ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИЗУЧЕНИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
1.1. ПОНЯТИЕ «СВЯЗНАЯ РЕЧЬ» И МЕХАНИЗМЫ ЕЕ РАЗВИТИЯ
В СТАРШЕМ ДОШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
Речь – это «один из видов коммуникативной деятельности человека использование средств языка для общения с другими членами языкового коллектива. Под речью понимают как процесс говорения (речевую деятельность), так и его результат (речевые произведения, фиксируемые памятью или письмом)».
К.Д. Ушинский говорил, что «родное слово является основой всякого умственного развития и сокровищницей всех знаний. Своевременное и правильное овладение ребенком речью является важнейшим условием полноценного психического развития и одним из направлений в педагогической работе дошкольного учреждения. Без хорошо развитой речи нет настоящего общения, нет подлинных успехов в учении» [Ушинский, 2018. с.144 ].
Развитие речи — «процесс сложный, творческий и поэтому необходимо, чтобы дети, возможно, раньше хорошо овладели своей родной речью, говорили правильно и красиво. Следовательно, чем раньше (по мере возрастных особенностей) мы научим ребёнка говорить правильно, тем свободнее он будет чувствовать себя в коллективе» [Корешкова, Учеватова, 2020, С. 178-181].
Развитие речи — это «целенаправленная и последовательная педагогическая работа, предполагающая использование арсенала специальных педагогических методов и собственные речевые упражнения ребенка» [Корешкова, Учеватова, 2020, С. 178-181].
Под связной речью понимают смысловое развернутое высказывание (ряд логически сочетающихся предложений), обеспечивающее общение и взаимопонимание. Связность, считал С.Л. Рубинштейн, это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя». Следовательно, основной характеристикой связной речи является ее понятность для собеседника [Рубинштейн, 1999, с.140].
Связная речь – это «такая речь, которая отражает все существенные стороны своего предметного содержания. Речь может быть несвязной по двум причинам: либо потому, что эти связи не осознаны и не представлены в мысли говорящего, либо эти связи не выявлены надлежащим образом в его речи» [Рубинштейн, 1999, с.140].
В методике термин «связная речь» употребляется в нескольких значениях: 1) процесс, деятельность говорящего; 2) продукт, результат этой деятельности, текст, высказывание; 3) название раздела работы по развитию речи. Как синонимические используются термины «высказывание», «текст». Высказывание – это и речевая деятельность, и результат этой деятельности: определенное речевое произведение, большее, чем предложение. Его стержнем является смысл (Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов и другие). Связная речь – это единое смысловое и структурное целое, включающее связанные между собой и тематически объединенные, законченные отрезки.
Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Каждая из этих форм имеет свои особенности, которые определяют характер методики их формирования.
В лингвистической и психологической литературе диалогическая и монологическая речь рассматриваются в противопоставлении. Они отличаются по своей коммуникативной направленности, лингвистической и психологической природе.
Диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового общения, классической формой речевого общения. Главной особенностью диалога является чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Отсюда и языковое оформление диалога. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной. Для диалога характерны: разговорная лексика и фразеология; краткость, недоговоренность, обрывистость; простые и сложные бессоюзные предложения; кратковременное предварительное обдумывание. Связность диалога обеспечивается двумя собеседниками. Диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью. Очень важно отметить, что для диалога типично использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к определенным бытовым положениям и темам разговора (Л.П. Якубинский).
В дошкольном детстве ребенок овладевает, прежде всего, диалогической речью, которая имеет свои специфические особенности, проявляющиеся в использовании языковых средств, допустимых в разговорной речи, но неприемлемых в построении монолога, который строился по законам литературного языка. Только специальное речевое воспитание подводит ребенка к овладению связной речью, которая представляет собой развернутое высказывание, состоящее из нескольких или многих предложений, разделенных по функционально-смысловому типу на описание, повествование, рассуждение. Формирование связности речи, развитие умений содержательно и логично строить высказывание является одной из главных задач речевого воспитания дошкольника.
Все исследователи, изучающие проблему развития связной речи, обращаются к характеристике, которую дал ей С.Л. Рубинштейн. Развитие связной речи ребенка происходит в тесной взаимосвязи с освоением звуковой стороны, словарного состава, грамматического строя языка. Важной составной частью работы по развитию речи является развитие образной речи. Воспитание интереса к художественному слову, умение использовать средства художественной выразительности в самостоятельном высказывании приводит к развитию у детей поэтического слуха, и на этой основе развивается его способность к словесному творчеству [Рубинштейн, 1999, с.98].
