Глава 1. Особенности формирования навыков самообслуживания у младших школьников с умеренной умственной отсталостью.
1.1. Трудовая деятельность как фактор воспитания личности умственно отсталого младшего школьника.
С.Я. Рубинштейн считает, что трудовое воспитание следует рассматривать как важнейший фактор формирования личности. Это положение относится ко всем детям и подросткам. По отношению к детям с неполноценной либо ослабленной нервной системой труд представляет собой также и весьма значительное корригирующее восстановительное средство.
Автор подчеркивает, что труд оказывает влияние на формирование волевой и эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка. Нередко можно видеть, как скованный, и нерешительный ребенок становится активным и целеустремленным на трудовых занятиях. Успехи в работе вселяют в детей уверенность в свои силы и возможности, повышают самооценку, способствуют повышению уровня мотивации достижения результата. Но не все категории умственно-отсталых детей могут овладеть трудовыми навыками в одинаковой мере, поэтому характер и степень решения той или другой задачи трудового воспитания зависят от характера и степени дефекта ребенка.
Рубинштейн С.Я. подчеркивает, что в процессе труда лучше проявляются предусмотрительность и самоконтроль детей с нарушениями интеллекта. Когда ребенку удается сделать нужную вещь правильно, он испытывает огромное удовлетворение. Так зарождается чувство собственного достоинства даже у ранее совсем неуверенного в себе ребенка.
Г.М. Дульнев отмечал, что вопрос о формировании личности умственно отсталых младших школьников в процессе трудового воспитания не был предметом специального систематического изучения. Ученый указывал на то, что зависимость развития познавательных процессов от обучения является почти общепризнанной. Г.М. Дульнев, наблюдая деятельность воспитанников специальных детских садов и школ, указывал, как формируется в труде целенаправленность и самостоятельность. Возможность сделать вещь привлекает, захватывает ребенка. Более трудно, но еще более значимо, воспитание таких качеств, как критичность и самоконтроль. Когда ребенок обнаруживает дефект в сделанной им вещи, - это сразу дает ему представление о допущенной ошибке и побуждает в дальнейшем более внимательно следить за ходом своих действий.
Шинкаренко В.А. указывает, что в системе трудового воспитания важную роль играет воспитание трудолюбия. Его развитию способствует формирование социально ценных мотивов, воспитание интереса к труду. Автор считает, что важно научить детей преодолевать возникающие трудности, сформировать у них желание преодолевать эти трудности. Важно показать им ту реальную пользу, которую каждый из них может приносить окружающим. Достигается это сочетанием практической деятельности с систематической разъяснительной работой. Сюда относятся беседы, рассказы о труде, экскурсии на производство и т.д. Рассказы воспитателей о труде, наблюдения детьми за трудовой деятельностью, а главное - участие в ней, формируют трудовую мотивацию, ценностное отношение к трудовой деятельности, желание трудиться и трудолюбие.
Мачихина В.Ф. указывает на тот факт, что умственно отсталые дети не могут в полной мере и на высоком уровне осознать общественную значимость труда, поэтому вспомогательная педагогика должна ограничиваться формированием соответствующих трудовых представлений и понятий в упрощенной и конкретной форме.
Одним из условий успешного включения умственно отсталых детей в трудовую деятельность является выбор доступных для них элементарных видов труда.
В основном огромное внимание уделяется воспитанию у ребят определенного отношения к труду, формирование трудовых навыков и умений.
Итак, трудовое воспитание носит не только обучающий и воспитывающий характер, но самое главное - оно имеет коррекционную направленность. Трудовая деятельность способствует коррекции дефектов в личностном развитии ребенка, формирует волевую и эмоциональную сферы, вырабатывает социально значимую мотивацию, осуществляет его социальную адаптацию. Организация трудового воспитания умственно отсталого ребенка сложна в силу его психофизических дефектов и должна строиться на основе индивидуального подхода к каждому ребенку.
В специальных школьных учреждениях задачи трудового воспитания дополняются рядом специфических задач, обусловленных наличием того или иного дефекта. Логика и последовательность производственных операций, необходимость в процессе выполнения трудового задания воспроизвести и применить на практике ранее усвоенный учебный материал побуждают аномального ребенка осмысливать и осознавать все элементы учебно-производственного процесса и способствуют коррекции недостатков развития.
