прослеживание динамики изменения этих проявлений позволяют достаточно надежно судить об изменении мотивации, причем не только о ее возрастании или угасании, но и о качественных изменениях в мотивационной сфере. Индивидуальные беседы необходимы в случае затруднений в учебной работе или в случае, когда при хорошей учебе у педагога возникает сомнение по поводу нравственной сути поступков обучающихся. Проведение беседы требует создания обстановки доверительности и контакта. В беседах эффективно применять косвенные вопросы - вопросы, как бы не имеющие отношения к учебной деятельности: о распределении свободного времени, о причинах перегрузки, об отношении к отметке педагога и т. д. Анкетирование целесообразно проводить в тех случаях, когда необходимо собрать массовый материал, сопоставить данные по нескольким группам. Недостаток метода анкетирования заключается в том, что данные анкеты дают только внешнюю картину мотивации и не вскрывают причин ее снижения. K. M. Гуревич отмечает, что метод анкеты может давать двойное искажение: первое — при выборе вопросов для анкеты экспериментатором, что всегда ограничивает спектр ответов для отвечающего; второе — при ответе, ибо даже при желании ответить предельно точно обучающийся не всегда умеет осознать и сформулировать свое отношение и вместо подлинных мотивов указывает на мотивировку. В особой мере это предостережение относится к анкетному исследованию такой сложной сферы, как мотивация [19, с. 94]. Максимальное приближение всех методов изучения мотивации к естественным условиям реального обучения повышает достоверность сведений о характере именно учебной мотивации, так как известны факты несовпадения проявлений одной и той же психической функции в учебной и во внеучебной работе. Механизм формирования мотивации учения можно представить следующим образом: - актуализация старых мотивов, сложившихся смыслов, эмоций, на основе которых обучающиеся включаются в учение; - формирование приемов целеполагания. В случае несформированности данных приемов обучающиеся вначале подводятся к пониманию цели педагога, затем к самостоятельной постановке своих, имеющих для них личностный смысл целей. Отработка постановки разных целей проводится последовательно. Поощрение и закрепление положительного достижения той или иной цели придает работе обучающихся личностную значимость, эти цели приобретают для них новое самостоятельное значение. В этом случае цель может перерасти в новый мотив, «сдвиг мотива на цель» (А. Н. Леонтьев); - придание мотиву новых качеств, характеристик (устойчивости, самостоятельности, доминирования, действенности). Многократное, успешное, поощряемое педагогом выполнение учебной работы с новым мотивом может придать ему совершенно новый личностный смысл; - анализ обучающимися целей и мотивов своего поведения. Именно соотнесение мотива и цели определяет подлинный смысл поступка. Работа со смысловой стороной своего учебного поведения – ее анализ, попытки ее изменения – приближает обучающихся к становлению их как субъектов мотивационной сферы [26, с. 13]. Таким образом, формирование мотивации учения должно строиться на основе уже сложившегося у обучающихся уровня мотивации, быть ориентированным на ближайшие и более отдаленные перспективы их развития и проводиться путем включения обучающихся в активные виды деятельности и общественных взаимоотношений.
Условия покупки ?
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7 (499) 346-70-XX
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg