Глава 1 Анализ психологической и педагогической литературы по проблематике исследования
1.1. Понятие мышления в психолого-педагогической литературе
В современной литературе существует множество определений мышления. Мышление возникает как процесс и, развиваясь, превращается в самостоятельную деятельность, имеющую свои мотивы и цели. По-другому можно сказать, что это познавательный процесс, представляющий собой высший уровень познания человека, который связан с решением различных задач. Под задачами подразумеваются условия, путём преобразования которых, можно получить новые знания. Цель мышления состоит в том, чтобы узнать об окружающем мире то, что невозможно узнать с помощью органов чувств (слух, зрение и т.д.).
Известный отечественный педагог Л.С. Выготский писал, что мышление ребёнка представляет собой не спонтанный процесс, а целенаправленный процесс овладение ребёнка определёнными навыками в общении с взрослыми и в постоянном использовании своих умственных способностей [7].
Мышление, как одна из высших психических функций, является предметом исследования многих философов и педагогов. Важно рассмотреть психологические теории мышления, которые являются фундаментальными в формировании у детей мыслительных навыков.
Мышление начинает развиваться с самого раннего возраста и важными являются условия, в которых находится ребёнок, ведь несмотря на то, что он пока не может размышлять, говорить, но у него уже формируются умения наблюдать и запоминать окружающих людей, обстановку, явления, которые с ними происходят.
Одновременно с развитием действий формируется мышление. Например, когда маленький ребёнок берет игрушку он уже изучает её состав, начинает думать, какими способами можно её применить.
Изучение видов мышления всегда интересовало отечественных и зарубежных учёных. Многими авторами доказано, что дошкольный возраст является сенситивным для умственного развития, по сравнению с более поздними периодами [18]. Особый интерес привлекал такой вид мышления как наглядно-действенное.
Среди признаков наглядно-действенного мышления, М.К. Акимова выделяет наличие тесной связи с практическими действиями, которая выражается в невозможности решать поставленную задачу без участия практических действий [2].
Как отмечал Л.С. Выготский, роль слов в мышлении ребёнка возрастает в связи с развитием у него активной речи. Слова активной речи постепенно включаются в его наглядно-действенное мышление: сначала они завершают этот процесс, а дальше, обобщая опыт действий ребёнка, включаются в постановку их целей и становятся средствами мышления [7].
Т. Н. Овчинникова считает, что основной единицей мышления является мысль, которая представляет собой действие, направленное на анализ и сопоставление фактов по различным признакам. Мышление как процесс связан с мотивацией и способностями личности, а также её действиями [18, с 70].
В беспрерывном процессе мышления образуются дискретные умственные операции (анализ, синтез, абстрагирование и т.д.), которые мышление порождает, но не сводится к ним полностью. Мотивы выступают не только как средства развёртывания, но и влияют на производительность мышления.
Орудием мыслительной деятельности являются языковые средства, которые используются для выполнения дискретных операций. И.П. Павлов говорил о том, что речевые сигналы «представляют собой отвлечение от действительности и допускают обобщения, что составляет высшее человеческое мышление». Из этого следует, что обобщение люди выражают с помощью речи. Материальной формой общения является язык. Ведь, при помощи него мысли людей не теряются, а передаются из поколения в поколения. Мышление – это самая высокая ступень познания человеком окружающего мира [4, с. 102].
С чувственной стороны, мышление – это система ощущения, восприятия и представления человека. Через органы чувств поступает информация в мозг, а там уже преобразуется в мысль, тем самым помогая человеку найти решения проблемы или задачи. Переход от ощущения к мысли является сложным процессом, который состоит в выделении и обособлении предмета или его признака в отвлечении от конкретного и установлении общего для всех.
По мнению Р.С. Немова «мышление также связано с практической деятельностью людей. Она является не только основным условием, но критерием истинности мышления» [17, с. 211]. У мышления так же стоит выделить функцию и задачи. Функция мышления - увеличение границ познания путём выхода за пределы чувственного познания. Задача мышления - выявление отношений между предметами, выделение связей и их отделение от общих закономерностей.
Мыслительная деятельность осуществляется с помощью дискретных операций, таких как анализ; синтез; сравнение; абстрагирование; обобщение и систематизация. Эти процессы обоснованы не только индивидуально психологическими особенностями, но и условиями обучения и воспитания.
