Особенности словообразования имен прилагательных у детей 6-6,5 лет с ОНР III уровня

ВВЕДЕНИЕ Дети, вследствие общего недоразвития речи, не овладевшие различными способами словообразования имен прилагательных, сталкиваются с большими трудностями в понимании морфологического состава слов, в толковании значений и смыслов слов, а так же применения приставок и суффиксов, оценки их роли в составе слова. Это существенно снижает успешность усвоения детьми школьной программы в последующем обучении и является одной из причин учебной неуспеваемости. Развитие навыков словообразования имен прилагательных у детей с общим недоразвитием речи требует проведения логопедической работы по преодолению недостатков, содержание которой будет зависеть от выявленных при обследовании особенностей развития навыков словообразования. Большой интерес к изучению детского словообразования обусловлен тем, что словообразование имен прилагательных оказывает значительное влияние на развитие коммуникативных способностей детей. Исследование подходов к исследованию последовательность, законы и этапы формирования способностей словообразования в онтогенезе речи было проведено такими учеными как В. В. Виноградов, Г. Н. Ушакова, С. Н. Цейтлин, А. М. Шахнарович и другие. Дети старшего дошкольного возраста неуверенно используют словообразовательные модели имен прилагательных и допускают ошибку при использовании суффикса и приставки. Согласно исследованиям Р. Е. Левиной и Т. В. Тумановой, словообразовательная деятельность детей с общим недоразвитием речи имеет ряд особенностей: такие дети испытывают трудности на этапе первичной словообразовательной операции. Причиной данного факта является несформированность ряда предпосылочных условий когнитивного и вербального характера. Н.С. Жуков, Е.М. Мастюков, Т.Б. Филичев подчеркивают, что словообразование у детей с общим недоразвитием речи формируется в такой же последовательности, как и у детей нормального речевого развития, но с значительной задержкой, которая возникает из-за дисгармонического развития морфологических, синтаксических, формально-языковых компонентов речи. А с возрастом эта задержка становиться все более заметна. Несформированность грамматического строя речи порождает морфологические аграмматизмы в речи у детей. В дальнейшем, во время школьного обучения, это влечет за собой дисграфические ошибки в письме, при условии недостаточной или неграмотной логопедической помощи.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ Анализ результатов исследования позволил сделать следующие выводы: 1. Дети с ОНР неравномерно выполняют ориентировочных действий по определению морфемных аффиксов: дети практически не могли различить морфему на слух, некоторые дети различают морфему как отдельный знак в словах. 2. В группе детских неологизмов различают два разных типа образования новых слов: в некоторых случаях слова формируются путем объединения единиц, которых не существует в качестве морфем, а в других случаях – присоединение к слову существующей морфемы, но в неверной форме. То есть ребенок, создавая производное слово, уже ссылается на имеющийся у него запас морфем, но из-за непонимания структуры языка, он делает неверный выбор. При создании новых слов дошкольники ориентируются на слова, которые не соответствуют имеющимся в русском языке. Таким образом, анализ специализированной научной литературы позволяет сделать вывод, что многие исследователи отрицают возможность спонтанного овладения навыками словообразования у детей с ОНР. Ученые рассматривают ошибки словообразования либо как нарушение речевой деятельности, либо как невозможностью освоить правила использования языковых единиц. Развитие словообразовательных процессов в целом у детей с ОНР отстает от нормы. Иногда некоторые проявления OHP похожи на элементы нормального речевого развития, но на более ранней стадии. Тем не менее, нет полного соответствия, и с возрастом расхождение становится более заметным, поскольку в норме развития речи один этап сменяется другим более плавно и быстро. Трудности детей с OHР в формировании лексикограмматического строя речи искажают их дальнейшее развитие речи, приводят к ошибкам в устной речи, обеднению словаря и в школе к нарушению письменной речи. Нами была проведена исследовательская работа по выявлению уровня сформированности навыков словообразования прилагательных у старших дошкольников с общим недоразвитием речи и без нарушений речи. Для обследования навыков словообразования прилагательных у старших дошкольников была использована методика исследования словообразования прилагательных по Р.И. Лалаевой. Обследование включало следующие задания: 1. Образование качественных прилагательных. 2. Образование качественных прилагательных со значением незначительной степени качества. 3. Образование отглагольных качественных прилагательных. 4. Образование относительных прилагательных. 5. Образование притяжательных прилагательных. 6. Образование прилагательных с уменьшительно-ласкательным значением. 7. Образование простой сравнительной степени прилагательного. 8. Объяснение значения производных слов-прилагательных. 9. Верификация производных слов-прилагательных. Выявлено, что словообразование прилагательных у детей с ОНР менее развито по сравнению с детьми без речевых нарушений. Анализ ошибок говорит о том, что у старших дошкольников с ОНР не сформированы функции словообразования. Для старших дошкольников с ОНР все задания были затруднительными, даже образование качественных прилагательных оказалось трудным. Дети с ОНР неправильно использовали суффиксы при образовании слов, отказывались от выполнения задания, не исправляли ошибки, не использовали помощь логопеда. Грамматические формы словообразования появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических формально-языковых компонентов, в искажении общей картины речевого развития. Исходя из полученных результатов констатирующего эксперимента, рекомендуется использовать методику Р. И. Лалаевой, Н. В. Серебряковой для логопедической работы по преодалению недостатков сформированности словообразования имен прилагательных, логопедическая работа включает в себя 3 этапа по формированию словообразования: 1 этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей. 2 этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей. 3 этап. Уточнение значения и звучания непродуктивных словообразовательных моделей. На каждый этап в работе были приведены примеры игр, для логопедической работы по преодолению недостатков сформированности словообразования имен прилагательных. Таким образом, все этапы в коррекционно-развивающей работе способствует развитию словообразования имен прилагательных дошкольников 6-6,5 лет с общим недоразвитием речи III уровня.