В работах некоторых исследователей труд рассматривался как средство физического, умственного и нравственного воспитания, в других - как средство адаптации учебной деятельности. Много внимания трудовому воспитанию было уделено в трудах отечественных ученых.
Русский дефектолог В.П. Кащенко (1870-1943) считал труд дефективных детей в первую очередь средством удовлетворения потребности растущего организма в мышечной деятельности.
В своей книге «Педагогическая коррекция» в 30-40-е годы В.П. Кащенко обосновал роль труда в коррекции аномального ребенка: «Трудовая деятельность ребенка является источником не только его профессионального образования, но и социального воспитания». Благодаря трудовой деятельности происходят следующие положительные сдвиги в воспитании отсталых детей:
- вызывание и развитие общей работоспособности. Кащенко В.П. писал, что ребенку необходимо давать интересную и «связанную с необходимостью проявить личную инициативу»;
- выработка систематичности и выдержки в работе, сосредоточения внимания. Ученый предлагал прием длительных заданий от получаса до нескольких дней и недель;
- выработка культуры интереса. Через трудовое воспитание ребенок отвлекается от нежелательных, отрицательных интересов, развиваются новые интересы;
- развитие общей активности, особенно у пассивных детей.
Труд помогает конкретизировать и исправить нечеткие представления и понятия детей об окружающем мире. В процессе труда ребенок знакомится со свойствами материалов, инструментов, сравнивает их и устанавливает отношения между ними; планируя работу, он создает в воображении будущий объект, а это способствует развитию его мышления.
Среди младших школьников с умеренной умственной отсталостью есть дети, имеющие недостатки моторики, недоразвитие двигательной сферы. Вопилова И.В. считает, что ритмичность трудовой деятельности, соблюдение определенной рабочей позы ведут к исправлениям этих дефектов.
Труд оказывает влияние на формирование волевой и эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка. Дети с нарушениями интеллекта требуют очень большого индивидуального подхода в целях коррекции недостатков их волевой сферы.
Индивидуальный подход при распределении трудовых заданий способствует исправлению не только основных дефектов, но и вызванных ими последствий.
Гнатюк А.А. считает, что в процессе психологической подготовки к труду следует обращать особое внимание на развитие органов чувств и мышечно-двигательного аппарата, воспитание умения слышать, наблюдать, анализировать, на развитие пространственных и количественных представлений. Это обеспечит высокую чувствительность к раздражениям - сигналам, правильность и координацию движений, взаимодействие анализаторов, саморегуляцию и контроль. В условиях специального учреждения эта задача особенно актуальна, так как сенсомоторная культура ребенка с умственной отсталостью очень невысока. Устранение сенсомоторных дефектов осуществляется в процессе практической подготовки на уроках ручного труда, на приусадебном участке или в ходе любой другой практической трудовой деятельности, которая предполагает овладение детьми целым комплексом необходимых трудовых умений и навыков.
На занятиях ручным трудом и в процессе хозяйственно бытового труда дети приобретают первый опыт коллективного труда. В процессе ручного труда развиваются познавательные интересы, закрепляются знания, полученные на занятиях в группе.
На предметных уроках предусматривается ознакомление ребят с окружающей действительностью и трудом людей в городе и сельской местности. На уроках ручного труда используются знания и навыки, полученные в группе: умение отмерить, измерить. Эта взаимосвязь труда и обучения приводит к более сознательному усвоению учебного материала, обогащению речи детей и развитию их мышления.
Все виды трудовой деятельности младшего школьника требуют учета их возрастных и индивидуальных особенностей. При выборе объектов труда и распределении между детьми трудовых заданий необходимо учитывать их трудовую подготовку, состояние здоровья, интересы.