По определению С.Л. Рубинштейна, связной называет такую речь, которая может быть понята на основе ее собственного предметного содержания. В овладении речью, считает Л.С. Выготский, ребенок идет от части к целому: от слова к соединению двух или трех слов, далее - к простой фразе, еще позже – к сложным предложениям. Конечным этапом является связная речь, состоящая из ряда развернутых предложений. Грамматические связи в предложении и связи предложений в тексте есть отражение связей и отношений, существующих в действительности. Создавая текст, ребенок грамматическими средствами моделирует эту действительность [Выготский, 1991, с.124].
Закономерности развития связной речи детей с момента ее возникновения раскрываются в исследованиях А.М. Леушиной. Она показала, что развитие связной речи идет от овладения ситуативной речью к овладению контекстной, затем процесс совершенствования этих форм протекает параллельно, формирование связной речи, изменение ее функций зависит от содержания, условий, форм общения ребенка с окружающими, определяется уровнем его интеллектуального развития. Развитие связной речи у детей дошкольного возраста и факторы ее развития изучались также Е.А. Антипиной, В.В. Гербовой, Э.П. Коротковой, Н.М. Крыловой, Г.М. Ляминой, Е.И. Радиной, Е.А. Флериной.
Уточняют и дополняют методику обучения монологической речи исследования Л.В. Артемовой о развитии структуры связного высказывания у старших дошкольников, исследования Э.П. Коротковой об особенностях овладения дошкольниками различными функциональными типами текстов. Владение связной монологической речью - одна из центральных задач речевого развития дошкольников. Ее успешное решение зависит от многих условий (речевой среды, социального окружения, семейного благополучия, индивидуальных особенностей личности, познавательной активности ребенка и т.п.), которые должны и могут быть учтены в процессе образовательной работы, целенаправленного речевого воспитания. Разносторонне изучаются также методы и приемы обучения дошкольников связной речи: Е.А. Смирнова и О.С. Ушакова [Ушакова, 2014 с.147] раскрывают возможность использования серии сюжетных картин в развитии связной речи, о возможности использования картины в процессе обучения дошкольников рассказыванию, пишут В.В. Гербова, Л.В. Ворошнина.
Связная речь, являясь самостоятельным видом речемыслительной деятельности, вместе с тем выполняет важную роль в процессе воспитания и обучения детей, т.к. она выступает в виде средства получения знаний и средства контроля за этими знаниями.
В современных психологических и методических исследованиях отмечается, что умения и навыки связной речи при спонтанном их развитии не достигают того уровня, который необходим для полноценного обучения ребенка в школе. Этим умениям и навыкам нужно обучать специально. Однако пути такого обучения недостаточно ясны, так как научно обоснованная теория развития речи, по оценке Т.А. Ладыженской, только начинает формироваться, в ней, еще недостаточно основополагающие категории и понятия, такие как разделы работы по развитию связной речи, содержание, средства обучения, критерии оценки уровня развития этого вида коммуникации.
Связная монологическая речь, представляя собой многоаспектную проблему, является предметом изучения разных наук — психологии, лингвистики, психолингвистики, социальной психологии, общей и специальной методики [Ладыженская, 1974 с.156].
Первоначально, необходимо остановиться на толковании понятия «связная речь», т.к. правильное понимание ее психологической природы во многом определяет как методы выявления степени ее несформированности у детей с нарушениями речи, так и методику ее формирования.
В литературе часто при определении сущности данного вида речи акцент делается на слове «связная». Поэтому под определение «связная речь» подпадает даже такая единица языка, как предложение, на основании того, что все слова в предложении связаны друг с другом.
Вместе с тем в психологической и психолингвистической литературе связная (или монологическая, или контекстная) речь рассматривается как сложный вид речевого общения, как особый вид речемыслительной деятельности, имеющий более сложное строение, нежели предложение или диалогическая речь. Именно этим определяется тот факт, что даже хорошо сформированный навык владения фразой не обеспечивает в полной мере умения создавать связные сообщения [Якубинский, 1986, с.148].
В отличие от диалога монолог как длительная форма воздействия на слушателя впервые был выделен Л.П. Якубинским. В качестве дифференциальных признаков этой формы общения автор называет обусловленную длительностью говорения связанность, «настроенность речевого ряда; односторонний характер высказывания, не рассчитанный немедленную реплику партнера; наличие заданности, предварительного обдумывания».
