ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ УЧАЩИХСЯ
С ПРИМЕНЕНИЕМ АУДИОВИЗУАЛЬНЫХ ИСТОЧНИКОВ
В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ РУССКОМУ ЯЗЫКУ
1.1. Коммуникативная компетенция: понятие, структура.
Проблема введения ФГОС обусловила пересмотр не только содержания, но и целей обучения. Традиционное обучение было направлено на овладение знаниями, умениями и навыками. А современный школьник должен не только овладевать теми или иными знаниями, умениями и навыками, но и должен уметь применить их в своей деятельности или в решении каких-то нестандартных ситуаций [17].
ФГОС трактует компетенцию как способность применять знания, умения, навыки и личностные качества для успешной деятельности в различных проблемных профессиональных либо жизненных ситуациях, а компетентность – как уровень владения выпускником совокупностью компетенций, отражающий степень готовности к применению знаний, умений, навыков и сформированных на их основе компетенций для успешной деятельности в определенной области [60]. Поэтому формирование компетентностей – одно из направлений модернизации общего образования.
Компетентностный подход рассматривали в своих работах многие ученые: Н. Хомский, Р. Уайт, Дж. Равен, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.Н. Куницина, Г.Э. Белицкая, Л.И. Берестова, В.И. Байденко, А.В. Хуторской, Н.А. Гришанова, И.А. Зимняя и др.
Компетентностный подход апеллирует к современной парадигме междисциплинарных (постдисциплинарных) науки и образования. Сам принцип компетенции зародился в рамках одной из конкретных наук и был впоследствии экстраполирован в качестве научного метода, применимого_к различным сферам знания, включая педагогику [18].
Термин компетенция ввел в научный обиход в 1965 г. известный американский лингвист Ноэм Хомский. Он предложил использовать понятие компетенция для характеристики способности человека к выполнению какой-либо деятельности [18].
При этом Н. Хомский разграничивал 2 понятия, тесно между собой связанных: компетенция как знание языковых знаков и правил их соединения (competence) и исполнение (performance) – способность пользоваться такими знаками в речевом общении. Такое исполнение употребленных знаний, навыков и умений лингвист назвал компетентностью [26].
Таким образом, в 1960 – 1970 годах в науку вводятся категории «компетентность» и «компетенция», которые в дальнейшем разграничиваются, приобретают разные значения и начинают применяться в различных сферах знаний.
Одно из значений многозначного слова компетенция, зафиксированное в словарях, – это область вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен, обладает познаниями, опытом, по которым кто-либо имеет хорошие знания. В современной методической науке под компетенцией понимается совокупность знаний, умений и навыков. Наряду с термином компетенция, используется термин компетентность. По определению А.Н. Щукина, данные понятия дифференцируют таким образом: компетенция – это «комплекс знаний, умений, навыков, приобретенный в ходе занятий и составляющий содержательный компонент обучения», компетентность – это «свойства личности, определяющие ее способность к выполнению деятельности на основе сформированной компетенции» [69, с. 143].
Существует несколько классификаций ключевых компетенций современного образования.
А.В. Хуторской выделяет следующие основополагающие компетенции:
1. Ценностно-смысловые;
2. Общекультурные;
3. Учебно-познавательные;
4. Информационные;
5. Коммуникативные;
6. Социально-трудовые;
7. Личностного совершенствования [24].
В аспекте исследуемой темы рассмотрена коммуникативная компетенция.
Как отмечает Е.А. Быстрова, коммуникативная компетенция – это способность и реальная готовность к общению адекватно целям, сферами ситуациям общения, готовность к речевому взаимодействию и взаимопониманию. Ее составляющими являются знания о речеведческих понятиях и коммуникативные умения репродуктивного и продуктивного уровней. Это умения осознанно отбирать языковые средства для осуществления общения в соответствии с речевой ситуацией; адекватно понимать устную и письменную речь и воспроизводить ее содержание в необходимом объеме, создавать собственные связные высказывания разной жанрово-стилистической и типологической принадлежности. Формирование коммуникативных умений, как подчеркивает Е. А. Быстрова, «возможно лишь на базе лингвистической и языковой компетенции» [8, с. 27]. Коммуникативная компетенция, поддерживает Е.И. Литневская, «предполагает овладение всеми видами речевой деятельности и основами культуры устной и письменной речи, базовыми умениями и навыками использования языка в жизненно важных для данного возраста сферах и ситуациях общения» [30, с. 39].
