ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ (АВТОШКОЛА)
1.1 Теоретические аспекты инклюзивного образования обучающихся в системе дополнительного профессионального образования
Закон «Об образовании в РФ» дополняет уже реализуемые в нашей стране образовательные модели и определяет новую модель, образовательная среда которой должна отвечать всем требованиям современной системы обучения. Речь идет о создании равных условий для всех желающих получить образование, в том числе, для детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) . Обучающиеся с ограниченными возможностями здоровья, поступивший на обучение в дополинтельную образовательную организацию, является, как предписывает Закон, первопричиной – началом формирования в этом учреждении инклюзивной образовательной среды – новой модели обучения. Класс/группу, в которых обучается такой обучающийся, принято называть инклюзивными. А сам обучающийся считается включенным в дополнительную образовательную среду. Весь процесс инклюзии влечёт за собой внесение значительных изменений и дополнений в образовательное пространство учебного заведения дополнительного образования и требует наличия соответствующих знаний и умений в области коррекционной педагогики от всех специалистов дополнительного образовательного учреждения. Изложение основного материала статьи. Осуществляя подготовку педагогов для реализации инклюзивной модели обучения, необходимо представлять научно-теоретическую базу, определяющую ее сходство и отличие от уже существующих моделей образования. На сегодняшний день в трудах российских 27 учёных, психологов и педагогов, описываются следующие основные теоретические модели образовательных сред.
Первой следует назвать эколого-личностную модель образовательной среды, разработанную В.А. Ясвиным и представляющую собой «систему влияний и условий формирования личности по заданному образцу, а также возможности для ее развития, содержащиеся в социальном и пространственно-предметном окружении». Оба названных компонента, способствующие развитию данной модели, являются значимыми и для образовательной среды, предполагающей инклюзивное обучение детей с ОВЗ:
• пространственно-предметный компонент – означает создание специальных условий для обучения детей с ОВЗ: оснащение учебного заведения необходимыми техническими средствами, учебнометодическими материалами и т.п.;
• социальный компонент – определяет взаимоотношения всех субъектов образовательной деятельности (учащихся, педагогов, родителей, администрации и др.).
Коммуникативно-ориентированная модель образовательной среды разработана В.В. Рубцовым и в её основе лежит соблюдение важного условия развития ребенка, заключающегося в совместной деятельности, разделенной со взрослым и/или с другими участниками образовательного процесса . В предметно-практической деятельности, организуемой в процессе обучения детей с особыми образовательными потребностями, заложен тот же самый принцип развития, основанный на стимуляции детей с ОВЗ к общению посредством совместной деятельности, например, на уроках предметнопрактического обучения. Антропопсихологическая модель образовательной среды предложена В.И. Слободчиковым, и в качестве базового понятия в ней так же, как и в предыдущей модели, заложена совместная деятельность субъектов образовательного процесса. Но одним из основных отличий является динамика, являющаяся системным продуктом взаимодействия образовательного пространства, управления образованием, места образования и самого обучающегося . Обучающийся с ОВЗ, как субъект этого динамического процесса, имеющий специфические отличия в силу своих психофизических особенностей, особенно значим в формировании инклюзивной модели образовательной среды.
