.1. Понятие диалогической речи и этапы ее развития
Обращение к проблеме диалога обусловлено тем, что на современном
этапе развития обществу требуется личность, открытая для диалога. Готовность к диалогу - один из показателей сформированности индивида как личности.
В.П. Глухов рассматривает диалог как подготовленный или неподготовленный разговор собеседников, для которого характерны простые,
часто неполные предложения, своеобразный порядок слов [28].
В узком смысле, как языковая форма общения, диалог определяется А.Г. Арушанова, Н.В. Дурова как «одна из форм речи, при которой каждое высказывание прямо адресуется собеседнику и оказывается ограниченным непосредственной тематикой разговора» [5]. Данное определение подчеркивает важную сторону организации диалога как формы речи: наличие адресата, общая тематика высказываний, разговорность.
М.М.Алексеева, Б.И. Яшина отмечают, что диалогическая речь представляет собой особенно яркое проявление коммуникативной функции
языка. Ученые называют диалог первичной естественной формой языкового
общения, классической формой речевого общения [3].
Авторы указывают на главную особенность диалога — чередование говорения одного собеседника с прослушиванием и последующим говорением другого. Важно, что в диалоге собеседники всегда знают, о чем идет речь, и не нуждаются в развертывании мысли и высказывания. Устная диалогическая речь протекает в конкретной ситуации и сопровождается жестами, мимикой, интонацией. Речь в нем может быть неполной, сокращенной, иногда фрагментарной.
Диалог - сложная форма социального взаимодействия. Участвовать в диалоге иногда бывает труднее, чем строить монологическое высказывание. Обдумывание своих реплик, вопросов происходит одновременно с восприятием чужой речи. Участие в диалоге требует сложных умений:
- слушать и правильно понимать мысль, выражаемую собеседником;
- формулировать в ответ собственное суждение, правильно выражать его средствами языка;
- менять вслед за мыслями собеседника тему речевого взаимодействия;
- поддерживать определенный эмоциональный тон;
- следить за правильностью языковой формы, в которую облекаются мысли;
- слушать свою речь, чтобы контролировать ее нормативность и, если нужно, вносить соответствующие изменения и поправки.
В.В. Казаковская указывает, что диалогическая речь отличается непроизвольностью, реактивностью и отмечает, что для диалога типично
использование шаблонов и клише, речевых стереотипов, устойчивых формул
общения, привычных, часто употребляемых и как бы прикрепленных к
определенным бытовым положениям и темам разговора. Речевые клише
облегчают ведение диалога [39].
Согласно общепринятому определению диалогическая речь:
1) вид речи, характеризующийся ситуативностью (зависимостью от обстановки разговора), контекстуальностью (обусловленностью предыдущими высказываниями), непроизвольностью и малой степенью организованности (незапланированным характером). Диалог противопоставляется монологу [24].
2) Функциональная разновидность языка, реализующаяся в процессе
непосредственного общения между собеседниками и состоящая из последовательного чередования стимулирующих и реагирующих реплик [8].
В лингвистическом словаре диалогическая речь, определяется как «форма (тип) речи, состоящая в обмене высказываниями-репликами, на языковой состав которых влияет непосредственное восприятие, активизирующее роль адресата в речевой деятельности адресанта. Для диалогической речи типично содержательная (вопрос/ответ, согласие/возражение) и конструктивная связь реплик» [16].
Данное определение включает не только наличие адресата и адресанта,
формальное и содержательное единство реплик, но и конститутивный момент - формирование языкового состава высказывания адресанта под влиянием адресата.
К основным языковым особенностям диалогической речи относятся:
обилие вопросительных и побудительных предложений среди стимулирующих реплик, наличие повторов и переспросов в реагирующих репликах, их синтаксическая неполнота, компенсируемая за счёт предыдущего высказывания.
Показателями диалогической речи являются:
- разговорная лексика и фразеология;
- краткость, недоговоренность, обрывистость;
- простые и сложные бессоюзные предложения;
- кратковременное предварительное обдумывание.
Основные постулаты теории диалогической речи сводятся к следующему:
• Диалог - это форма существования языка, связанная с его социальной природой и коммуникативной функцией ПИ.
• Диалогическое общение - это сфера проявления речевой деятельности
человека.
• Речевое общение в форме диалога - это конкретное воплощение языка в его специфических средствах, определенная речевая структура [41].
Диалогическая речь исследуется в лингвистике в рамках изучения
разговорной речи. Непосредственность и персональность общения, свойственные разговорной речи, определяют преимущественное использование формы — диалога и возможность передачи части информации
паралингвистическими средствами.