П.П. Блонский выделяет три основных вида мышления;
? Наглядно-действенное
? Наглядно-образное
? Словесно-логическое (абстрактное)
Наглядно-действенное мышление – умственная деятельность, которая проходит без участия речи, которая совершается с помощью манипуляций предметами, своим телом и т.д., оно образует первую ступень мышления у ребенка [5, с. 64].
Наглядно-образное мышление – один из видов мышления, который связан с представлением ситуаций и изменений в них. Благодаря ему, наиболее полно воссоздается все многообразие характеристик предмета. Развитие этого вида мышления связано с процессом «децентрации», который описал Ж. Пиаже. Децентрация – это преодоление детского эгоцентризма и способность занимать позицию другого человека, сопоставляя со своей собственной позицией [17, с. 52].
Первая особенность наглядно-образного мышления - это обратимость воображаемых операций и возможность мысленно воспроизводить операции, которые на самом деле не возможны. Вторая особенность заключается в том, что этот вид мышления практически не отличим от воображения и выступает в роли креативности. Данный вид мышления очень хорошо развит у людей творческих профессий.
Развитие логического мышления ребёнка – обязательный процесс в формировании личности. Он может протекать независимо и интуитивно (без стимулирования со стороны взрослых) и целенаправленно (с помощью игр и упражнений). В первом случае база навыков, скорее всего, будет беднее, при первых самостоятельных решениях ребёнок будет испытывать стресс. Во втором случае ребёнок сможет сам решать бытовые задачи, устанавливать контакты с окружающим миром без дискомфорта.
Методы формирования логического мышления зависят от возраста ребёнка. У старших дошкольников наглядно-действенное и наглядно-образное мышление дополняется словесно-логическим. Оно прогрессирует в соответствии с возрастом, только если предыдущие два этапа были успешно освоены ребёнком. Словесно-логическое мышление предполагает, что ребёнок уже может оперировать понятиями и выстраивать логические цепочки рассуждений.
Словесно-логический вид мышления – является понятийным по своей структуре, предлагает использование понятий и логических конструкций.
Функционирует данный вид на базе языковых средств, из этого следует, что рассматриваемый вид представляет самый поздний этап развития мышления. Характеризуется наибольшей отвлечённостью и абстрагированием, переходом от оперирования образами предметов к мысленному оперированию его существенными характеристиками. Понятие охватывает не только единичные объекты и явления, но и их группы и классы.
С переходом на новый этап развития мышления ребёнка происходит определённая перестройка, которая проявляется в овладении ребёнком дошкольного возраста элементарными приёмами рассуждения [6].
Развитие логического мышления не происходит изолированно, а образуется и развивается на основе наглядно-действенного и наглядно-образного мышления.
По данным исследований А.В. Запорожца на первых порах процессы мышления носят характер вспомогательных операций, которые включены в практическую деятельность, они ещё не выделились в самостоятельные интеллектуальные внутренние действия, направленные на решение особых познавательных задач [8]. Немного впоследствии ребёнок начинает оперировать не только единичными чувственными образами предметов, но и более обобщёнными представлениями, в которых объединяются его единичные впечатления и суждения об этих предметах.
Как отмечают учёные, дальнейшее развитие суждений у детей – логических структур – связано с постепенным накоплением знаний об окружающих предметах и явлениях, с накоплением слов, постепенно появляются суждения-определения, которые дети высказывают в отношении предметов, и в возрасте пяти лет дети обучаются выделять в вещах признаки, которые свидетельствуют о перестройке и развитии умений обобщения [5].
Мышление является процессом отражения действительности в её связях и отношениях. Следовательно, выделяются следующие компоненты данного процесса: мыслительные операции, виды мышления, формы мышления.
Значение мышления в жизни человека состоит в том, что оно даёт возможность познать мир с научной точки зрения, предвидение и прогнозирование развития событий, практическое овладение закономерностями действительности, постановки их на службу своим потребностям и интересам.
По мнению К.А. Альбухановой – Славской существуют такие виды мышления как репродуктивное и продуктивное; теоретическое и практическое; аналитическое и интуитивное; аутистическое [3]. Рассмотрим их подробнее.