Психодидактическая модель дифференциации и индивидуализации образовательной среды школы разработана коллективом авторов - В.П. Лебедевой, В.А. Орловым, В.А. Левиным и др. Данная модель предполагает изучение индивидуальности учащегося до его погружения в образовательную среду школы. При этом среда специально формируется с учетом этих индивидуальных особенностей. Речь идет о значимости ученика, как субъекта познания, до его погружения в образовательную среду, специально для него смоделированную образовательным учреждением. Этот же принцип используется в инклюзивном обучении с целью создания специальных условий обучения для детей с ОВЗ. Экопсихологическая модель образовательной среды предложена В.И. Пановым. В качестве основных структурных компонентов данной модели выделены следующие: деятельностный (технологический), коммуникативный и пространственно-предметный. Деятельностный компонент - совокупность различных видов деятельности, необходимых для обучения и развития учащихся. Коммуникативный компонент - пространство межличностного взаимодействия. Пространственно-предметный компонент – пространственно-предметные средства, совокупность которых обеспечивает возможность требуемых пространственных действий и поведения в образовательной среде. В данной модели максимально присутствуют компоненты, необходимые для формирвания среды, в которой возможно обучение ребенка с особыми образовательными потребностями. Таким образом, можно сделать вывод, что модель новой, инклюзивной, образовательной среды – это сложная образовательная система, включающая в себя компоненты многих ранее разработанных образовательных систем (внешние и внутренние пространственные атрибуты), но при этом ключевым звеном в ней является ребенок с особыми образовательными потребностями. Следовательно, эффективность обучения учеников с ОВЗ разных нозологических групп целиком и полностью зависит от уровня профессиональных компетенций всего педагогического коллектива во взаимодействии со всеми категориями обучающихся с нарушениями развития. Обеспечивается организация и функционирование инклюзивной модели образования деятельностью администрации учреждения, предполагающей:
? создание специальных условий для обучения для учеников с нарушениями развития;
? - оптимальную организацию учебного процесса с учётом психофизических особенностей особых учеников;
? - разработку комплекта локальных нормативных актов, регламентирующих деятельность образовательной организации в новых условиях;
? - организацию деятельности психолого-медико-педагогического консилиума учреждения;
? - подбор специалистов, способных работать в условиях инклюзивного обучения;
? - формирование системы психолого-педагогического сопровождения на протяжении всего периода обучения ученика с особыми образовательными потребностями. В этой связи, становится очевидной необходимость целого комплекса мероприятий различного формата по обучению специалистов образовательных организаций в области специальной педагогики и психологии. Значимая роль в решении этой задачи отводится системе дополнительного профессионального образования педагогов. В соответствии с Законом об образовании педагог, реализующий инклюзивную образовательную модель должен обладать компетенциями в следующих видах деятельности: организация коррекционноразвивающего обучения детей с ОВЗ с целью обеспечения получения ими образования конкретного уровня и направленности, коррекция нарушений развития и социальная адаптация в условиях личностноориентированного подхода к образованию и развитию детей с ОВЗ, построение и корректировка индивидуальной программы развития, образования и коррекционной работы на основе психологопедагогической диагностики, оказание ранней коррекционно-педагогической помощи с использованием специфических приемов и подходов, максимально соответствующих особенностям развития обучающихся 28 разных нозологических групп, консультирование обучающихся с нарушениями развития, членов их семей и педагогов по проблемам семейного воспитания, образования, развития и профессионального самоопределения на основе комплексного подхода к реабилитационному процессу. Педагоги, непосредственно осуществляющие процесс обучения учеников с ОВЗ, должны владеть целым комплексом специфических знаний и умений:
- иметь базовые медицинские знания по невропатологии, психопатологии, нейрофизиологии и основам высшей нервной деятельности, основам медицинской генетики, позволяющих организовать адекватную помощь обучающимся разных нозологических групп;
- выделять и учитывать в своей деятельности характерные психофизические особенности учеников с различными нарушениями здоровья;
- знать теоретические основы обучения учеников с ОВЗ: цели, задачи, принципы, методы, технологии, организационные формы, коррекционную направленность;
- владеть навыками оказания психологической помощи ученикам с нарушениями развития в решении межличностных конфликтов между обучающимися в инклюзивном классе, а также между другими участниками образовательного процесса (родителями, педагогами);
- уметь осуществлять взаимодействие с разными специалистами по вопросам обучения и воспитания учеников с особыми образовательными потребностями;
- владеть навыками проектирования содержания и осуществления коррекционно-образовательной деятельности (разрабатывать программы учебных дисциплин, подбирать адекватные формы и методы контроля и оценки результатов обучения, развития у обучающихся универсальных (базовых) учебных действий и т.д.) в соответствии с ФГОС образования обучающихся с ОВЗ;
- осуществлять динамическое наблюдение за ходом коррекционно-развивающего воздействия на учеников с различными нарушениями развития.
Не менее значимыми компетенциями должны обладать специалисты службы психолого-педагогического сопровождения образовательной организации, которую необходимо сформировать в условиях инклюзивного обучения:
- осуществлять входную, текущую и итоговую диагностику учащихся с ОВЗ различных нозологий;
- уметь составлять индивидуальный образовательный маршрут и коррекционно-развивающую программу с учетом результатов комплексной диагностики нарушений развития;
- владеть методами, технологиями проведения коррекционно-развивающих занятий с обучающимися, имеющими нарушения развития;
- осуществлять консультативную помощь педагогам в выборе адекватных форм, методов и технологий обучения учащихся с ОВЗ, в разрешении конфликтных ситуаций в коллективе класса;
- поддерживать взаимодействие с учреждениями медицинской и социальной помощи;
- проводить просветительскую и профилактическую работу с педагогическим коллективом и родителями.