Часто у ребят сравнительно легко удается вызвать желание трудиться. Но это желание не всегда бывает устойчивым. Это объясняется тем, что желание трудиться у многих детей развивается быстрее, чем способность к трудовым усилиям. Слабость мускулатуры, недостаточное развитие мелких мышц, несовершенство координации движений, неустойчивость интересов и внимания, а также недостаточное владение трудовыми навыками приводит к тому, что дети быстро утомляются и в результате начинают неохотно работать, поэтому особое значение приобретают правильная дозировка и посильность трудовых заданий. Б.С. Братусь предупреждал об опасности «срыва» нервной системы аномального ребенка. Такой срыв может наступить при перегрузке и переутомлении не только умственном, но и физическом, что может вызвать отрицательное отношение к труду вообще.
Физически ослабленных ребят целесообразно освобождать от участия в труде, но следует совместно с врачом подбирать посильные для них задания. Правильно подобранный труд способствует укреплению здоровья и физическому развитию.
Правильно организованный труд часто помогает преодолеть отрицательные стороны в психической деятельности умственно отсталого младшего школьника. С этой целью подвижным, легко возбуждающимся детям целесообразно давать такую работу, которая воспитывала бы у них сдержанность, помогала вырабатывать торможение. Малоподвижным детям нужна работа, требующая активности, инициативы. Рассеянных детей хорошо включать в работы, требующие сосредоточенности и внимания: шитье, вышивка, обрезка сухих веток и т.д.
В.М. Мозговой пишет: «Трудовое воспитание содержит богатые коррекционные возможности, так как в процессе любой трудовой деятельности у умственно отсталых детей формируются такие качества, как готовность к труду, добросовестное отношение к нему, развивается интерес к профессии, настойчивость, трудолюбие».
Чуркина А.И. указала на решающее значение для реализации принципа коррекционной направленности в трудовом обучении выполнения следующих условий:
- комплексного планирования образовательных коррекционно-развивающих и воспитательных задач для каждого занятия;
- подчинения содержания занятия поставленным задачам;
- выбора оптимальной структуры занятия, которая включала бы микроэтапы, педагогические ситуации для решения коррекционных задач;
- применения контроля рациональных методов и приемов обучения;
- осуществления дифференцированного подхода к ребенку;
- создания наиболее благоприятных гигиенических, учебно-материальных, эстетических и морально-психологических условий для обучения и воспитания;
- постоянства и длительности коррекционного воздействия на детей;
- систематический анализ эффективности коррекционно-воспитательной работы на трудовых занятиях.
Таким образом, трудовая деятельность является одним из важных коррекционных факторов воспитания личности умственно отсталого младшего школьника.
1.2 Особенности формирования навыков самообслуживания у
младших школьников с умеренной умственной отсталостью.
Простейшая предметно-манипулятивная практическая деятельность является наиболее легко осваиваемой детьми младшего школьного возраста. Именно эта деятельность, как правило, обеспечивает переживание успеха и обладает наибольшей побудительной силой для ребенка. Однако у умственно отсталых детей даже она вызывает серьезные затруднения, и элементы самообслуживания, принятия пищи далеко не всегда осуществляются ими должным образом.
Препятствием в овладении ребенком простейшими жизненно необходимыми умениями и навыками самообслуживания являются существенные отклонения в развитии моторики у умственно отсталых детей уже в младенческом возрасте. Они гораздо позднее своих сверстников начинают тянуться к висящей перед ними игрушке, сидеть, стоять, передвигаться в пространстве. Замедленное развитие двигательной сферы существенно снижает возможности ребенка в ознакомлении с окружающим его предметным миром. Движения умственно отсталых детей неловки, плохо координированы, чрезмерно замедленны или, напротив, импульсивны. Ребенок, вышедший из младенчества, долго не умеет пользоваться чашкой и ложкой. Он разливает их содержимое, не успев донести до рта, пачкая стол и свою одежду.
В младшем школьном возрасте многие умственно отсталые дети, с которыми специально не проводилась длительная, целенаправленная работа, не могут самостоятельно одеться и раздеться, правильно сложить свои вещи. Особую сложность представляет для них застегивание и расстегивание пуговиц, а также зашнуровывание ботинок. Эти умения обычно отрабатываются в специальном детском саду с использованием тренажеров.