Как своеобразный синтез коммуникативная компетенция воспринимается в определении М. Р. Львова. В Словаре-справочнике по методике преподавания русского языка он пишет: «Коммуникативная компетенция – термин, обозначающий знание языка (родного и неродного), его фонетики, лексики, грамматики, стилистики, культуры речи, владение этими средствами языка и механизмами речи – говорения, аудирования, чтения, письма – в пределах социальных, профессиональных, культурных потребностей человека. К. к. – одна из важнейших характеристик языковой личности. К. к. приобретается в результате естественной речевой деятельности и в результате специального обучения» [31, с. 92–93].
И. А. Зимняя считает, что коммуникативная компетенция –это «овладение сложными коммуникативными навыками и умениями, формирование адекватных умений в новых социальных структурах, знание культурных норм и ограничений в общении, знание обычаев, традиций, этикета в сфере общения, соблюдение приличий, воспитанность; ориентация в коммуникативных средствах, присущих национальному, сословному менталитету» [18, с.13].
Лингвист М. Н. Вятютнев определяет коммуникативную компетенцию «как выбор реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности ориентироваться в той или иной обстановке общения; умения классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [36, с. 933].
Более информативным и обобщенным для образовательной организации, является определение О.В. Еремкина: коммуникативные компетенции – это знание языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными событиями и людьми; навыки работы в группе, коллективе, владение различными социальными ролями. Для освоения этих компетенций в учебном процессе фиксируется необходимое и достаточное количество реальных объектов коммуникации и способов работы с ними для ученика каждой ступени обучения в рамках каждого изучаемого предмета или образовательной области. Данная компетенция с навыками и умениями:
- представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление;
- представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка;
- владеть способами взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями; выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;
- владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо), лингвистической и языковой компетенциями;
- владеть способами совместной деятельности в группе, приемами действий в ситуациях общения; умениями искать и находить компромиссы;
- иметь позитивные навыки общения в поликультурном, полиэтническом и многоконфессиональном обществе, основанные на знании исторических корней и традиций различных национальных общностей и социальных групп [17].
В современной лингвистике существуют разные модели коммуникативной компетенции. Коммуникативная компетенция в ее современной интерпретации включает в свой состав следующие виды компетенций:
- лингвистическую (языковую);
- речевую (социолингвистическую);
- дискурсивную;
- стратегическую (компенсаторную);
- социальную (прагматическую);
- социокультурную;
- предметную;
- профессиональную [36].
Согласно ФГОС, одним из основных требований к личностным результатам освоения основной образовательной программы основного общего образования является формирование коммуникативной компетентности в общении и сотрудничестве со сверстниками, детьми старшего и младшего возраста, взрослыми в процессе образовательной, общественно полезной, учебно-исследовательской, творческой и других видов деятельности [2].
В настоящее время еще нет единого, окончательного определения коммуникативной компетентности.
Российский социальный психолог Л.А. Петровская дает следующее определение коммуникативной компетентности: «Коммуникативная компетентность – это умение ставить и решать определенные типы коммуникативных задач: определять цели коммуникации, оценивать ситуацию, учитывать намерения и способы коммуникации партнера». Согласно Л.А. Петровской, гибкость в адекватной смене психологических позиций – один из существенных показателей компетентного общения. Она выделяет следующие элементы эффективного общения:
? стремление постоянно находиться во взаимосвязи с окружающими людьми;
? умение правильно слушать, эмоционально переживать, не перебивать собеседника;
? способность разрешать сложные конфликтные ситуации;
? знание норм, правил и этикета [43].
Британский социальный психолог М. Аргайл в книге «Психология межличностного общения» (в разделе «Коммуникативная компетентность») затрагивает и социальный интеллект, но значительное положение он предоставляет значению «общая коммуникативная компетентность». Этим значением он связывает коммуникативную и профессиональную компетентность. Этим, в частности, можно объяснить некоторые шаблоны, «профессионализмы» в повседневном общении и речи. М. Аргайл обозначает такие составляющие коммуникативной компетентности, как:
- высокая коммуникативная чувствительность (истинность коммуникативного восприятия);
- базовый опыт взаимодействия (набор навыков, наиболее значимых для профессионалов);
- стимулы вознаграждения и одобрения, имеющие значение для любых коммуникативных случаев;
- стрессоустойчивость и уравновешенность как противоположность общественной тревожности [1].