Традиционно повышение профессиональной компетентности педагогов инклюзивного образования осуществляется в рамках научно-методической поддержки образовательных организаций по единому перечню направлений и видов деятельности.
Наиболее значимыми направлениями деятельности учреждений дополнительного профессионального образования в этой связи являются:
- обучение педагогов на курсах повышения квалификации, обучающих семинарах, мастер-классах, ориентированное на углубление знаний и развитие навыков в области специальной педагогики и психологии, необходимых для совершенствования их профессиональной деятельности;
- консультирование, предполагающее оказание помощи педагогам по поводу конкретных проблем через указание на возможные способы их решения или актуализацию дополнительных способностей специалистов;
- диагностика, направленная на выявление проблемных точек в деятельности учреждения по реализации инклюзивной модели образования;
- предоставление педагогам необходимой информации по основным направлениям развития специального образования, программам, новым педагогическим технологиям и т.п.;
- выявление, изучение и оценка результативности инновационного педагогического опыта в дополнительном образовании учеников с ОВЗ, его обобщение и распространение.
Одним из актуальных направлений системной адресной помощи педагогам является внутрифирменное повышение квалификации специалистов дополнительной образовательной организации. Вариативность форм реализации адресного повышения квалификации педагогов определяется, прежде всего, запросом учреждения, наличием актуальных проблем и потребностей и может касаться технологии разработки адаптированных доплнительных образовательных программ для обучающихся разных нозологических групп, создания в учреждении здоровьесберегающей инклюзивной образовательной среды, обеспечения психологического комфорта всех участников образовательного процесса и др. Эффективной формой повышения профессиональной компетентности педагогов являются научнометодические конференции, проблемные семинары и практикумы, ориентированные на обеспечение единства теоретической и практической подготовки преподавателей. На подобных семинарах преподаватели знакомятся со специфическими особенностями.
Таким образом, система дополнительного профессионального образования с её обширными возможностями краткосрочных образовательных программ и разнообразием форм их проведения – курсы профессиональной переподготовки и повышения квалификации, тренинги, мастер-классы, семинары, вебинары, консультации – это та система, которая способна оказать помощь в формировании необходимых знаний и умений коллективам образовательных учреждений в условиях создания инклюзивной образовательной среды.
1.2. Инклюзивное образование обучающихся как условие современной технологии в педагогической деятельности. Основные этапы инклюзивного образования
Несмотря на то что идеи инклюзивного подхода в образовательном пространстве нашей страны уже нашли широкое распространение, у большого числа педагогов сохраняются вопросы, касающиеся различных аспектов его внедрения, и, как показал наш опыт, прежде всего вопросы эти затрагивают проблемы отбора и реализации технологий работы с обучающимися, которые в одинаковой степени могли бы обеспечить успешное и качественное образование нормативно развивающихся учеников и способствовали компенсации нарушений у учеников с ОВЗ. Определение инклюзивного образования, приведенное в ФЗ «Об образовании в РФ», позволяет нам трактовать технологии инклюзивного образования как педагогические технологии, обеспечивающие равный доступ к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия потребностей и индивидуальных возможностей, то есть приводящие к созданию равных условий для качественного доступного образования всех без исключения учеников .