Репродуктивное мышления - это вид мышления, помогающий разобраться в задаче, используя прошлый опыт. В данном виде мышления чётко проявляются интеллектуальные способности индивида, его творческие способности, которые выражаются в быстроте усвоения знаний, успешном переносе этих знаний в новые условия.
Теоретическое мышление – это вид мышления, отражающий важное в явлениях, связях между объектами. Важное в этом виде то, что в нем идёт речь об обобщении абстрактных понятий. Говоря о практическом мышлении, оно обобщает данные признаков, выделенных путём сравнения.
Аналитическое мышление – это вид мышления, имеющий чёткие этапы, осознаваемые человеком, а интуитивное, в свою очередь, скрыто в сознании.
Аутистическое сознание – связано с реализацией собственных желаний, намерений. И, реалистическое мышление – направлено на внешний мир и регулируется логическими закономерностями. Детям дошкольного возраста свойственно эгоцентричное мышление, характерным признаком является не способность поставить себя на место другого.
Самым эффективным средством развития абстрактно-логического мышления (второе название словесно-логического мышления) дошкольников все ещё остаются игры,но по мере взросления игровая методика должна совершенствоваться, дополняться новыми задачами.
Исходя из всего вышесказанного, мышление является процессом отражения окружающего мира, связанный с решением возникающих задач, познанием действительности [11].
В общем, мышление является сложной многофакторной структурой. В зависимости от уровня обобщения информации, средств, используемых для этого, новизны полученных результатов, степени интеллектуальной активности учёные выделяют несколько видов и способов мышления.
Главными видами мышления являются наглядно-действенное, наглядно-образное и абстрактное. Мыслительные операции лежат в основе умственных действий.
Существуют следующие мыслительные операции: сравнение, анализ, синтез, абстрагирование, обобщение, классификация, систематизация. Формами мышления являются суждения, рассуждения, умозаключения и понятия.
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития
Дети с ЗПР отстают от детей с нормой развития в психическом и физическом развитии. Для установления точного вида нарушений проводится комплексная коррекционно-педагогическая работа при которой учитываются социальные факторы, отношения в семье, способность ребёнка контактировать со сверстниками.
Задержка психического развития характеризуется нарушением обычного (нормального) темпа психического развития, когда психические функции отстают в развитии.
Термин ЗПР был предложен психиатром Г. Е. Сухаревой в 1959 году. Он широко использовался в профессиональной литературе и психолого-педагогической практике вплоть до 90-х годов прошлого столетия.
Тогда было признано, что этот термин слишком обобщён и устарел, поэтому в 1997 году задержка психического развития перестала быть медицинским диагнозом. Но сам термин не теряет актуальности, используясь уже не в контексте диагноза, а как педагогическая характеристика развития ребёнка.
Чаще всего диагноз ЗПР ставится детям старшего дошкольного возраста, либо в младшем школьном возрасте.
Среди факторов возникновения ЗПР на первом месте – нарушения внутриутробного развития плода. Однако, существуют и другие причины, которые можно разделить на две группы: биологические и социальные.
Биологические во время беременности: недоношенность плода, многоплодие, гипоксия плода, резус-конфликт матери и ребёнка.
Биологические в первый год жизни ребёнка: соматические заболевания (рахит, грипп и т.д.), врождённые нарушения речи, дефекты речи, черепно-мозговые травмы, органические поражения ЦНС, астенический синдром, патологии сердечно-сосудистой системы.
Кроме этого, задержка психического развития является наследственным заболеванием.
Часто способствует прогрессированию подобных нарушений невозможность социальной адаптации ребёнка, а также отсутствие занятий в семье. Сегодня это очень распространённое явления, когда родители в силу занятости либо по каким-то другим причинам не стимулируют развитие речи у малыша. Обычно проблемы с речью выявляются у детей до 3 лет. Следует отметить, что при комплексном подходе и своевременном начале мероприятий по коррекции речевых нарушений очень быстро удаётся добиться положительных результатов.
Группа детей с задержкой психического развития весьма неоднородна. На сегодняшний день в психологии есть несколько вариантов классификации ЗПР, но в большинстве случаев используется классификация по К.С. Лебединской – это детский психиатр и дефектолог. Принята она была в 1982 году [9].