Психологический подход изучает диалогическую речь как общение.
Общение рассматривается как особая деятельность в трудах М. И. Лисиной, А. А.Леонтьева и других ученых. Основу данного подхода составляет теория деятельности, разработанная в трудах Запорожца А. В.. В соответствии с этим направлением предметом общения является взаимодействия или взаимоотношения общающихся (двух и более).
Диалогическая речь активно изучается, поэтому появляются новые определения: «Диалогическая речь - это особая форма общения с возможностью совершенствования процессов совместного познания, координации действий среди коллективов и достижения подлинных социальных изменений» [35].
Успешно овладение диалогической речью подразумевает целое
направленное обучение, формирование определенных навыков построения связных высказываний.
А. Г. Арушанова, Г. Г. Кравцов, В. А. Петровский, А. Г. Рузская, Т. А. Цукерман считают, что роль навыков диалогической речи становится наиболее очевидной при обучении ребенка (старших дошкольников - на занятиях, младших школьников - в учебной деятельности), когда отсутствие
элементарных умений затрудняет его общение со сверстниками и взрослыми,
нарушает процесс общения в целом, не дает возможности включиться в ход
занятий и, в конечном счете, влияет социальное и личностное развитие ребенка.
Диалогическая речь - это не просто вопросно-ответная форма речи, диалог предполагает личностные, партнерские отношения между собеседниками. Поэтому закономерно возник свободный диалог на личностно значимые темы, свободный обмен мыслями и чувствами, при этом взрослый занимает позицию не «над» ребенком, а позицию интересного, приятного собеседника, партнера.
Диалогическая речь не дана человеку от рождения, ее осваивают так же,
как и любой другой вид деятельности, в процессе взаимодействия с более опытным партнером - носителем коммуникативной культуры. Следовательно, целесообразно рассмотреть этаны развития диалогической речи.
В психологии процесс овладения речью (в том числе и диалогической)
рассматривается как процесс овладения средством общения, и выделяются
основные этапы этого процесса.
На первом этапе ребенок понимает речь взрослых, но в это время возникают предпосылки для овладения речью в последующем.
Вербальному развитию всегда предшествует наличие протознаков, в совокупности образующих первичную до словесную систему коммуникации.
Протоязык имеет невербальную паралингвистическую природу, состоит из жестов, неречевых звуков. Невербальные протознаки составляют основу речевой деятельности ребенка первые два года его жизни. С появлением словесного языка они не исчезают, а уходят вглубь языкового сознания личности, где образуют базис для формирования особого языка интеллекта.
Позже эта система будет совершенствоваться вместе с языком, влияя на
процесс порождения и понимания речи.
Параллельно формированию и функционированию — протоязыка происходит голосовое развитие ребенка. Стадия крика сменяется стадией гуления. Голосовая эволюция лепетного периода (4 мес. - 1 год 9 мес.) подчинена действию имитационного рефлекса.
К годовалому возрасту начинает проявляться ориентация на слово. Ребенок пытается оперировать словами, что приводит к потребности выделять и узнавать слова в речевом потоке. Это, в свою очередь, ставит его перед необходимостью овладения фонематическим восприятием.
О переходе на второй этап овладения речью свидетельствует понимание
ребенком простейших инструкций, высказываний взрослого и произнесение им первых слов. На данном этапе характерно использование квазислов, то есть «как бы» слов, например, бысь - о кошке. Эти слогослова и квазислова
составляют единый вербальный компонент высказывания и присоединяются к указательному жесту в сторону объекта.
На третьем этапе формируются произносительные навыки и словарь,
грамматический строй речи, то есть ребенок овладевает языковыми способностями. Данный этап характеризуется проявлением ситуативной речи, которая используется для общения в конкретной ситуации. Эта речь
представляет собой вопросы, возникшие в ходе деятельности, ответы на вопросы, на определенные действия. Она ясна собеседникам, но не понятна
постороннему лицу, не владеющему ситуацией. Ситуативность речи бывает
представлена заменой существительных местоимениями он, она. Эти новообразования позволяют говорить об овладении контекстной речью (диалогической речь).
С точки зрения психолингвистики процесс овладения диалогической речью (структурой диалога, диалогическими отношениями) интерпретируется как движение от протодиалога к диалогу, в результате которого языковая личность обретает коммуникативное мастерство, или коммуникативную компетенцию, заключающуюся, прежде всего во владении совокупностью коммуникативных навыков.
Исследуя языковые показатели коммуникативной компетенции и их временных параметров можно проследить динамику онтогенеза диалога, проанализировать основные этапы развития диалогической компетенции: от
умения быть партнером в диалоге «взрослый – ребенок» до равноправного партнерства в диалоге «ребенок – ребенок».