Инклюзивное образование все еще выступает на сегодняшний день инновацией для российской системы образования и требует от педагогов повышенного внимания при управления им на всех этапах его внедрения. Если учесть тот факт, что основополагающим требованием инклюзивного образования становится учет индивидуальных особенностей учеников, их разнообразных особых образовательных потребностей, возможностей, станет понятна острая необходимость пересмотра технологий работы с учениками, расширения традиционных технологических подходов за счет включения в работу инновационных методов, отвечающих требованиям инклюзии как образовательного феномена. Для осмысления, практической апробации и оценки эффективных технологий инклюзивного образования мы осуществили локальный педагогический эксперимент на базе дополнительного профессионального образовательного учреждения, создав инклюзивную группу с нарушением слуха. В ходе осуществления деятельности в рамках эксперимента педагоги и администрация произвели поиск и реализацию технологий, методов и форм работы, в наибольшей степени отвечающих задачам инклюзивного дополнительного профессионального образования. Осуществление инклюзивного дополнительного профессионального образования предполагает использование как традиционных, так и инновационных педагогических технологий, среди которых активно применяются технологии развивающего, программированного обучения, личностно ориентированные, системно-деятельностные, информационные, интерактивные, коррекционно-развивающие, здоровьесберегающие, модульные, проектные, альтернативные и т.д. . Основной задачей педагога становится подбор их оптимального сочетания с учетом решаемых образовательных задач, возрастного этапа. Процедуры, необходимые для обеспечения технологического подхода в инклюзивном образовании, должны гарантировать достижение образовательных целей, обеспечивать возможность обратной связи, обладать воспроизводимостью и диагностичностью. Полученный практический опыт позволяет выделить наиболее эффективные, на наш взгляд, технологии, среди которых технологии уровневой дифференциации, занятий и взаимного обучения . Технология уровневой дифференциации предполагала включение в занятия разного уровня сложности для разных категорий детей, исходя из их возможностей, потребностей, ресурсов и дефицитов, имеющихся у них. Технология показала эффективность на начальном этапе включения учеников с нарушением слуха в групповую деятельность. Отличительной особенностью технологии была необходимость качественного учета разнообразия учеников в группе, определения особенностей каждого, в том числе весьма нетипичных у учеников с поведенческими нарушениями. Технология уровневой дифференциации предполагала создание таких условий для всех воспитанников группы, которые бы обеспечили усвоение общего материала занятия на доступном каждому ученику уровне. Критерием оценки успешности ученика являлись его усилия по овладению материалом, темы занятий требованиям стандарта, дидактический материал, использующийся в работе, оставался единым для всех уровней обучения. В рамках технологии учеников позволительно объединять в группы по схожим признакам (малые группы), а управление их познавательной деятельностью осуществлять на уровне их возможностей и способностей. Следуя общим правилам и способам организации деятельности на занятии, педагог инклюзивной группы должен помнить и учитывать тонкости включения в работу ученика, у которого отмечаются особенности познания, восприятия, поведенческие особенности или нарушения коммуникации. Зачастую ученики с нарушением слуха не успевают за темпом работы группы, выполняя задания на уровне, доступном им, но ниже стандартного уровня освоения содержания темы. При уровневом подходе обеспечивается возможность дозировать нагрузку на учеников, дифференцированно помогать менее успешным, эффективно работать со «сложными» учениками без ущерба для успевающих. Предполагается оказание различных видов помощи ученикам разных групп, использование модификаций методов и приемов обучения. Весьма эффективным был прием функциональной дифференциации, при котором происходило распределение функций среди учеников, когда каждый ученик вносил свой вклад в общий результат, выполняя свое задание, однако ученику с трудностями в обучении предоставлялась нужная, но вполне доступная роль. Подобная организация работы в группе предполагает полную включенность ученика на основе понимания его возможностей, что позволяет достичь образовательной и социальной инклюзии.
Использование технологии требует от педагога высокого уровня владения материалом, знания особенностей учеников, характеристик их работоспособности, интересов. Педагогам удается успешнее выбрать формы и содержание деятельности учеников, распределить их для учеников, если он заранее конкретизирует задачи работы для каждого и для всех учеников группы. Подбор применяемых материалов, наглядности следует осуществлять с учетом способностей и ограничений, имеющихся у учеников.
Успешнее проходят занятия, в рамках которых ученики используют одинаковый материал, осуществляя с ним действия разной сложности. Следующей технологий, доказавшей свою эффективность в ходе нашего эксперимента, стала технология проведения бинарных занятий, в рамках которой происходит изложение материала логическими частями двумя педагогами в рамках единой темы. Преподнесение материала осуществляется разными способами, разными педагогами, применимо разное формулирование вопросов и заданий. Участие в занятии двух педагогов – преподавателя по ПДД и специалиста сопровождения (сурдопедагог)– делает возможным предоставление индивидуальной помощи ученику, не создавая препятствий деятельности всей группы. Организуя бинарное занятие, педагоги тщательно продумывают интегрируемые образовательные области. Разделы «коррекционная работа» и «речевое развитие» успешно объединяются с любой образовательный областью.