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ПРИЛАГАТЕЛЬНЫХ У ДОШКОЛЬНИКОВ С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 1.1. Лингвистические и психолингвистические основы изучения словообразования прилагательных Человек имеет некую способность к овладению языком. Существует разное мнение по поводу того, какой характер имеет языковая способность: врождённый, приобретённый или генетический и социальный факторы оба важны в становлении этой способности [55]. Н. В. Микляева определяет языковую способность как особую интеллектуальную и речевую активность, проявляющаяся в созидательном применении усвоенных ранее средств языка с целью овладения языком как знаковой символической системой [34]. Взаимодействие слов между собой в словосочетаниях и предложениях называют грамматическим строем речи. Ведущими механизмами формирования грамматического строя речи являются овладение закономерностями языка и языковых обобщений, которые позволяют преобразовать смысл в речевые действия [29]. Грамматические операции процесса построения речи и словообразования являются очень сложными и предполагают высокий уровень развития аналитической деятельности. Формирование науки о словообразовании берет свое начало в конце 18 начале 19 веков. На сегодняшний день интерес к данной проблеме не угасает, так как словообразование оказывает значимое влияние на речевое развитие. Одними из первых учёных, которые описывали особенности словообразования, были Н.В. Крушевский, И.А. Бодyэн де Куртенэ, К.И. Чуковский, Ф.Ф. Фортунатов, и др. Существенный вклад в теорию словообразования внес Ф. Ф. Фортунатов. Он четко разграничил подходы к словообразованию, а так же создал учение о форме словa, его способности делиться на основу и суффиксы. Свои взгляды на развитие словообразования как науки внесли выдающиеся представити Казанской лингвистической школы Н.В. Крушевского и В.А. Богородицкого в 70-80 гг. 20 века. В исследование Н. В. Крушевского сильной стороной являлось то, что он стремился представить строй языка как сложную систему внутренних отношений между единицами разных уровней - фонетического, морфологического и лексического. Крушевский писал, что антропофоническое деление слова не всегда совпадает с делением фонетическим. В начале 70 годов появляются новые исследования, в которых излагаются основы теории словообразования. Особую роль играют исследования В. В. Виноградова, который впервые установил самостоятельность словообразования и близкую его связь с лексикологией и грамматикой. На основе работ В.В. Виноградова словообразование формируется как самостоятельная дисциплина. В своих статьях oн сформулировал связь словообразования с лексикой и грамматикой, а так же дал классификацию способов словообразования в русском языке [25]. В течение долгого времени словообразование считалось частью грамматической системы языка, а не обособленно. Поэтому словообразование, а также словоизменение, признавались однопорядковыми явлениями и считались важнейшими аспектами усвоения грамматики родного языка [44]. В лингвистике и психолингвистике понятие словообразование рассматривается в разных аспектах, сформировался устойчивый интерес к процессам словообразования. Современный научный мир рассматривает их как систему особых процессов, связанную с производством новых словесных единиц и являющуюся неотъемлемым компонентом языковой способности в целом [16]. В лингвистике термин словообразование применяют в двух значениях: как название процесса создания новых слов в языке и как название раздела языкознания, изучающего систему словообразования языка. Словообразование как раздел науки о языке, включает в себя две составные части – морфемику и непосредственно словообразование. Морфемика – наука о значимых частях слова – морфемах, учение о строении, структуре слова. В языках существуют пары слов, из которых одно осознаётся как производящее, а другое – как производное. Одно и то же слово может являться производным и производящим. Ряд производных основ может включать в себя слова, образованные от разных основ, при помощи одного аффикса и общего значения. Эти ряды могут объединяться в словообразовательные типы. Значение формального показателя типового ряда называется словообразовательным значением. Действие, которое осуществляет язык, для производства нового слова, называется способом словообразования [24]. Развитие теоретических взглядов на природу словообразования терпело несколько значительных изменений в связи с преобладанием того или иного научного подхода к данной проблеме. В языкознании раздел «словообразование» долгое время присоединяли либо к лексикологии, либо к грамматике, выделяли только лексическое или только грамматическое словообразование [46]. В. В. Ахмедзянова пишет, что многие учёные подчёркивают, что способность словообразования появляется в процессе развития. А именно, данная способность появляется в процессе общения, а также в процессе развития предметной и познавательной деятельности. Из чего следует, что познавательные процессы стимулируют развитие словообразовани