Все последующие исследователи связной монологической речи, обращаясь к выделенным Л.П. Якубинским признакам, акцентируют внимание или на лингвистических, или на психологических характеристиках монолога.
Принимая положение Л.П. Якубинского о монологе как особой форме общения, Л.С. Выготский характеризует монологическую речь как высшую форму речи, исторически развивающуюся позднее, чем диалог. Специфику монолога (как устной, так и письменной его формы) Л.С. Выготский усматривает в его особой структурной организации, композиционной сложности, необходимости максимальной мобилизации слов [Якубинский, 1986, с.148].
Уточняя мысль Л.П. Якубинского о наличии заданности и предварительного обдумывания, свойственных монологической форме речи, Л.С. Выготский особо подчеркивает ее сознательность и намеренность. С.Л. Рубинштейн, развивая учение о монологической речи, в первую очередь отмечает, что строится она на умении раскрыть мысль в связном речевом построении.
Сложность монологической речи, отмеченную исследователями, автор объясняет потребностью «передать в речевом плане более или менее обширное речевое целое, предназначенное для постороннего слушателя и ему понятное» [Якубинский, 1986, с.148].
Предпочитая термину «монологическая речь» термин «связная речь», автор подчеркивает, что именно учет слушателя организует ее, таким образом, когда становится необходимым все существенные связи предметного содержания отразить в речевом плане, так как «...всякая речь говорит о чем-то, т.е. имеет какой-то предмет; всякая речь вместе с тем обращается к кому-то к реальному или возможному собеседнику или слушателю». Представленность смысловых отношений в речевом оформлении автор называет речевым контекстом, а речь, обладающую таким качеством — контекстной или связной. Таким образом, С.Л. Рубинштейн четко выделяет в контекстной речи два взаимосвязанных плана: мыслительный и речевой, что позволяет подойти к анализу связной речи как особого вида речемыслительной деятельности [Рубинштейн, 1999, с.112].
Рассматривая генезис связной речи, автор отмечает, что спонтанно, в процессе «живого общения», она не формируется, ребенок постепенно переходит от «господства» ситуативной, диалогической речи к контекстной.
Анализируя процесс становления связной речи, С.Л. Рубинштейн особо подчеркивает тот факт, что «развитие словаря и овладение грамматическим формами включаются в нее в качестве частных моментов» и никоим образом не определяют ее психологической сущности» [Рубинштейн, 1999, с.112].
В итоге автор делает важный в педагогическом плане вывод о необходимости специального обучения основным видам связной контекстной речи — описанию, объяснению, рассказу — уже в дошкольном возрасте.
Намеченная в работах С.Л. Рубинштейна идея о наличии в контекстной монологической речи мыслительного (содержательного) и речевого (структурного) плана получила свое последующее развитие в трудах современных психологов.
Развитие связной речи, а именно монологической и диалогической зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и грамматическим строем. Если ребенок делает ошибки в словообразовании, воспитатель должен фиксировать свое внимание на них, чтобы позднее исправлять их в подходящей обстановке [Мухина, 2008, с.97].
Работа по развитию связной речи строится с учетом возрастных особенностей детей при этом важно учитывать индивидуальные особенности речевого развития каждого ребенка (эмоциональность, непосредственность и в то же время точность и правильность звукового и грамматического оформления текста) [Мухина, 2008, с.97].
Одним из механизмов формирования связной речи является театрализованая деятельность. С ее помощью, дети учатся замечать в окружающем мире интересные идеи, воплощать их, создавать свой художественный образ персонажа, у них развивается творческое воображение, ассоциативное мышление, умение видеть необычные моменты в обыденном.
Работа по развитию театрализованной деятельности делится на три этапа:
- художественное восприятие литературных и фольклорных произведений;
- освоение специальных умений для становления основных («актер», «костюмер»; «режиссер») и дополнительных позиций («сценарист», «оформитель»);
- самостоятельная творческая деятельность.
Интенсивному развитию связной речи способствует самостоятельная театрализованная деятельность, которая включает в себя не только само действие детей с куклами и персонажами или собственные действия по ролям, но также художественно-речевую деятельность: выбор темы, передача знакомого содержания, сочинение, исполнение от лица персонажей.
Театрализованная деятельность включает упражнения на развитие игрового поведения, эстетического чувства, коммуникативных навыков, уверенности в себе, творческих способностей, произвольного поведения.