На первоначальных этанах становления диалогической речи «взрослый –ребенок» ребенок еще не владеет структурой диалога. Об этом свидетельствует отсутствие коммуникативных актов инициации к взаимодействию с его стороны, неумение реагировать на вопросы взрослого адекватным образом, неумение начинать и поддерживать тему (или микро тему) диалога, добавлять новую информацию к тому, что присутствует в инициативной реплике взрослого, а также неумение переходить к другой теме.
В этих случаях на помощь ребенку приходит его партнер по диалогу -
взрослый, чаще мать, которая «чинит» рождающуюся структуру диалогической речи. Интуитивная тактика матери является в большинстве своем интерпретирующей. Мать ребенка интерпретирует поведение ребенка – его взгляды, жесты, широко используя в этом процессе повторы для моделирования и закрепления, важных для складывающейся коммуникации действий, для расширения их репертуара. [60]
Диалогическая речь с годовалым ребенком практически в половине случаев неуспешна. На данном этапе можно говорить о некоторых типах ранних коммуникативных неудач. Распространенными причинами самых первых из них - отсутствие ответных реакций - могут являться когнитивная недоступность или дефицит диалогической техники (отсутствие некоторых
обще коммуникативных навыков). Чуть позже пронаблюдать отсутствие ответа, вызванное лексическим дефицитом, неадекватную реакцию (действие), неправильный ответ.
Способность начать диалогическую речь (вербально привлечь внимание
взрослого) и попытки обозначить ее тему появляются у ребенка приблизительно в возрасте полутора лет. В этот период мать компенсирует
коммуникативные неудачи ребенка, объясняющиеся несовершенной фонетикой и ограниченностью его лексико-грамматического репертуара. На этапе голофраз мать предлагает «образец» нормативного произношения и «расширяет» ответную реплику ребенка. Таким образом, она учит ребенка не только реагировать на коммуникативную инициативу партнера, но и выражать новую по отношению к теме информацию. Часто мать сама реагирует за ребенка, то есть берет на себя роль и говорящего, и слушающего, дает образцы реплик на свои инициативные реплики, так как ребенок пока еще не всегда адекватно реагирует или по разным причинам отвлекается от темы совместного диалога.
Успешное реплицирование начинается на этапе голофраз. Но в это время, помимо собственно голофраз, в ответных репликах может присутствовать имитация действия, а в некоторых случаях он совершает адекватное действие. На данном этапе появляется прототип двухсловных ответов, когда в ответе наряду с голофразой присутствует указательный жест.
Новым этапом развития диалогической речи ребенка можно считать переход от диалога «в мире вещей и с помощью вещей» к диалогу «в мире слов и с помощью слов». Это происходит приблизительно в два года. В это время отмечается проявление диалогического взаимодействия, которой определяется возникновением в его структуре совместной цели, в качестве которой может выступать обмен мнениями, чувствами.
К концу второго года жизни расширяется семантический репертуар ответов: появляются субъект, предикат, прямой объект. Обычно после двух лет начинается этап двухсловных ответов.
В диалогической речи с ребенком третьего года мать начинает активно
использовать квантитативные и квалитативные вопросы, вопросы причинной
обусловленности. Вопросы матери также меняются - движение от вопросов о
ситуациях, наблюдаемых, к вопросам о ситуациях ненаблюдаемых.
В возрасте 4-5 лет возникают реплики-переспросы. Реплики-переспросы
выступают, как просьба пояснить сказанное партнером, то есть служат механизмом восстановления разговора между собеседниками. Затем от неспецифических видов просьб «вопросов-переспосов» развиваются модели
«вопрос-ответ».
К 5-7 годам у детей складывается богатая гамма вопросно-ответных типов диалогических отношений, где один из собеседников пытается получить доступ к состоянию знаний другого с целью дальнейшего взаимодействия, как в речевом, так и в предметном плане.
Диалогическое взаимодействие детей между собой (сверстниками) развивается в процессе совместной деятельности. Развитие совместной деятельности как основной путь формирования речи и коммуникативного взаимодействия в детском возрасте. С расширением сферы социального взаимодействия ребенка коммуникативное взаимодействие детей приобретает более сложный характер, значительное место в нем занимает вербальное и предметное взаимодействие детей друг с другом: создаются предпосылки коллективных взаимоотношений, отношения кооперации и сотрудничества, развивается умение действовать как в речевом, так и в предметном плане с учетом не только своей позиции и своей точки зрения на ситуацию взаимодействия, но и с учетом интересов и позиций другого человека.[12]
Дошкольный период развития непосредственно связан с предметно-деятельностным взаимодействием и игрой. Следовательно, и в диалогической речи детей предметно-деятельностные связи. Дети разговаривают друг с другом не только ради разговора, а в целях определенного деятельностного взаимодействия, предметного, игрового и т.д.