В.Н. Куницына предложила следующее определение коммуникативной компетентности: «Коммуникативная компетентность — система знаний о социальной действительности и себе, система сложных коммуникативных умений и навыков взаимодействия, сценариев поведения в типичных коммуникативных ситуациях, позволяющих быстро и адекватно адаптироваться, принимать решения со знанием дела; действуя по принципу «здесь, сейчас и наилучшим образом», извлекать максимум возможного из сложившихся обстоятельств» [27, с. 348].
В самом общем виде коммуникативную компетентность можно представить как знания о коммуникативном мире и о себе, своем месте в этом мире, способы поведения, облегчающие коммуникативное взаимодействие, основные функции которых коммуникативная ориентация, адаптация. Структура коммуникативной компетентности включает коммуникативную и вербальную компетентность, индивидуально-личностную компетентность, коммуникативно-психологическую компетентность, эго-компетентность и собственно коммуникативную компетентность [36].
Основываясь на исследованиях отечественной и зарубежной литературы, выдвигают следующую структуру коммуникативной компетентности:
? индивидуально-личностная компетентность – в ее состав входят психофизиологические (память, мышление, речь) и психологические (темперамент, характер) особенности личности;
? представление о взаимодействии коммуникативных групп, современной ситуации, определяется общая коммуникативная направленность, подготовленность и информированность;
? вербальная компетентность — уместность высказываний, отсутствие трудностей в письменной речи, разнообразность предоставления информации [18].
Критерии коммуникативной компетентности впервые были сформулированы Т. Гордоном. Он определил коммуникативную компетентность как умение выйти их любой ситуации, не потеряв «внутренней свободы», в то же время не дав потерять ее партнеру по общению. Таким образом, критерием компетентности является партнерская позиция в общении «на равных» (в отличие от «пристройки сверху» или «пристройки снизу»).
Среди коммуникативных умений целесообразно разграничивать речемыслительные действия, обеспечивающие восприятие, понимание, интерпретацию и преобразование предъявленной информации, и речемыслительные действия, обеспечивающие продуцирование информации. Направление речемыслительных действий, осуществляемых в рецептивных видах речевой деятельности, от информации к ее адресату, в продуктивных видах – от автора к информации.
Следовательно, коммуникативные умения имеют два вида реализации:
? интросубъектные коммуникативные умения, или коммуникативные умения адресата информации;
? экстрасубъектные коммуникативные умения, или коммуникативные умения автора – производителя информации.
Ю.М. Жуков считает, что критерием коммуникативной компетентности является «наличие ресурсов компенсации и нейтрализации негативных эффектов действия». Опираясь на теории С.Л. Рубинштейна и А.Н. Леонтьева о компонентах предметной деятельности, исследователь раскрыл структурный состав компетентности через ориентировочную (анализ и оценка ситуации; формулирование цели и операционального состава действия с ориентировкой в правилах регуляции совместных действий) и исполнительскую (реализация плана и/или его коррекция) ее части.
А.Г. Самохвалова соответственно структурным компонентам коммуникативной компетентности выделяет три ее критерия:
1. мотивационный (показывающий направленность личности на самореализацию и саморазвитие в сфере делового общения);
2. когнитивный (отражающий уровень самопознания и самопонимания человеком особенностей собственного коммуникативного потенциала, механизмов построения конструктивных коммуникативных программ и способов рефлексии коммуникативных действий);
3. инструментальный критерий, показывающий уровень сформированности конструктивных способов коммуникативного поведения, обеспечивающих цивилизованное влияние на собеседников и реализацию планов по решению профессиональной задачи.
Опираясь на данные, можно выделить целый комплекс характеристик, являющимися критериями коммуникативной компетентности:
- партнерская позиция в общении «на равных»;
- гибкость в адекватной смене психологических позиций;
- мотивационный, когнитивный и инструментальный критерии;
- знание ориентировочной и исполнительской частей коммуникации.
Таким образом, современное образование предъявляет высокие требования к овладению компетенциями. Одной из основополагающих компетенций является коммуникативная, которая направлена на знание разделов языка и на умение их использовать в различных жизненных ситуациях: в общении, в учебе, на работе, в решении конфликтных ситуаций и т.д. Эффективность взаимодействия, достижение значимых коммуникативных целей с использованием соответствующих средств и получением положительного результата являются самым важным признаком коммуникативной компетентности.
1.2. Речевая коммуникация: цель, виды, типы речи
Продуктом коммуникативной компетенции является речевая коммуникация, которая представляет собой не только общение людей, понимаемое в широком смысле слова не только как разговор, беседа, а как любое взаимодействие с целью обмена информацией (чтение, письмо и т. д.).
