Глава 1 Теоретические аспекты проектной деятельности детей младшего школьного возраста
1.1 Метод проектов как современная модель образования: история и современные подходы
Метод проектов не является современным методом. Первоначально метод проектов зародился в период перестройки системы общего образования. В Соединенных Штатах Америки в начале ХХ века перед педагогами встал вопрос, как обучать детей, которые в силу своих способностей, интересов, занятости не могут усвоить необходимый учебный минимум. В России одной из причин возникновения метода проектов можно считать зародившийся в тоже время интерес к индивидуальности личности каждого ученика. В частности, Л.Н. Толстой, изучавший теорию свободного воспитания Ж.Ж. Руссо, рассматривал воспитание, как создание условий, способствующих развитию личности ребенка.
Идея метода проекта корнями уходит к разработкам американского философа и педагога Дж. Дьюи и его ученика В.Х. Килпатрика. Метод проектов, предложенный Дж. Дьюи, был направлен на обучение, ориентируемое на личный интерес ученика и практическую потребность в применении полученных знаний в предстоящей жизни. Для этого Дж. Дьюи считал, что необходима проблемная ситуация, взятая из реальной жизни, с которой может столкнуться каждый. Предполагалось, что для решения данной проблемы ученик должен будет применить уже имеющиеся знания и новые, которые он должен приобрести.
В России идеи обучения с помощью метода проектов возникли практически одновременно с исследованиями американских педагогов в начале XX века.
В 1905 году русский педагог С.Т. Шацкий организовал небольшую группу сотрудников, которая поставила перед собой задачу использовать проектные методы в практике обучения учащихся.
С начала XX века метод проектов становится очень популярным в школах Соединенных Штатов Америки. Американцы назвали метод проектов — « наш метод школьной работы».
Изначально метод проектов внедряли экспериментально. Это было необходимо для доказательства его действенности на практике. Опыт использования метода проектов в школах и итоги сравнительного анализа результатов экспериментальных и контрольных школ были описаны в книге «Опыт работы американской школы по методу проектов» американского ученого Е. Коллингса. Данные, приведенные в книге доказывают, что по многим критериям (успехи учеников, их поведение в школе и вне ее, их отношение и отношение их родителей к школе, социальные взаимоотношение) экспериментальные школы опережают контрольные. Педагоги, применявшие метод проектов на практике, высоко оценивали его эффективность и стремились совершенствовать навыки его применения.
В Советском Союзе в ходе внедрения метода проектов в школы возникли проблемы — недостаток квалифицированных, подготовленных педагогов, отсутствие специальной литературы. Это связано с тем, что практику обучения этому методу, в отличие от примера американских педагогов, начали без дополнительных проработок. Также не все представители образования СССР были согласны принять проектного обучения. При этом вводили в практику обучения без дополнительной проработки. Все это затрудняло использование метода проектов в практике школ.
Деятельность советских учителей 1920-х годов была направлена на приспособление к потребностям учащегося. Педагоги должны были организовать самостоятельное учение детей, которое заключалось в выполнении трудовых, лабораторных, исследовательских задач.
В советской школе метод проектов рассматривался не только как средство развития творческой потенциала и самостоятельности в обучении, а в первую очередь как инструмент установления связи между приобретаемыми знаниями и умениями, необходимых для решения практических задач.
Советскими педагогиями была выведена формула: «метод проектов как единственное средство преобразования школы - учебы в школу - жизни».
В результате метод проектов, задуманный как развивающий, реально для отечественной педагогики таким не стал, по крайней мере, в государственном масштабе.
В России и на Западе использование метода проектов преследовало разные цели. Американские педагоги использовали его для поддержания интереса к учебному процессу. Их действия были направлены на то, чтобы выполненный проект приносил ученику личную пользу, и он мог использовать его результаты в реальной жизни. Советские учителя с помощью метода проектов развивали у детей желание трудиться для общества и вносить свой вклад в общее дело. В основном проекты носили общественный характер.
К 1940-м годам метод проектов исчез из практики школ, он перешел в область инженерии. Его применяли для проведения деловых, аварийных, проектировочных игр с целью подготовки инженерно-технических кадров. В Советской школе было официально запрещено использовать его в массовой школе. Он. На Западе метод проектов остался в сфере образования, но лишь в виде теоретических разработок.
В Советском Союзе лишь к 1980 году вновь возникла заинтересованность методом проектов. Это было вызвано с тем, что по стране прокатилась новая волна интереса к идеям обучения с учетом личностного фактора в обучении и воспитании детей.