Один из этапов в развитии связной речи в театрализованной деятельности - работа над выразительностью речи. Выразительность речи развивается в течении всего дошкольного возраста: от непроизвольной эмоциональной у малышей - к интонационной речевой у детей средней группы и к языковой выразительности речи у детей 4-5 лет [11].
Для развития выразительной стороны речи необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды, причем не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей.
С самых ранних лет ребенок стремится проявить творчество. Очень важно создать в детском коллективе атмосферу свободного выражения чувств и мыслей, поощрять желание быть непохожим на других, разбудить их фантазию, реализовать их способности. В развитии творческих способностей детей помогает театрализованная деятельность, т.к. в своей основе она содержит творческое начало и является творческой деятельностью [20, С. 21].
Рассмотрим особенности содержания работы по развитию театрально-игровой деятельности в средней группе детского сада.
Основой театрализованной деятельности являются театрализованные игры. Театрализованная игра - это творческая игра. Она представляет собой разыгрывание литературных произведений (сказок, рассказов, инсценировок). Текст произведения – это канва, в которую дети вводят новые сюжетные линии, дополнительные роли, меняют концовку и, тем самым, проявляют творчество. В одних играх дети сами играют роли, в других действуют как в режиссерской игре. В режиссерских играх, как и во всех творческих играх, есть воображаемая ситуация. Ребенок сам создает сюжет игры, ее сценарий. Выбрав какую-либо тему, он развивает ее в зависимости от того, как понимает отображаемое событие. В основе сценария лежит непосредственный опыт ребенка. Главный компонент игры – речь. Ребенок использует речевые выразительные средства для создания образа каждого персонажа. Особенностью режиссерской игры является то, что партнерами в игре служат неодушевленные предметы – игрушки и их заместители. Такое общение для детей происходит легче, так как не нужно учитывать позицию и желания партнеров [6, С. 110].
В среднем дошкольном возрасте происходит постепенный переход ребенка от игры «для себя» к игре, ориентированной на зрителя; от игры, в которой главное – сам процесс, к игре, где значимы и процесс, и результат; от игры в малой группе сверстников, исполняющих аналогичные («параллельные») роли, к игре в группе из пяти-семи сверстников, ролевые позиции которых различны (равноправие, подчинение, управление); от создания в игре-драматизации простого «типичного» образа к воплощению целостного образа, в котором сочетаются эмоции, настроения героя, их смена.
Основные методы театрализованной деятельности:
1. Чтение воспитателя по книге или наизусть. Это дословная передача текста. Читающий, сохраняя язык автора, передает все оттенки мыслей писателя, воздействует на ум и чувства слушателей. Значительная часть литературных произведений читается по книге.
2. Рассказывание воспитателя. Это относительно свободная передача текста (возможны перестановка слов, замена их, толкование). Рассказывание дает большие возможности для привлечения внимания детей.
3. Инсценирование. Этот метод можно рассматривать как средство вторичного ознакомления с художественным произведением.
4. Заучивание наизусть. Выбор способа передачи произведения (чтение или рассказывание) зависит от жанра произведения и возраста слушателей.
Методические приемы:
1. Чтение сказки с акцентированием внимания детей именно на тех чертах характера, с которыми их необходимо познакомить.
2. Провожу анализ сказки на основе наводящих вопросов с целью выделения детьми героев с различными чертами характера.
3. Выполнение детьми заданий по словесному описанию внешности героев сказки, их одежды.
4. Выполнение детьми заданий по передаче речи (манеры разговора и произношения) героев сказки на примере отдельных реплик.
5. Выполнение детьми заданий по созданию «предлагаемых обстоятельств» для описания обстановки и ситуаций, в которых развиваются события.
6. Выполнение упражнений на изображение различных эмоциональных состояний на основе имеющегося экспрессивного репертуара детей с целью его дальнейшего расширения (удивление, радость, испуг, гнев, усталость, заботу и др.).
7. Проигрываю отрывки из сказок, передающие различные черты характера героев сказки.
8. Проигрывание этюдов (сценки из жизни, передающие черты характера различных знакомых людей.
9. Проигрываю этюды с неопределенным концом («Как бы ты поступил в этой ситуации?»)
10. Разыгрывание импровизаций, передающих различные жизненные ситуации (уборка комнаты, сборы в гости, прощание перед разлукой, забота о больном и др.).
