ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ
ЛЮБОЗНАТЕЛЬНОСТИ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО
ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЕМ РЕЧИ
1.1. Сущность понятия любознательности в психолого-педагогической литературе
Каждому ребенку присуще такое качество, как любознательность. Оно вы-ражается в том, что он активно проявляет интерес к окружающему миру, старается все изучить, потрогать. Признаком проявления любознательности является множе-ство задаваемых вопросов взрослым, которые касаются окружающего мира. В за-дачи умственного воспитания детей входят следующее: развитие любознательно-сти, пытливости ума, а также формирование устойчивых интересов к познанию на их основе [13, с. 184].
Научная литература представляет понятие «любознательность» как качество, рассматривая с разных позиций.
Такие авторы, как А.А. Абдуллаев, М.Ф. Беляев, Н.Ф. Добрынин, С.Л. Рубин-штейн, считают, что это понятие является особой формой познавательной активно-сти. По мнению М.Ф. Морозова, И.И. Цветкова, И.М. Подберезина, это представляет собой формирование степени интересов к познанию. В свою очередь, по Н.Т. Лобо-ва считает, что любознательность – это интегративное личностное качество.
Ученые во все времена уделяли много внимания проблеме любознательно-сти. Ряд известных авторов, основываясь на исходных позициях и целях методоло-гии, по-разному интерпретировали сущность данного качества. Существует боль-шое количество взглядов на природу любознательности. Чаще всего, данное поня-тие связывается с потребностью познавать, с интересом к познанию.
По мнению С.Л. Рубинштейна, это качество является синонимом «живого по-знавательного интереса», а его показателем - количество и разнообразие вопросов, которые задает ребенок [5, c. 246]. В.А. Крутецкий считает, что любознательности можно дать следующее определение: «… активное познавательное отношение че-ловека к действительности» [24]. Н. Г. Морозова пишет, что данное качество пред-ставляет собой своеобразный диффузный познавательный интерес [33]. Л.Н. Про-колиенко отмечает, что это причина, в связи с которой появляется интерес, а также и форма его существования [32]. По словам В.С. Юркевича, «… любознательность выражается в интересе к тем или иным знаниям, в склонности к изучению того или иного предмета» [34, с. 11]. Как считает Л.И. Котлярова, любознательность – это своеобразный показатель познавательных запросов и интересов детей [15, c. 9]. По мнению И.Д. Зверева и Е.М. Гвоздыревой это качество выступает как низшая сту-пень в развитии интереса к познанию. С данным мнением согласен и Н.Ф. Добры-нин. Он пишет про разные формы интереса, среди которых исследуемая нами фор-ма представляет собой низшую стадию развития. Она ориентирована в основном на внешние стороны предмета, привлекающие новизной и неожиданностью [12, c. 11]. В целом, для этих исследований характерно рассмотрение любознательности как недифференцированной, аморфной основы познавательного интереса, предпосылки его развития.
Многие ученые рассматривают это качество личности в рамках познаватель-ной мотивации. По мнению Д.Е. Берлайн любознательность представляет собой условие мотивации, стремление выполнять познавательные действия, необходимые для того, чтобы получить нужную информацию. В этом случае это качество являет-ся персептивным и познавательным, что реализуется в поиске знаний [3, с. 54]. Как считает А.И. Сорокина, один из мотивов вопросов, которые задает ребенок, являет-ся его любознательность. Она отражает то, как он относится к окружающему миру [26].
Такие авторы, как А.И. Аржанова, В.Г. Иванов, В.В. Давыдов считают это ка-чество интеллектуальным чувством. По мнению Аржановой, любознательность яв-ляется «сложным чувством любви к знаниям», которое появляется в ходе умствен-ной работы, при этом наблюдается склонность к постоянному приобретению новых знаний [2, c. 21- 29]. В.Г. Иванов считает, что это чувство является «активным стремлением к наиболее глубоким и точным знаниям в какой-либо одной области или различных областях…». Также «…переживается положительная оценка значи-мости полученных знаний для себя, для других и для общества» [20, c. 83]. В.В. Да-выдов рассматривает любознательность, как одно из чувств, которое формируется в ходе обучения [10].
Другой подход к определению любознательности используют Л.М. Зюбин и Н.Б. Шумакова, считая, что она не является каким-то конкретным психологическим явлением. Зюбин пишет, что это качество личности ребенка – общая недифферен-цированная направленность [18, с. 124]. Шумакова считает, что это сильнейший ис-точник развития в плане познания и творчества, что проявляется в задавании ребен-ком множества различных вопросов. Кроме этого, она указывает, что в младшем подростковом возрасте наступает пик любознательности [17, с. 10-35].