С этого времени в периодической печати издавалось большое количество работ, посвященных методу проектов (Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, И. Чечель и др.). Во многих школах этот метод обучения стал ведущим. В западных странах к методу проектов вновь обратились в 60-х годах ХХ в.
На современном этапе развития системы образования в России неотъемлемой часть каждой учебной программы является метод проектов.
Основной целью начального образования является развитие на основе освоения универсальных учебных действий способов познания и освоения окружающего мира. Именно проектная деятельность может обеспечить реализацию данной цели в учебном процессе.
Стоит обратить внимание на то, что метод проектов сохранил только ряд признаков первоначального замысла: учет интересов учащихся при распределении поручений внутри группы при коллективном выполнении проекта, специфические особенности деятельности учащихся и функций учителя на разных этапах совместной деятельности.
В современной педагогике проектное обучение используется не вместо систематического предметного.
Преобладающими методами являются проблемные.
Вид социально-педагогической деятельности - это управление.
По типу управления учебно-воспитательным процессом проектная технология относится к консультативно-самоуправляемой.
Организационными формами являются альтернативные.
Средствами обучения являются вербальные, программирование, практические.
По подходу к ребенку и характеру воспитательных взаимодействий технология относится к личностно ориентированной.
Целевыми ориентациями технологии являются:
- Формирование проектной деятельности, проектного мышления. Стимулирование мотивации детей на приобретение знаний.
- Включение всех учащихся в режим самостоятельной работы.
- Самостоятельное приобретение недостающих знаний из разных источников.
- Развитие умений пользоваться этими знаниями для решения новых познавательных и практических задач.
- Развитие способности применять знания к жизненным ситуациям.
- Развитие способностей к аналитическому, критическому и творческому мышлению учеников и учителя [2].
Проектная технология развивает важнейшие компетенции, необходимые для жизни, такие как:
? способность брать на себя ответственность;
? участие в совместном принятии решения;
? регулирование конфликтов ненасильственным путём; оценивание и анализ социальных привычек, связанных со здоровьем, с окружающей средой;
? возможность осуществлять свой выбор;
? владение устным и письменным общением;
? способность учиться всю жизнь как основы непрерывной подготовки в профессиональной и общественной деятельности, а также в личной жизни.
Проектная технология развивает исследовательские умения: анализа (выявления проблем, сбора информации),наблюдения, построения гипотез, экспериментирования, обобщения.
Проектная технология базируется на следующих принципах:
? На принципе гуманизма, в основе которого развитие способностей ученика.
? На принципе личной заинтересованности ученика в теме проекта. В основе этого принципа построение образовательного процесса, который основан на личностном смысле ученика в этой деятельности. Это повышает мотивацию ученика.
? На деятельностном подходе. Этот принцип заключается в том, что при работе над проектом в своем индивидуальном темпе ученик достигает своего уровня развития.
? На принципе сотрудничества учеников и учителя в решении разнообразных проблем.
? На комплексном подходе в разработке учебных проектов. В основе этого принципа сбалансированное развитие основных физиологических и психических функций школьников.
? На принципе чёткого осознания учителем и учеником, что они делают и зачем. Соблюдение этого принципа позволяет обеспечить глубокое, осознанное усвоение базовых знаний, использование их в разных ситуациях.
На принципе уважения к иной точке зрения.
На принципе обеспечения ответственности за результат.
На использовании окружающей жизни как лаборатории, в которой происходит процесс познания.
Современными изменениями в проектном обучении можно считать большое разнообразие видов проектов, более детальную регламентацию деятельности учителя на каждом этапе, преобладание теоретического материала над практическим.
Из вышесказанного можно сделать вывод, что метод проектов был широко распространен и имел большую популярность во многих странах мира, особенно в США и Советском Союзе. В настоящее время метод проектов является одним из ведущих методов обучения в Российских школах.
1.2 Возрастные и психологические особенности младших школьников
Младший школьный возраст охватывает возрастной период с 6-7 лет до 9-10 лет. Это период обучения в начальной школе. В этот возрастной период продолжается физическое и психофизиологическое развитие детей, которое способствует обучению детей в школе.
Изучением психологических особенностей младших школьников занимались такие исследователи как Л.С. Выготский, Л.В. Занков, П.И.Зинченко, А.Н.Леонтьев, Н.Г. Морозова, А.А.Смирнов, С.Л.Рубинштейн и другие.