Изучив психолого-педагогическую литературу, мы сделали выводы о том, что на данном возрастном этапе дети уже овладевают словом, в такой мере, что их речь приближается по структуре к речи взрослого человека. В основном у дошкольников активно развивается звуко- и словопроизношение, имеется достаточный словарный запас, все грамматические категории разговорного языка (дети изменяют слова по падежам, числам, родам, согласуют их в предложении) при условии, что они не имеют серьезных речевых нарушений.
Театрализованная деятельность дошкольников – это хорошая возможность раскрытия творческого потенциала ребенка. С ее помощью дети учатся замечать в окружающем мире интересные идеи, воплощать их, создавать свой художественный образ персонажа, у них развивается творческое воображение, ассоциативное мышление, умение видеть необычные моменты в обыденном.
1.2. РОЛЬ РLАУBАСК-ТЕАТРА В РАЗВИТИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДО?ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА
Дошкольный возраст – это период активного усвоения ребенком разговорного языка, становления и развития всех сторон речи. Связная речь у детей несовершенна, рассказы непоследовательны и бедны эпитетами. Однако очень важно научить ребенка ясно выражать свои мысли, планы, настроение и желания с помощью слов и предложений, а не только посредством одних эмоций [Корешкова, Учеватова, 2020, С. 178-181].
Раскрытие творческого потенциала ребенка возможно через театрализованную деятельность дошкольников. С ее помощью дети учатся замечать в окружающем мире интересные идеи, воплощать их, создавать свой художественный образ персонажа, у них развивается творческое воображение, ассоциативное мышление, умение видеть необычные моменты в обыденном.
Е.И. Радина предполагает, что работа по развитию театрализованной деятельности делится на три этапа:
- художественное восприятие литературных и фольклорных произведений;
- освоение специальных умений для становления основных («актер», «костюмер»; «режиссер») и дополнительных позиций («сценарист», «оформитель»),
- самостоятельная творческая деятельность.
Интенсивному развитию связной речи способствует самостоятельная театрализованная деятельность, которая включает в себя не только само действие детей с куклами и персонажами или собственные действия по ролям, но также художественно-речевую деятельность: выбор темы, передача знакомого содержания, сочинение, исполнение от лица персонажей.
Театрализованная деятельность включает упражнения на развитие игрового поведения, эстетического чувства, коммуникативных навыков, уверенности в себе, творческих способностей, произвольного поведения.
Один из этапов в развитии связной речи в театрализованной деятельности – работа над выразительностью речи. Выразительность речи развивается в течении всего дошкольного возраста: от непроизвольной эмоциональной у малышей - к интонационной речевой у детей средней группы и к языковой выразительности речи у детей старшего дошкольного возраста [Волкова, 2014, С. 36-38].
Для развития выразительной стороны речи необходимо создание таких условий, в которых каждый ребенок мог бы проявить свои эмоции, чувства, желания и взгляды не только в обычном разговоре, но и публично, не стесняясь присутствия посторонних слушателей.
Рlауbаск-театр – новое направление в театральной деятельности, это метод интерактивного импровизационного театра, в котором нет сценария, а есть личные истории зрителей, которые играются спонтанно актерами на сцене, в строго заданной структуре. Такая форма театра максимально верно подходит для детского учреждения, сохраняя баланс структуры и импровизации. Так как человеческие чувства и эмоции занимают в Рlауbаске основное место, иногда Рlауbаск называют театром психологических импровизаций. Рlауbаск помогает почувствовать общность с другими людьми и настроить на позитив участников процесса, так как абсолютно все истории доигрываются до положительного разрешения заданных ситуаций. Благодаря разнообразию детских историй и спонтанной игры, перформанс Рlауbаск получается неповторимым, он рождается здесь и сейчас. Рlауbаск-истории всегда доигрываются до позитивного завершения.
Рlауbаск – это корректирующая театральная импровизация, основанная на живом рассказе зрителя (участника процесса) о любом событии жизни и направленное на принятие/оправдывание правды рассказчика [Использование плейбек-театра в работе с детьми, 2020, С.73-77].
Считается, что Рlауbаск-театр появился в 1975 году. Его создатели – американские супруги Джонатан Фокс и Джо Салас. Фокс был студентом театра импровизации и увлекался психодрамой. Салас была профессиональным музыкантом. Оба они долгое время работали волонтерами в развивающихся странах. Сейчас Рlауbаск-театр существует в 37 странах мира.