Л.И. Божович, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, Н.Ф. Леонтьев, А.В. Запорожец, Н.Н. Поддьяков рассматривают чувственное познание, когда уже в первый год жиз-ни ребенок тянется к предмету, захватывает его, производит с ним ряд действий, в качестве начального элемента, ступень интереса к предмету, которая не осознается.
Ребенок открыт для восприятия окружающего, неотделим, слит с внешней средой, но еще не ориентируется в пространстве (А.А. Мелик-Пашаева). Началь-ным этапом познания ребенка, которые обусловлен как первичной потребностью, так и интересом, является ориентировка в окружающей действительности. Потом, пообщавшись со взрослыми, он выделяет окружающие его явления и предметы, ко-торые привлекают его внимание. Именно так возникает любопытство, которое представляет собой этап избирательного отношения, обусловленный внешними об-стоятельствами, неожиданными и привлекающими внимание. По мнению Б.Г. Ана-ньева, если таких внешних признаков не будет, то отсутствует и избирательность внимания.
На этапе любопытства возникают эмоции, связанные с чем-то новым. Их со-провождают ориентировочные реакции, которые объясняют наличие постоянного любопытства ребенка к окружающему. На данном этапе развития интереса к позна-нию стремление познать сущность пока отсутствует. Ребенку интересна занима-тельность предмета, либо ситуация. Но, в основном, для того, чтобы проявился по-знавательный интерес, необходим фактор занимательности. Взрослый в таком слу-чае играет немаловажную роль, особенно, если не позволит угаснуть появившему-ся любопытству, а оказывает этому всяческую поддержку, при этом способствуя тому, чтобы познание стало потребностью.
Потребности в познании, в которых и скрываются истоки любознательности, обнаруживаются в ребенке в процессе проявления любопытства. [22, с. 61]. Любо-знательность представляет собой ценное состояние личности, для которого харак-терно стремление человека познать то, что находится за рамками увиденного. На этом этапе у ребенка отмечаются такие эмоции, как удивление, удовлетворенность от деятельности, радость узнавания нового. Данная форма познавательной активно-сти является особой, она позволяет изучить действительность, окружающие пред-меты, явления [4, с. 34].
Необходимо уделить внимание такому направлению, которое рассматривает любознательность в качестве черты характера или личностного свойства. Такой подход в своих работах описывают такие авторы, как Б.Г. Ананьев, Н.А. Погорелова и ряд других. Так, по мнению Ананьева, любознательность – это черта характера, которая состоит из интеллекта, эмоций и воли: «трудно переоценить жизненное значение такого результата, с которым связано общее развитие сознания. Постоян-ство такого процесса при новых обстоятельствах, закрепление в деятельности ре-бенка, оказывает нравственное влияние на формирование его личности, а именно на становление его личности, образование любознательности и пытливости как черты характера» [1, с. 24].
Погорелова считает, что это личностная черта, включающая такие компонен-ты, как знания, эмоции, а также активный поисковый характер человеческой дея-тельности, который ориентирован на то, чтобы узнать новое и овладеть данными умениями. В данном случае знания являются средством, источником, показателем и свойством, определяющим развитие такого качества, как любознательность [31, с. 136].
Н.Т. Лобова, А.М. Матюшкин, Н.И. Рейнвальд считают данное качество инте-гральным образованием. По мнению Матюшкина, который пишет о внешних про-явлениях развития в творчестве, «прежде всего, быстрое развитие (речи и мышле-ния) происходит в детстве, как и ранняя увлеченность творческой деятельностью, такой как музыка, рисование, чтение, счет. Общая исследовательская активность характеризуется по своей условной величине степенью (диапазоном) широты и устойчивости. У одаренного ребенка она проявляется как очень широкая любозна-тельность ко всему новому» [24, с. 5-17.].
Как считает Лобова, любознательность – это момент, когда субъект готов ак-тивно проявлять познавательную деятельность. Именно в ней она и проявляется. означает готовность субъекта к активной познавательной деятельности, в которой и проявляется. Побуждает к этому потребность в познании, т.е. познавательный инте-рес [29, с. 192].
Так как любознательность связана с интересом и ориентировочно-исследовательским рефлексом, это становится причиной осознания этого свойства, представляющего собой более совершенное психическое образование. Как считает К.М. Рамонова, его пути и условия формирования находятся в зависимости от внешних объективных причин, а также от того, какими индивидуальными особен-ностями обладает ребенок.