Выделяют несколько видов:
1. Конституционная. Обусловлена замедлением процесса созревания центральной нервной системы. В данном случае игровая деятельность преобладает над познавательной. Проще говоря, ребёнок ведёт себя не в соответствии со своей возрастной группой (как меньший по возрасту). Дети невнимательны, у них недостаточный объем памяти.
2. Соматогенная. Возникает на фоне перенесённых в первые годы жизни заболеваний, которые приводят к недостаточному развитию ЦНС. Как правило, такие дети длительное время пребывают в больницах, что дополнительно приводит к проблемам коммуникации с другими детьми. Среди признаков – пугливость, низкая работоспособность, астения, недостаточной объем памяти, заторможенность или гиперактивность.
3. Психогенная. Развивается на фоне негативных условий в семье, в которых ребёнок пребывает с самого детства (частые и необоснованные наказания, гипер- и гипоопека) [1].
4. Церебрально-органическая. ЗПР данного вида встречается чаще всего. Для неё характерно первичное органическое поражение мозга. У таких детей наблюдается отсутствие живых эмоций, скудность воображения, расторможённость и другие нарушения.
Нарушения в интеллектуальной сфере у детей с ЗПР проявляется в достаточно лёгкой форме, но при этом затрагивает:
Восприятие. Замедленно и фрагментарно. Могут возникать трудности при формировании зрительных образов. Это нужно учитывать при обучении, т.е. для лучшего усвоения материала, таким детям необходимы наглядные пособия.
Внимание. Поверхностно и кратковременно. Малыш часто отвлекается, есть сложности с тем, чтобы сфокусироваться на какой-то задаче. Есть проблемы с пониманием того, какой стимул действительно важен для концентрации на нем, а какой – нет.
Память. Характерна слабая избирательность, мозаичность запоминания материала. Характерен низкий уровень самоконтроля, наглядные образы запоминаются лучше, чем слуховые.
Мышление. Невозможно абстрактно-логическое мышление (без помощи взрослых). У детей возникают трудности со сравнением, построением собственных умственных заключений, формированием выводов по той или иной ситуации.
Речь. Скудность словарного запаса. Наблюдается нарушение артикуляции многих звуков. В большинстве случаев речь упрощена, потому что ребёнку трудно выстраивать сложные предложения и умозаключения. Часто сочетается с дислексией и дисграфией.
Эмоциональная сфера. Такие дети легко внушаемы, у них может резко меняться настроение (периоды эмоционального подъёма быстро сменяются апатичным состоянием). Они редко проявляют инициативу, поэтому идут на поводу у своих сверстников.
Нарушения, входящие в симптоматику ЗПР, могут проявляться в разной степени. Зачастую они сочетаются в расстройством речи или нарушениями моторных функций. Дети с данными отклонениями долго и тяжело адаптируются в детский коллективах, что влечёт за собой обучение в специальных классах или учреждениях.
Необходимо также отдельно остановиться на классификации ЗПР, предложенной В.В. Ковалевым. Автор описывает 4 варианта задержки психического развития в основе которых биологические факторы:
- дизонтогенетический (психический инфантилизм);
- энцефалопатический (негрубые органические поражения ЦНС);
- задержка возникшая при сенсорных дефектах (первичный дефект-нарушения зрения и слуха);
- задержка, возникшая в ходе социальной депривации (например, при существовании феномена госпитализма).
А.А. Люблинская предлагает свою классификацию ЗПР. По ее мнению дети с ЗПР имеют :
- сформированные психические процессы, но сниженную познавательную активность (инфантилизм, соматогенная и психогенная форма ЗПР);
- неравномерные проявления познавательной активности и продуктивности деятельности (легкая форма ЗПР, соматогенная форма ЗПР);
- нарушения интеллектуальной продуктивности, но сформированную познавательную активность (ЗПР церебрально-органического генеза);
- сочетания интеллектуальной непродуктивности и слабовыраженной познавательной активности (тяжелая форма ЗПР церебрально-органического генеза) [15, с. 17-18].
Кроме этого, дети с ЗПР имеют следующие особенности поведения:
- плохо взаимодействуют со взрослыми и сверстниками;
- часто проявляют повышенную неуместную активность, агрессию.
Особенности детей с задержкой психического развития обосновывают с использованием в образовательном процессе определённых методов и средств. Обучение таких детей осуществляется по специальной программе, либо в специальном образовательном учреждении.