Таким образом, под диалогической речью понимают вид речи, характеризующийся ситуативностью контекстуальностью, непроизвольностью и малой степенью организованности. Диалогическая речь имеет большое значение для развития детей, а ее формирование у них является важной речевой и общедидактической задачей.
1.2. Особенности диалогической речи у детей старшего дошкольного
возраста с ОНР II уровня
Многочисленные исследования отечественных и зарубежных психологов показывают решающую роль речи в формировании психики. Своевременное и полноценное формирование речи в дошкольном детстве одно из основных условий нормального развития ребенка и в дальнейшем его успешного обучения в школе.
Речевые нарушения могут затрагивать различные компоненты речи. Одни из них касаются только произносительных процессов и обнаруживаются в снижении внятности речи без сопутствующих проявлений. Другие затрагивают фонематическую сторону языка и выражаются не только в дефектах произношения, но и в недостаточном овладении звуковым составом слова, влекущим за собой нарушение чтения и письма. Третьи представляют собой коммуникативные нарушения, которые могут препятствовать обучению ребенка в школе общего назначения. Наиболее сложные речевые нарушения охватывают как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую стороны языка, приводят к общему недоразвитию речи.
Общее недоразвитие речи (ОНР) — собирательный термин для сводной
группы детей, общим для которых является нарушение формирования всех
компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне (звукопроизношение, словарь, грамматический строй, связная речь) при нормальном слухе и первично сохранном интеллекте.
Р.Е. Левиной были выделены три уровня общего недоразвития речи (первый, второй и третий) [43]. Подробнее остановимся на ОНР II уровня.
Второй уровень ОНР характеризуется тем, что существительные употребляются главным образом в именительном падеже, а глаголы в инфинитиве или в форме третьего лица единственного и множественного числа настоящего времени, по при этом глаголы могут не согласовываться с
существительными ни в числе, ни в роде. Например, на вопрос «С кем ходил в кино?» ребенок отвечает: «Мама», «Папа». — «Что делал?» — «Я умываца».
Существительные в косвенных падежах в речи детей встречаются, но употребление их носит случайный характер, фраза, как правило, бывает аграмматичной («играет с мячику», «пошли на горке»). Также аграмматичным является изменение имен существительных по числам — «две уши», «два печка».
Форма прошедшего времени глагола нередко заменяется формой настоящего времени, и наоборот («Витя елку иду» — вместо пойдет: «Витя дом рисовал» - вместо рисует).
Аграмматизм наблюдается и в употреблении числа и рода глаголов. Встречаются взаимозамены единственного и множественного числа («кончилась уроки», «девочка сидат»), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода («мама купил», «девочка пошел» и др.).
Средний род как существительных, так и глаголов прошедшего времени в активной речи детей на этой стадии еще не употребляется.
Прилагательные употребляются значительно реже, чем существительные и глаголы, и притом они могут в предложении не согласовываться с другими словами («Красин лента», «вкусная грибы»).
Предлоги употребляются редко и притом неправильно, чаще опускаются, например: «Я была лелька» (Я был на елке): «Сопака живет на будке» (Собака живет в будке).
Союзами и частицами дети пользуются мало.
На этой стадии речевого развития иногда обнаруживается стремление найти нужную грамматическую форму, как и нужную структуру слова, но эти попытки чаще всего бывают безуспешными. Например, составляя предложения по картинке, мальчик говорит: «На... на... стала лето... лета... лето»; «У дома делеве... дереве».
Понимание речи на этой стадии речевого развития улучшается, появляется различение некоторых грамматических форм, но это различение еще очень неустойчиво.
В определенных условиях на втором уровне речевого развития дети различают на слух и дифференцированно понимают формы единственного и
множественного числа существительных и глаголов, особенно с ударными
окончаниями. Здесь происходит ориентация не только на лексику, по и па морфологические элементы, которые приобретают смыслоразличительное
значение. Становится возможным различение на слух и правильное понимание форм мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, хотя ошибки при выделении этих форм еще нередки.
Понимание форм числа и рода прилагательных на этой стадии речевого
развития почти полностью отсутствует, а значения предлогов различаются
только в хорошо знакомой ситуации.
Способами словообразования на этой ступени речевого развития дети
совсем не пользуются [43].