Л.Н. Галигузова считает, что проявление активности к познанию является становлением и совершенствованием познавательной деятельности, которая ориен-тирована на то, чтобы найти информацию, заключенную в предмете, мысли, эмоци-ях, ситуации и др. Индикаторами познавательной активности могут служить такие характеристики деятельности как длительность, интенсивность, операционально-технический уровень, внутреннее целеполагание, настойчивость в решении задач, самостоятельно поставленных индивидом [8, с. 143].
По мнению Т.А. Гусевой, любознательность является одним из социально-одобряемых личностных качеств. При этом оно обусловливает развитие и других личностных образований, к примеру, инициативности, уверенности в себе, общи-тельности и др. Считает, что проявляющий любознательность ребенок обладает та-кими качествами, как настойчивость, трудолюбие, целеустремленность. Это позво-ляет успешно обучаться и повышает успеваемость [9, с. 170].
Исследование литературы в области психологии и педагогики позволило вы-явить этапы проявления познавательных интересов у дошкольников. В.А. Онищук определяет следующие:
а) любопытство. Данная стадия является элементарной ориентировкой, кото-рая связана с новизной предмета. Следует отметить, что особого значения для ре-бенка этот предмет может и не иметь. На данном этапе ребенок может проявлять интерес к тому или другому предмету, но стремления к тому, чтобы познать их сущность, у него пока не отмечается;
б) любознательность. Проявляется в стремлении более активного знакомства с предметом. Ребенок старается выйти за рамки того, что видит и слышит, расши-рить свои познания. На этом этапе отмечается стремление к узнаванию нового, про-явление интеллектуального чувства радости познания. Он задает вопросы, либо находит на них ответы самостоятельно;
в) познавательный интерес. Для этого этапа характерно появление у детей не только проблемных вопросов, но и познавательных ситуаций, а также они старают-ся решить их без чьей-либо помощи. В данном случае в центре внимание оказыва-ется проблема, ситуация, познавательная задача, требующая решения, а не получе-ние уже готового материала или информации. Ребенок сам находится в поиске при-чины, стараясь разобраться в сущности вопроса.
Проводимые в настоящее время исследования содержат различные аспекты вопроса, касающегося формирования интереса к познанию. Например, в работах
Г.И. Щукиной [7] представлено изучение его следующих содержательных компо-нентов:
- эмоциональный. Для данного компонента характерно положительное отно-шение к деятельности, к процессу деятельности и наиболее ярко проявляющийся во время взаимодействия с другим человеком (оказание помощи, проявление заинте-ресованности, положительных эмоций в ходе совместной деятельности с взрослым и со сверстниками);
- интеллектуальный. Обладает взаимосвязь с развитием операций мышления (анализа, синтеза, обобщения, сравнения, классификаци). По мнению Щукиной, это «ядро познавательного процесса». При этом она считает, что вопросы детей направлены на свойства и характеристики изучаемого объекта, поиск новых спосо-бов, которые позволят найти решение познавательных задач;
- регулятивный. Включает стремление, целенаправленность, преодоление сложностей, принятие решений, сосредоточенность внимания, отношение к резуль-татам деятельности, развитие рефлексивных способностей, что связано с самооцен-кой и самоконтролем в процессе деятельности. Все перечисленное способствует формированию интереса к познанию;
- творческий. Этот компонент выражается в том, что происходит самостоя-тельный перенос ранее усвоенных способов деятельности в новую ситуацию, ком-бинированием ранее известных способов деятельности в новые виды деятельности, проявлением способности к оригинальному мышлению. Взрослый должен в про-цессе совместной деятельности с ребенком заниматься творчеством, это позволит проявлять фантазию, отражать впечатления, полученные ранее, определять, насколько перспективно решение поставленных задач в других условиях либо при использовании другого материала.
Изучив различные мнения ученых относительно понятия любознательности в психолого-педагогической литературе, в нашей работе мы будем придерживаться мнения В.А. Онищук, где любознательность рассматривается как одна из стадий по-знавательного интереса, а также исследований Г.И. Щукиной, где раскрываются содержательные компоненты интереса к познанию, соответственно, и любознатель-ности, представляющей собой одну из его стадий. Как мы считаем, познавательный интерес – это активное проявление избирательности направленности личности к окружающему миру. Его формирование представляет собой процесс изменения ос-новных компонентов такого интереса. Под познавательной потребностью мы пони-маем ощущаемую человеком необходимость в отсутствующем знании, способе или условиях действия, требуемых для достижения поставленной цели при выполнении теоретического или практического задания.
1.1. Особенности любознательности у детей старшего дошкольного возраста
Одним из важных этапов жизни и воспитания ребенка, в процессе которого происходит формирование основы для его полноценного развития в будущем, яв-ляется дошкольный возраст. В этот период наблюдается активный рост, развивается головной мозг, а также все базовые функции организма.