Для детей младшего школьного возраста характерна высокая потребность в движениях, которая реализуется в активных движениях на переменах, на прогулке после уроков.
Более точно начинают работать органы чувств. Чувствительность к свету увеличивается на 45% в сравнении с дошкольным возрастом. Улучшается на 50% суставно-мускульные ощущения, зрительные ощущения становятся более точными на 80% [14, С.195] .
Обучение в школе развивает психические процессы ощущений и восприятий, отвечающих на полноценное восприятие окружающего мира. Для младших школьников характерны острота и свежесть восприятия, созерцательная любознательность. Поэтому младшие школьники любопытны, увлеченно воспринимают окружающую их действительность, раскрывающую им новые интересные явления.
Восприятие младших школьников:
- несовершенное и поверхностное.
В связи с этим для младших школьников характерны неточности и ошибки при дифференцировании сходных объектов в процессе восприятия. Дети могут не различать или смешивать похожие по начертанию или произношению буквы и слова, изображения похожих предметов и сами похожие предметы. В качестве примера можно привести смешивание детьми букв при написании или чтении «ш» и «щ», слова «поставил» и «подставил», изображения ржи и пшеницы, пятиугольники и шестиугольники. Для этой возрастной группы детей характерно выделение случайных деталей, притом что важные и существенные признаки не воспринимаются детьми.
Для детей младшего дошкольного возраста характерно не умение рассматривать предметы. Например, при демонстрации первоклассникам объемного, красочного изображения белки детей попросили выделить важные признаки, которые они должны будут нарисовать по памяти, то дети не увидели ни окраски животного, ни ее пушистого хвоста, ни формы глаз, ни усов. Дети отметили только засохшее пятно на подставке муляжа белки.
? тесная связь восприятия с действиями ученика.
Восприятие младших школьников тесно связано с практической деятельностью детей. В понимании детей восприятие предмета связано с деятельностью с ним: потрогать, изменить его, произвести с ним какие-то действия.
? ярко выраженная эмоциональность восприятия.
Восприятие детей младшего школьного возраста направлено на те предметы или объекты, которые привлекают детей, вызывают у них эмоциональный отклик. Поэтому дети хорошо воспринимают все яркое, живое, наглядное. В процессе обучения дети научатся четко воспринимать и менее яркие и увлекательные предметы.
В процессе обучения в начальной школе происходит перестройка восприятия детей, оно становится более развитым, целенаправленным и управляемым, более анализирующим, более глубоким. В процессе обучения восприятие приобретает характер наблюдения. Это связано с тем, что педагог организует специальную деятельность по наблюдению, учит выявлять существенные и несущественные признаки и свойства, обучает на что именно нужно обратить внимание, планомерно и систематически анализировать предметы [15].
Память младшего школьника.
Для младшего школьного возраста характерно преобладание в деятельности первой сигнальной системы, и связанной с ней наглядно-образной памяти. Словесно-логическая память только начинает формироваться. Младшие школьники быстро запоминают и прочнее сохраняют конкретные сведения: лица, события, предметы, факты. Менее быстро и менее прочно запоминают определения, описания, объяснения. Ими лучше запоминается яркое, интересное, вызывающее эмоции [31].
Для младших школьников характерно механическое запоминание, без установления связей внутри запоминаемого материла, хотя исследования доказали преобладание осмысленного запоминания перед механическим. Иллюзия преобладания механического запоминания связана с тем, что младшие школьники запоминают и воспроизводят учебный материал дословно. Это связано с тем, что дети младшего школьного возраста не владеют приемами запоминания, развернутой речью, запоминают компактно структурированный материал. Поэтому они стараются запомнить его дословно.
Развитие памяти младших дошкольников в процессе обучения направлено на развитие и доминирование словесно-логического, смыслового запоминания, на формирование способности управлять памятью сознательно и регулировать ее проявление. Происходит формирование произвольной памяти.
Процесс обучения в начальной школе связан с овладением детьми приемами запоминания: деления текста на смысловые части, составление плана, группирование содержания по смыслу при заучивании и т.д.
Педагоги обучают младших школьников владению приемами самоконтроля при запоминании и воспроизведении. Самостоятельно овладеть этими приемами дети не могут. Недостаточно развитый уровень самоконтроля младших школьников проявляется в частых просьбах проверить домашнее задание. Младшие школьники не владеют навыками самоконтроля, поэтому не всегда понимают, выучили они урок или нет. При этом, дети совершенно искреннее уверены в том, что они старались, много читали, долго учили [13].