Обучение языку и развитие речи ребенка должно рассматриваться не только с лингвистической точки зрения (как овладение ребенком языковыми
умениями — фонетическими, лексическими, грамматическими), но и в контексте развития общения детей друг с другом и со взрослым (как становление коммуникативных способностей). Поэтому существенной задачей речевого воспитания является формирование не только культуры речи, но и формирование диалогической речи.
А.Г. Рузская считает, что наиболее социально значимой для дошкольников является диалогическая форма общения [51]. Диалог является естественной средой развития личности. Отсутствие или дефицит диалогического общения ведет к различного рода искажениям личностного
развития, росту проблем взаимодействия с окружающими людьми, появлению серьезных сложностей в умении адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях.
В дошкольном возрасте необходимо развивать диалогическую форму речи. На протяжении всего возраста необходимо развивать у детей умение строить диалог (спрашивать, отвечать, объяснять, возражать, подавать реплику). Для этого следует использовать беседы с детьми на самые разнообразные темы, связанные с жизнью ребенка в семье, детском саду, с его отношениями с друзьями и взрослыми, его интересами и впечатлениями. Важно развивать умение слушать собеседника, задавать вопросы и отвечать в зависимости от контекста.
Поставив перед собой задачу изучения особенностей развития форм связной речи, М.И. Лисина собрала значительный материал относительно детских высказываний при различных задачах и в различных условиях общения. На основании своих материалов М.И. Лисина приходит к заключению, что диалогическая речь является первичной формой речи ребенка [46].
Речь, как известно, возникает и развивается только в процессе общения.
Речь является не только средством общения, но и орудием мышления. Поэтому развитие диалогической речи у дошкольников с нарушениями речи — актуальная проблема как для педагогики, так и для логопедии.
Структура диалога представляет собой многообразие сочетаний инициативных и ответных высказываний, среди которых можно выделить такие функциональные диалогические пары: вопрос - ответ; побуждение (предложение, приказание, просьба) - выполнение (отказ от выполнения); сообщение (информирование, утверждение) - выражение отношения.
Неправомерно ограничение содержания обучения диалогу развитием только умений отвечать на вопросы и задавать их. Будет справедливо и научно обоснованно включить в это содержание развития у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи следующих умений:
• понимать разнообразие обращения (сообщения, вопросы, побуждения) и реагировать на них в соответствии с функциональной задачей общения: выражать в социально-принятых формах отношение к полученной информации, отвечать на вопросы и на побуждения, выполнять или вежливо отказываться от выполнения;
• вступать в речевое общение различными способами: сообщать о своих впечатлениях, переживаниях и т.п.; задавать вопросы; побуждать партнеров по общению к совместной деятельности, действию.
Как разновидность человеческого поведения диалог требует усвоения и выполнения определенных, сложившихся в социокультуре правил его ведения, поэтому важно определить круг правил, доступных для ребенка. Дети постепенно могут приучаться к тому, чтобы: соблюдать очередность в разговоре; выслушать собеседника, не перебивая; поддерживать общую тему разговора; проявлять уважение и внимание к собеседникам, слушая их, смотреть им в глаза или лицо: не говорить с полным ртом и т.п. [30,с. 38].
Диалог нередко протекает или начинается в типичных, часто повторяющихся ситуациях общения (приветствие, знакомство, прощание, извинение, просьба, совет, предложение и др.). Правила поведения в этих ситуациях определены речевым этикетом, предписывающим национально-специфические способы одобряемого поведения [30, с. 59].
Развитие диалогической речи дошкольников с ОНР II уровня заключается в освоении следующих знаний, умений и навыков:
- системы языка как средства общения;
- лексико-грамматических возможностей диалога;
- логической организации диалогического общения;
- установления социальных контактов друг с другом и со взрослым;
- установления интерактивного взаимодействия;
- закрепления практических навыков коммуникативной деятельности;
- тон;
- стиль общения;
- умение вступать в диалог;
- умение поддержать и завершать диалог.
Инициативные высказывания детей носят характер побуждений, вопросов, сообщений, при заметном преобладании последних. Сообщения, в большинстве случаев, имеют вид экспликации детьми собственных действий и намерений. Реплики партнеров, в данном случае, чередуются во времени и не требуют реакции собеседника: две параллельные игровые линии (деятельность «вместе») вызывают появления двух самостоятельных, неинтегрированных линий общения. Дети игнорируют тематические элементы в репликах друг друга, и их общение складывается по типу ложных диалогов. С наличием их выраженного количества связана основная черта самостоятельного общения - его непродуктивность.
Высказывания в рамках инициативных побуждений, в основном, имеют долженствующую модальность и представляют собой вербальное требование ответного действия или его запрет.