Этот возраст наиболее благоприятен для того, чтобы развивать познаватель-ность, что позволяет сформировать условия, которые способствуют реализации ко-гнитивных направлений. Кроме этого, происходит раскрытие естественных воз-можностей детей. В этом возрасте любознательность проявляется более активно. Ее воспитание осуществляется через общую систему умственного развития в процессе игр, занятий, общения, работы. Основным условием для этого служит широкое ознакомление детей с явлениями, происходящими вокруг, а также воспитание ак-тивного, заинтересованного отношения ко всему окружающему.
Определить, насколько развит ребенок дошкольного возраста, позволяет, в первую очередь, его умственные и физические способности, тип мышления, кото-рый характерен для этого возрастного периода. В это время мышление детей имеет тесную взаимосвязь с деятельностью на практике, при этом оно основывается на приемах иллюстрации. Соответственно, основой воспитательных методов должно быть изучение конкретных объектов, т.е. их свойств, действий, механизмов. Игра – основной инструмент, применяемый для развития детей этого возраста. Играя, дети развиваются естественно и непринужденно, происходит постепенное изучение но-вых предметов и явлений, обучение взаимодействию с обществом.
Познавательная деятельность и интерес к познанию становятся более устой-чивыми к 6-7-летнему возрасту. В этот период дети используют уже усвоенный ме-тод действия, который дает возможность для сравнения полученного результата с образцом. Кроме этого, он позволяет увидеть, каковы отличия в новых условиях. Ребенок дошкольного возраста проявляет любопытство к образу человеческой жизни, способам передвижения, работе и профессиям.
В старшем дошкольном возрасте происходит формирование собственного «Я». Характер обследований приобретает статус эксперимента действий, который осуществляются в последовательности, определяемой поставленной перед ребен-ком задачей. В таком возрасте, по мнению Л.А. Венгер, происходит «расщепление» практического действия с материальным объектом [14]. Оно делится на две части – ориентировочную и исполнительскую. Первая включает обследование, которое осуществляется во внешней развернутой форме и выполняет такую функцию, как выделение свойств предметов и последующих действия, имеющих исполнитель-ский характер.
У дошкольников старшего возраста происходят изменения характера ориен-тировочно-исследовательской деятельности: от внешних практических манипуля-ций с предметами дети начинают знакомиться с предметом зрительно и при помо-щи органов осязания. В итоге преодолевается разобщенность между зрительным и осязательным обследованием свойств, и возрастает согласованность осязательно-двигательных и зрительных ориентировок [16].
Особенностью восприятий детей дошкольного возраста являются опыты дру-гих видов ориентировочной деятельности, при котором основным является воспри-ятие при помощи зрения. При этом есть возможность охватить все элементы изуча-емого предмета, их качества и взаимосвязи. Далее происходит формирование акта рассматривания, который позволяет решать различные задачи, включая как поиск необходимого предмета и его выделение, так и определение его особенностей, от-личительных или объединяющих с другими объектами признаком, индивидуальных сторон. Осязание и зрение в соотношении не однозначны в ходе изучения предме-тов и находятся в зависимости от того, насколько объект новый и каковы задачи, ко-торый поставлены перед ребенком. К примеру, при виде незнакомых предметов происходит длительное ознакомление, которое связано с непростой ориентировоч-но-исследовательской деятельностью. Обследовательские действия дошкольника все больше специализируются, при изучении предметов применяются рациональ-ные приемы. По мнению Н.П. Саккулиной, А.И. Неклюдовой, Н.Г. Агеносовой, в те-чение всего периода дошкольного возраста у ребенка увеличивается целенаправ-ленность и управляемость процессом восприятия, а также возрастает время, преду-смотренное на ознакомление с предметами и его планомерность, как и интерес к познанию. Количество объектов и стороны действительности, которые привлекают внимание дошкольников, возрастает, в связи с этим дети начинают открывать для себя новое уже в изученных объектах, а также проявляют интерес к происхожде-нию тех или иных окружающих их предметов. К процессам восприятия присоеди-няется речь ребенка.
Называние воспринятого признака объекта в слове помогает детям абстраги-ровать его от предмета и осознать, как специфическую характеристику деятельно-сти. В процессе восприятия нового предмета ребенок, основываясь на своем опыте, дает ему наименование, при этом он включает его в группу похожих объектов.
Перемены интерпретации обладают связью с изучением самого процесса восприятия (С.Л. Рубинштейн). Старшие дошкольники обучаются тому, чтобы со-знательно осуществлять проверку возникающих у него толкований организованно-го наблюдения, которое он воспринимает. Наблюдается возникновение интерпре-тации, которая способствует раскрытию абстрактных, внутренних свойств предме-тов и явлений в их значимых взаимосвязях [19].