Внимание младших школьников.
Внимание младших школьников обладает своеобразием, для детей характерно слабое произвольное внимание. Волевое регулирование внимание, управление внимания в начале возрастного периода младшего школьного возраста развито недостаточно.
В этом возрасте хорошо развито непроизвольное внимание. Все яркое, новое, неожиданное, интересное привлекает внимание младших школьников без волевого участия детей. При этом внимание детей младшего школьного возраста направлено на интересные детали материала, а важные и существенные моменты учебного материала пропускаются детьми [18].
Деятельность педагога начальной школы направлено на приучение детей быть внимательными ко всему тому, что не всегда привлекает интерес и занимает их внимание. Если такие качества не будут сформированы, то у ребенка возникает привычка обращать внимание только на то, что ему интересно. В результате дети не могут организовать свое произвольное внимание в тех видах учебной деятельности, которая не вызывает у него интерес.
Возрастными особенностями внимания младших школьников следует отнести его неустойчивость. Для школьников вторых-третьих классов характерно неумение сосредотачиваться на учебной деятельности, которая для них не интересная и единообразная. Они легко отвлекаются. Это приводит к тому, что школьники не выполняют задание вовремя, пропускают буквы в словах и предложениях. К третьему классу внимание детей усиливается, школьники обретают способность сохранять внимание на протяжении всего урока. Для сохранения устойчивости внимания педагогами применяются различные методические приемы: смена видов деятельности, организация физкультминуток и пальчиковая гимнастика.
Для младшего школьного возраста характерно несовершенство переключения внимания. Если у школьника не сформированы учебные умения и навыка, то он не может быстро переходить от одного вида учебной деятельности к другой, которые выполняются в разные этапы урока. В младшем школьном возрасте развивает произвольное и непроизвольное внимание. Развитие непроизвольного внимания младших школьников происходит в учебной деятельности детей, которая представляет для них интерес и реализует потребности ребенка. Таким образом, внимание младших дошкольников развивается в процессе выполнения учебной деятельности школьником и развитием его личности[15].
Воображение младших школьников.
Воображение младших школьников обладает одной особенностью, оно опирается на восприятие ребенка. Для школьников в 1-2 классах вообразить что-либо представляет определенную трудность, так как они не видят опоры в натуре или картине. Для освоения учебного материала в начальной школе нужно воссоздающее воображение, поэтому в этом возрастном периоде важно развивать воссоздающее воображение. Этот вид воображения основан на восстановлении образа, уже знакомого ребенку, по его описанию, схеме или рисунку и т.д. Это воображение развивается при правильном и полном отражении объекта действительности [19].
Развитию воображения предшествует развитие представления. Поэтому педагоги в начальной школе уделяют огромное внимание систематическому формированию представлений детей по определенным темам. Это приводит к развитию воображения младшего школьника:
- из расплывчатых и неясных образов воображения детей формируются точные и определенные;
- отражение в образе несущественных признаков заменяется на отображение большего количества признаков, именно существенных;
- увеличивается переработка образов сформированных представлений приводящая к формированию четких, обобщенных образов, формируется способность детей продолжить или изменить сюжет рассказа, вводя условность;
- происходит формирование представлений с опорой на слово, без представления конкретного предмета (опор на картинку или объект при чтении или рассказе), это создает предпосылки для создания нового образа, например, написание сочинения по прочитанному рассказу [15].
Развитие умственных операций у младших школьников во время выполнения учебной деятельности приводит к развитию воображения, оно становится управляемым, то есть возникновение образов происходит во время решения учебных задач, согласно их содержанию. Эта специфика развития воображения младшего школьника позволяет создать базу для развития творческого воображения. Основой для развития творческого воображения становятся специальные знания школьников.
Мышление младших школьников.
Для мышления младших школьников характерно его сходство с мышлением дошкольника. Мышление носит конкретно-образный характер, то есть для решения задачи ребенок должен опираться на конкретный образ предмета или его изображения, а вывод делать с учетом определенных фактов. Все это учитывается педагогами при организации учебного процесса. Обучение в начальных классах развивает абстрактное мышление, важную роль играют уроки математики, на которых происходит обучение умственным операциям с числами. Уроки русского языка, на которых ребенок усваивает слова, неотделимые от обозначающего предмета. Постепенно содержание учебного предмета «русский язык» переходит к изучению слова, как предмета изучения, что приводит к развитию абстрактного мышления [22].