В рамках бинарных занятий на одном материале каждый из специалистов отрабатывает свою задачу, занятия становятся менее монотонными, нивелируется нагрузка на учеников, так как несколько задач достигаются за меньшее время, происходит взаимообмен опытом между педагогами, что расширяет профессиональную компетентность каждого из них. При подготовке занятия педагоги совместно продумывают формы и методы работы, темы занятия выбирают исходя из возможностей общего содержания программ, реализуемых каждым в данный период. Для учеников с нарушением слуха продумывается содержание, которое реализует один из педагогов, как правило, специалист сопровождения, пока другой работает с остальными. Объединение усилий двух педагогов способствует качественному управлению процессом познавательной и практической деятельности, что актуально при большой наполняемости группы, происходит усиление индивидуальности обучения, позволяющее выявлять учеников, нуждающихся в особом внимании, облегчение изучения сложных тем для детей с нарушением слуха. Организация бинарного занятия требует определенных усилий, так как необходимо соотнести учебные планы и программы, которыми специалисты руководствуются в работе, дополнить их своднотематическим планированием, уточнить темы программ, которые бинарны, продумать содержание, техническое оснащение занятия. В нашей инклюзивной практике бинарное занятие определено как форма взаимодействия преподавателя ПДД и специалиста сопровождения ( сурдопедагог), при котором реально обеспечить системность сопровождения, реализуемую через единство диагностики, коррекции и развития – определение основных задач по оказанию помощи и поддержки ученика с нарушением слуха. Основным принципом организации бинарного занятия является осуществление индивидуального подхода на фоне коллективной деятельности. Практика показывает, что при проведении бинарных занятий могут возникать сложности по причине недостаточной проработанности технологии их проведения, отсутствии полной психологической и методической совместимости педагогов. Задания должны быть доступны для каждого из учеников, дифференцированы и по уровню сложности и по качественным особенностям. В этом случае каждый ученик будет чувствовать свою включенность в лекционное занятие. Бинарное со-занятие логично применять, когда в группе есть ученики с уровнем развития, не позволяющим им усваивать содержание в общем темпе, однако, темы занятий должны совпадать. Специалист (сурдопедагог) и преподаватель ПДД распределяют обязанности по планированию, объяснению и оценке материала. Нельзя допускать, чтобы сурдопедагог работал только с учеником с нарушением слуха, а преподаватель ПДД – с остальными, они работают вместе, но в нужный момент сурдопедагог оказывает требующуюся помощь и поддержку ученику с нарушением слуха. Еще одной технологией, которая оказалась эффективной в условиях реализации инклюзивного подхода, стала технология взаимного обучения. Эта технология основывается на том факте, что ученики лучше усваивают новое, подражая друг другу, нежели повторяя за преподавателем ПДД; она предполагает ситуацию, в которой один ученик выступает тьютором или тренером для другого, как правило, тьютором становится более успешный ученик. Включение ученика во взаимное обучение требует постепенности и продуманности. В качестве своеобразных тьюторов для учеников с нарушением слуха могут первоначально выступать ученики, проявляющие к этому позитивное отношение, желание помочь ученику и преподавателю ПДД. Данная технология не может выступать основной, не применяется на начальных этапах, в период адаптации к группе и коллективу, она выступает как вспомогательная на стадии автоматизации и закрепления усвоенных навыков. Следует проявить максимум осторожности при отборе учеников для оказания поддержки и помощи ученикам с нарушением слуха, важно не допускать возникновения усталости или чрезмерной ответственности у ученика-тьютора, периодически менять ученические пары. Несмотря на определенные сложности в применении данной технологии, она доказала свой потенциал в условиях реализации инклюзивного подхода, формируя у типично развивающихся учеников толерантность, способность и желание оказывать помощь, быть полезным в меру своих сил, а у учеников с нарушением слуха – доверие, способность принимать помощь, открытость. Правильное и уместное использование данной технологии способствует сплочению ученического коллектива, развитию сотрудничества и взаимопомощи. Выбор педагогической технологии инклюзивного образования зависит от задач и конкретного этапа работы. Изменения подходов к выбору технологий должны коснуться всего образовательного процесса, как в части передачи информации ученикам, так и в части и организации взаимодействия между учениками, оценки их достижений.