Общение многогранно и может выполнять весьма разнообразные функции. Основными являются следующие:
1) коммуникативная (от лат. communicatio – сообщать, беседовать), она состоит в обмене необходимой информацией;
2) интерактивная (лат in –между, среди, внутри и actio – действие), функция организации взаимодействия, т.е. определение вида деятельности, распределение обязанностей и контроль за их выполнением, влияние на настроение, поведение, убеждения партнера по общению;
3) перцептивная (лат. percipio – восприятие), установление взаимопонимания в процессе деятельности.
Кроме того, говорят еще о наличии метаязыковой (использование языка для описания предметов) и фатической (установление контакта между участниками общения) функций. Например, в научных трудах, в справочниках язык используется в метаязыковой функции для определения понятий, характеристики объекта изучения и т.д. В повседневном бытовом общении фразы типа «Как дела?», «Что нового?» используются, как правило, в качестве приветствия, т.е. для установления контакта, их реальное словесное наполнение несущественно.
Такое деление необходимо признать условным, поскольку в каждом акте общения могут одновременно проявляться разные его функции [68].
Различают устную и письменную формы речевой коммуникации. Для каждой формы характерен ряд признаков, на основе которых определяются типы речевой коммуникации. К таким признакам относятся следующие:
1) условия общения:
? прямое, или непосредственное, общение с активной обратной связью (например, диалог) и с пассивной обратной связью (например, письменное распоряжение);
? опосредованное общение (например, выступление по радио, телевидению, в средствах массовой информации);
2) количество участников:
? монолог (речь одного человека);
? диалог (речь двух людей);
? полилог (речь нескольких человек);
3) цель общения:
? информирование;
? убеждение (включая побуждение, объяснение и т.п.);
? развлечение;
4) характер ситуации:
? деловое общение (доклад, лекция, дискуссия и т.п.);
? бытовое общение (разговоры с близкими людьми и т.д.) [68].
Для субъектов коммуникации важны коммуникативные умения в продуктивных (говорение, письмо) и рецептивных (слушание, чтение) видах речевой деятельности [28] (Таблица 1).
Таблица 1 - Виды речевой деятельности
Вид речевой деятельности Цель Характеристика Необходимые условия, умения
Говорение выражение мыслей и чувств в устной форме
без прямой опоры на письменный текст; свободная речь, автоматизм, скорость, беглость, плавность, гибкость, экономичность речевого действия, напряженность, дикция, громкость, стиль произношения; - богатый запас слов и грамматических конструкций;
- развитый навык быстрого программирования
высказывания;
- владение техникой речи;
- умение ориентироваться в коммуникативной ситуации.
Письмо фиксации речи для передачи информации на расстоянии и
во времени с использованием графической знаковой системы; почерк, скорость письма, автоматизм письма; - богатый словарный запас;
- умение полно и ясно излагать свои мысли с помощью вербальных средств;
- умение работать над текстом, редактируя его;
- владение техникой письма и культурой оформления письменного текста.
Слушание восприятие и осмысление звучащих текстов;
быстрота, полнота и степень понимания, способность прогнозирования дальнейшего содержания высказывания, длительность концентрации внимания на звучащей речи, смысловая ориентация, слуховая память; - умение сконцентрировать внимание на длительный период;
- умение выделять и удерживать в памяти ключевые слова, следить за логикой развития мыслей;
- способность анализировать и оценивать услышанное;
- владение навыками конспектирования.
Чтение восприятие через органы зрения письменного текста;
прогнозирование, скорость, автоматизм, гибкость; - умение сконцентрировать внимание;
- умение выделять главные мысли, следить за логикой изложения;
- наличие навыка чтения с достаточной скоростью;
- владение видами чтения.
Текст как продукт речевой деятельности с точки зрения смысловой организации представляет собой иерархию смысловых частей разной степени сложности и значимости. Существуют типовые модели, которые предполагают выделение «гибкого» и «жесткого» способов построения текста. «Гибкий» способ не предполагает наличия каких-либо обязательных правил. А тексты «жесткого» способа создаются по строго заданной схеме [63]. Эти заданные схемы образуют функционально-смысловые типы речи.
Функционально-смысловые типы речи — это коммуникативно обусловленные типизированные разновидности монологической речи, которые выделяются «в зависимости от целей монологического высказывания и способа изложения содержания» [50, с. 70].
Традиционно выделяют три основных типа речи или три «жестких» способа построения текстов: описание, повествование и рассуждение.