Развитое общество и обилие информации, которую может найти младший школьник в различных источниках информации, способствуют формированию умения детей находить причины и сущности связей, отношений между предметами (явлениями), объяснять их. Это развивает способность мыслить отвлеченно. Исследованиями ученых установлено, что при определенных условиях и специальной методической организации образовательного процесса младший школьник способен усваивать абстрактный учебный материал уже в начальной школе, возможности развития нервной системы младших школьников это позволяет сделать. Поэтому все современные учебники стимулируют развитие абстрактного мышления. Исследования, проведенные В.В. Давыдовым, установило, что введение элементов алгебры в установление отношений между величинами позволяют развивать абстрактное мышление. То есть сначала дети осваивают отношения между предметами, которые различаются параметрами: тяжестью, длиной, разностью. Происходит усвоение понятий «больше» и «меньше», которые становятся ориентировочными действиями в действиях с цифрами [22].
Постепенно младшие школьники овладевают этими математическими отношениями. Такие же закономерности выявлены и на других учебных предметах, при усвоении грамматического или явлений окружающего мира. Развитие абстрактного мышления происходит, если педагоги используют эффективные методы умственного развития.
В начальной школе важным является формирование научных понятий. Понятия формируются постепенно, сначала выделяются функциональные признаки предмета, раскрывающие назначение предмета, затем выделяются существенные и несущественные признаки (наиболее яркие, бросающиеся в глаза), в конце младшие школьники обучаются выделять существенные признаки группы предметов. Процесс овладения понятиями связан с развитием всех мыслительных операций: анализа, синтеза. Развитие анализа начинается с практического действенного, чувственного переходит к умственному, углубленному. Развитие синтеза начинается от практического действенного к чувственному, сложному [18].
Категории признаков, которые выделяют младшие школьники. Так учащиеся первого класса отмечают, прежде всего, наиболее наглядные внешние признаки, относящиеся к действиям объекта («что он делает») или его назначению («для чего он»), т. е. утилитарные и функциональные признаки («Луна светит»; «Птицы летают, поют»; «Сливы вкусные, их едят»; «На лошади ездят и возят»)[18].
Во втором классе младшие школьники переходят от наглядных признаков к существенным признакам и отношениям между предметами и явлениями. В третьем классе начальной школы дети осваивают высокий уровень обобщения, который связан с соподчиненностью понятий, выявляют широкие и узкие понятия, устанавливают связи между родовыми и видовыми понятиями.
Для младшего школьного возраста характерна элементарная аналитико- синтетическая деятельность, так как она сформирована на уровне наглядно- действенного анализа, который основана на непосредственном восприятии предметов. Ученики второго класса способны анализировать предмет, выделять в нем различные признаки, не осуществляя практических действий с ним. Анализ предмета уже производится в речевой форме. Освоив анализ одного предмета или явления, младшие школьники начинают осваивать анализ связей и отношений между предметами и явлениями.
В образовательной деятельности формируется словесно-логическое мышление, умения рассуждать, делать выводы и умозаключения. Для учеников первых и вторых классов характерна подмена аргументации и доказательства на простое указание реального факта или подбор аналогии. Для учеников третьего класса уже свойственно опираться на аналогию, хотя может быть не всегда правомерную. Третьеклассники уже могут привести обоснованное доказательство, аргументировать, построить дедуктивное умозаключение [18].
Развитие мыслительных операций способствует развитию других форм мышления. Сначала школьники учатся анализировать отдельные случаи или решать какие-то задачи, используя индукцию и обобщения. Системой отвлеченных умозаключений они еще не владеют. Постепенно младшие школьники при действии с предметами, основываясь на личном опыте, могут делать правильные индуктивные умозаключения. При этом перенос на аналогичные факты не осуществляется. Постепенно у младших школьников умозаключение начинает осуществляться на основе знаний общетеоретических понятий.
Труднее всего формируется дедуктивное умозаключение у младших школьников по сравнению с индуктивным. При формировании дедуктивного умозаключения школьники осваивают некоторые этапы этого процесса. Первоначально дети учатся связывать с общим, не отражающим существенных связей. После усвоения общих выводов, школьники учатся объяснять на их основе частные случаи, которые непосредственно наблюдают. В конце школьники, усвоив вывод, уже способны объяснить самые разные факты, включая те, которые в их опыте ранее не встречались.