Элементы трудовой деятельности (прежде всего навыки самообслуживания) у умственно отсталых младших школьников начинают формироваться под влиянием требований окружающих. Этот процесс требует значительных усилий со стороны родителей и воспитателей. Поэтому в семье, как правило, идут по линии наименьшего сопротивления: родители сами раздевают, одевают, кормят ребенка. Однако существуют семьи, в которых родители пытаются ставить перед ребенком определенные задачи и добиваются некоторых успехов. Поэтому умственно отсталые младшие школьники имеют разный уровень овладения навыками самообслуживания. Характер умений и навыков таких детей заслуживает более детального рассмотрения. Движения детей, связанные с самообслуживанием, неуверенные, нечеткие, часто замедленные или, наоборот, беспорядочно суетливые, недостаточно целенаправленные. Сильно выражена несогласованность движений обеих рук. В ряде случаев даже у младших школьников нет понимания последовательности и логики всех действий, входящих в навык. Например, при умывании дети берут сухое мыло и, не намочив его, кладут на место, а затем открывают кран. Страдает и характер каждого отдельно взятого действия, входящего в состав навыка. Например, умея пользоваться ложкой, ребенок держит ее, зажав в кулак, набирает неумеренное количество пищи и большую ее часть разливает, не донеся до рта. С точки зрения сформированности элементов трудовой деятельности умственно отсталые дети младшего школьного возраста представляют собой еще более неоднородную категорию. Но тот факт, что дети, к которым предъявлялись последовательные требования с учетом их индивидуальных особенностей, овладевают навыками самообслуживания, свидетельствует о достаточной потенциальной возможности развития у них практической деятельности.
Заканчивая вторую главу данной работы, можно сделать следующие выводы.
В результате изучения вопроса о становлении положительных личностных качеств в процессе трудового воспитания мы пришли к следующим выводам: в ходе трудовой подготовки у детей формируются такие личностные качества, как трудолюбие, ответственность, чувство коллективизма, взаимопомощи и другие; в труде формируется целенаправленность и самостоятельность; труд оказывает влияние на формирование волевой и эмоциональной сферы умственно отсталого ребенка, что способствует дальнейшему воспитанию положительных личностных качеств.
Таким образом, трудовое воспитание является одним из важных коррекционных факторов воспитания личности умственно отсталого младшего школьника. Включаясь в трудовой процесс, ребенок с нарушениями умственного развития коренным образом меняет свое представление о себе и об окружающем мире. Радикальным образом изменяется его самооценка. Она изменяется под влиянием успехов в трудовой деятельности. Кроме этого в процессе труда развиваются способности, умения и навыки. В трудовой деятельности формируются новые виды мышления. Вследствие коллективности труда младший школьник получает навыки работы, общения, сотрудничества, что улучшает адаптацию ребенка в обществе.
ГЛАВА 2. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНЫЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ПО РАЗВИТИЮ НАВЫКОВ САМООБСЛУЖИВАНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С УМЕРЕННОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ.
2.1. Организация, методы и методики исследования по развитию навыков самообслуживания у детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью.
Исследование проводилось на базе МБОУ №32 г. Липецка.
Выбор методов и методик работы определялся целью, гипотезой и задачами исследования. Исследование проходило в рамках учебного процесса в период производственной практики с 28.012021 г. по 25.022021 г.
Цель данного этапа - выявление исходного уровня сформированности навыков самообслуживания у младших школьников с умеренной умственной отсталостью.
В эксперименте принимали участие 10 детей 1-го класса МБОУ № 32 г. Липецка. Из которых 6 мальчиков и 4 девочки. У 10 обучающихся стоит диагноз «умеренная умственная отсталость».
Таблица 1 – Общая характеристика испытуемых
№ испытуемого Степень У.О. Пол
1 умеренная М
2 умеренная Ж
3 умеренная М
4 умеренная М
5 умеренная Ж
6 умеренная М
7 умеренная Ж
8 умеренная М
9 умеренная М
10 умеренная Ж
Для исследования уровня развития навыков самообслуживания мы использовали следующие диагностические методы и методики:
Методы исследования:
- анализ и обобщение теоретических положений по проблеме исследования;
- педагогическое наблюдение;
- экспериментальное изучение и обучение;
- качественно-количественный анализ экспериментальных данных.