Описание – функционально-смысловой тип речи, в нем раскрываются признаки предмета (в широком понимании) [15]. По определению Н.С. Болотновой, описание — это словесное изображение какого-либо явления действительности, предмета, лица путем перечисления и раскрытия его характерных признаков [6]. Целью описания является создание в представлении читателя (слушателя) целостную картину, зафиксировать характерные признаки предмета считает В.Г. Бобылев [52].
Повествование – это текст (монологическое высказывание), в котором предметы, явления, признаки, действия, события рассматриваются в движении, как следующие одно за другим [3]. В определении Б.Г. Бобылева дополнительно сказано, что движение предполагает материала во времени или пространстве от одного события к другому [52]. Цель повествования – последовательно рассказать о событии, показать ход его развития (что было сначала, что потом, чем закончилось) [15].
Третий функционально-смысловой тип речи рассуждение – строится как движение не предмета, а мысли автора, это цепь умозаключений, основанных на доказательствах и опровержениях [52]. В рассуждении также описываются предметы, явления, признаки, действия, но находятся они в причинно-следственных отношениях [3]. Цель рассуждения – изложить соображения по какому-либо вопросу, представить доказательства в поддержку чего-либо или против чего-либо, установить логические связи между обсуждаемыми фактами [15].
Рассуждение можно вести двумя способами.
1. Дедуктивный. Предполагает переход в процессе рассуждения от общих положений к частным, т. е. от тезиса к аргументам. Общее знание служит исходным пунктом рассуждения, и это общее знание представляется «готовым», существующим. Особенность дедукции как метода рассуждения состоит в том, что истинность ее посылок гарантирует истинность заключения, поэтому дедуктивный метод широко применяется не только для доказательства теорем в математике, но и всюду, где необходимы достоверные знания.
2. Индуктивный. Предполагает переход в процессе рассуждения от частных положений к общим, т. е. от аргументов к выводу. Индукция используется для получения общих суждений: законов, гипотез, обобщений. Особенностью индуктивного метода рассуждения является его вероятностный характер, т. к. при истинности исходных посылок заключение будет вероятностно истинно и в конечном результате может оказаться как истинным, так и ложным. Иными словами, такой способ рассуждения не гарантирует достижение истины, а лишь помогает искать истину [65].
Исходя из различных целей, типы речи отличаются объектами. Объектом описания является какой-либо предмет или человек, объектом повествования – развивающиеся действия, а объект рассуждения – мысли, идеи, касающиеся спорного предмета [15].
Типы речи также имеют композиционные особенности.
Традиционная композиция текстов-описаний включает: общее представление о предмете; отдельные признаки предмета; авторскую оценку, вывод, заключение [65].
Композиция повествования сложнее, состоит из 6 этапов: вступление; завязка; развитие действия; кульминация; развязка; заключение [15].
Традиционная композиция текстов-рассуждений включает: тезис (мысль, требующую обоснования, доказательства или опровержения); обоснование высказанной мысли (аргументы, доводы, доказательства, примеры); вывод [65].
К тезису рассуждения предъявляются следующие требования: доказуемость, сформулированность, четкость. Аргументы должны быть убедительными и содержаться в тексте в достаточном количестве. Вывод, как правило, повторяет тезис, но в измененной словесной форме. Вся структура текста-рассуждения должна быть последовательной, логичной, между композиционными элементами рассуждения устанавливается четкая грамматическая связь [65].
Особенности типов речи по видам/жанрам, признакам и языковым особенностям отражены в Таблице 2 [6; 15; 52; 65].
Таблица 2 - Особенности типов речи
Виды, жанры Черты(признаки) Языковые особенности
Описание
1.Бытовое;
2.Портретное;
3.Интерьерное;
4.Пейзажное;
5. Научно-техническое;
6. Описание положения дел;
7.Описание предмета;
8.Презентация товара как рекламный жанр. - описание качеств или типичных действий предмета;
- смысловая значимость детали;
- статичность;
- одновременность признаков;
- логичность: признаки располагаются от простого к сложному, от самого значимого к менее значимому, от общего к конкретному или наоборот. 1) переносные употребления слов;
2) использование слов, обозначающих качества, свойства предметов;
3) использование различных видов словесной образности;
4) частое употребление глаголов в форме несовершенного вида прошедшего времени;
5) употребление обстоятельств, уточняющих сказуемое;
6) использование однородных членов предложения со значением перечисления.
Повествование
1. Пересказ;
2. Рассказ.