Для детей старшего дошкольного возраста типичны не единичные вопросы познавательного характера, а их цепь, которые включает отдельные, рассредото-ченные по времени вопросы. Детям в этом возрасте интересно происхождение предметов и вещей, а также роль человека в их создании, различные явления, чело-веческие действия и их мотивы. Элементарные представления о времени и про-странстве в старшем дошкольном возрасте имеют ориентацию по отношению к времени и пространству, позволяющую «размещать» некоторые события повсе-дневной жизни по отношению к другим. В таком возрасте дети уже знакомы с названиями каких-либо городов, в первую очередь, российских, а также понимают некоторые народности, но объяснить отличия не могут. Также они понимают значе-ния таких праздников, как Новый год, 8 Марта, собственный день рождения. Кроме этого, их интересует построение карт и календарей, цикличность и длительность времени, протяженность, видимость и невидимость пространства. Особо интересны дошкольникам этого возраста различные атласы и карты. Они активно задают взрослым вопросы, которые касаются нахождения их дом, района, других городов, а также деревни, где проживают дедушка и бабушка, близость места к их нахожде-нию.
Проведенные Н.А. Менчинской исследования позволили сделать следующий вывод: вопросы позволяют сформировать суждение о том, какие именно стороны действительности доступны мышлению ребенка [21]. Важная роль отводится во-просам, которые дают возможность изучать окружающий его мир. Если число во-просов возрастает, это говорит о том, что отношение ребенка к реальности меняет-ся. Такие вопросы обусловлены как наглядностью объекта, так и стремление срав-нивать свой предыдущий опыт с новым, его сходство и отличие, а также изучать наличие связей или зависимости предметов. Проявление этого желания – более сложная вербальная формулировка вопросов. Дети проявляют попытки составле-ния собственной классификации объектов и явлений, они стремятся отыскать общие признаки и их различия. Систематизация представлений, категоризация, осмысли-вание их общности и различий – это новые умственные задачи, решение которых старается найти дошкольник. Вопросы, задаваемые ребенком в связи с новыми, ре-шаемыми им самим интеллектуальными задачами, показывают, что его уровень любопытства возрос, он старается привлечь таким образом взрослых к решению этих непростых задач. Исследование вопросов, задаваемых детьми, говорит о том, что в это время их мысли направлены на дифференциацию и обобщение предметов и явлений, что позволяет разобраться в их сути. В связи с этим появляются первые общие представления об окружающем мире. Это представляет собой контур услов-ного «мировоззрения», т.е. в общих представлениях, которые в это время развива-ются, преобладают не единичные факты, а отдельные явления, связанные между собой [23].
1.1. Особенности любознательности у детей старшего дошкольного возраста с нарушением речи
Нарушения речи многообразны. Они имеют различную выраженность и за-висят от причины и структуры дефекта. Общее недоразвитие речи – сложные рече-вые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой стороне (сложные формы дизарт-рии, алалия, афазия, алексия и дислексия, аграфия и дисграфия).
Одни специалисты считают, что недоразвитие речи связано с глубокими пер-вичными нарушениями в интеллектуальной сфере детей при ЗПР или умственной отсталости (М.В. Богданов-Березовский, Р.А. Белова-Давид, Е.А. Кириченко и др.). Другие доказывают, что ни выраженное недоразвитие речи, ни даже ее полное от-сутствие не является основанием для выводов об интеллектуальной недостаточно-сти ребенка. Они считают отклонения в развитии познавательной деятельности де-тей логопатов (с паталогией речи) вторичной задержкой, структура которой зависит от первичного дефекта речи (Т.А. Власова, Р.Е. Левина, В.И. Лубовский, Л.С. Цвет-кова и др.). По мнению Е.М. Мастюковой, данный вопрос необходимо решать диф-ференцированно. Дефекты речи могут проявляться в самых различных формах, и каждой из них соответствует особая локализация органической и функциональной недостаточности центральной нервной системы [28].
Для нормализации речевой деятельности необходима целостность и сохран-ность всех структур мозга, всей анализаторной системы. Выделяя общие и специ-фические закономерности развития психики аномальных детей В. И. Лубовский от-мечает, что у всех категорий детей, имеющих отклонения развития, присутствуют нарушения речевого общения разной степени, снижение способности к приему, пе-реработке, хранению и использованию информации, нарушение словесного опо-средствования при образовании новых связей, замедленность формирования поня-тий [30].