Методики исследования:
?1. Методика «Диагностика уровня развития навыков самообслуживания у детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью» Смирнова Е.О.; (Приложение 1)
2. Методика «Исследование по формированию навыков самообслуживания детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью» Е.О. Смирнова; (Приложение 2)
3. Методика «Диагностика сформированности навыков самообслуживания» Н.Е.Веракса, Т.С Комаровой, М.А.Васильевой; (Приложение 3)
Дадим общую характеристику каждой методике.
Методика «Диагностика уровня развития навыков самообслуживания у детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью» по Смирнову Е.О.
Цель: выявить уровни самостоятельности детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью в процессе трудовой деятельности.
Данная методика помогает исследовать особенности проявления самостоятельности в разных видах труда осуществляемое путем педагогического эксперимента.
Наблюдения проводились в трех видах трудовой деятельности: самообслуживание, хозяйственно-бытовой и ручной труд.
Например, при самообслуживании регистрировались умения, которыми обладает ребенок – завязывание шнурков, навыки гигиены. По данным наблюдения выставлялась оценка (балл) – от 1 до 5, который соответствовал уровню развитию самостоятельности.
Методика «Исследование по формированию навыков самообслуживания детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью» по Брюсу Л. Бейкеру и Алана Дж. Брайтману;
Цель: изучить уровни сформированности навыков самообслуживания у обучающихся с умеренной умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), в экспериментальной группе.
Данная методика помогает выявить особенности формирования навыков самообслуживания использования личного опыта в данном виде деятельности у обучающихся с умеренной умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) на уровне начального образования;
В зависимости от качества выполнения задания каждому обучающемуся были определены ориентировочные уровни сформированности навыков самообслуживания: навыки самообслуживания не сформированы, навыки самообслуживания сформированы частично, навыки самообслуживания сформированы.
По данной методике определены темы: «Основы умения одеваться», «Выбор одежды и уход за ней», «Опрятность и личная гигиена».
Методика «Диагностика сформированности навыков самообслуживания» по Н.Е.Веракса, Т.С Комаровой, М.А.Васильевой;
Цель: изучить сформированность следующих навыков самообслуживания у детей младшего школьного возраста: навыки опрятности, навыки приема пищи, навыки одевания, навыки раздевания.
Данная методика помогает исследовать уровень сформированности навыков самообслуживания у детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью путем наблюдения.
Исследование проводилось в форме наблюдения за детьми в течение недели. За каждый элемент самообслуживания выставлялся балл от 1 до 3.
2.2. Анализ и интерпретация полученных результатов коррекционно-развивающей работы.
Проведенное нами исследование состояло из 3 основных этапов:
1. Констатирующий эксперимент.
2. Формирующий этап.
3. Контрольный этап.
Цель констатирующего эксперимента: изучение уровня развития навыков самообслуживания у обучающихся с умеренной умственной отсталостью
1.Первой проведенной методикой стала методика «Диагностика уровня развития навыков самообслуживания у детей младшего школьного возраста с умеренной умственной отсталостью» по Смирнову Е.О.
В процессе наблюдения были выявлены основные группы детей. Результаты были занесены в таблицу 1.
Таблица 1. – Уровни самостоятельности детей с умеренной умственной отсталостью в трудовой деятельности
Возраст, лет Кол-во
детей Вид труда Уровни самостоятельности (кол /%)
1 б. 2 б. 3 б. 4 б. 5 б.
7-8 лет 10 самообслуживание 1 / 10 3 / 30 6 / 60 - -
хозяйственно- бытовой 2 / 20 3 / 30 4 / 40 1 / 10 -
ручной - 2 / 20 7 / 70 1 / 10 -
Полученные результаты показали, что большинство детей находятся на низком и средних уровнях самостоятельности, динамика развития самостоятельности с возрастом детей увеличивается медленно, преобладает самостоятельность репродуктивного характера с механическим копированием нерациональных способов осуществления трудовых процессов. Творческая самостоятельность, связанная с переносом трудовым умений в новые условия и самоконтролем, способностью к проявлению инициативы и творчества в нестандартных ситуациях трудовой деятельности, не выявлена.
На рисунке 1 представлена диаграмма, на которой показаны уровни развития самостоятельности детей с умеренной умственной отсталостью младшего школьного возраста в различных видах трудовой деятельности.
Рис. 1. – Уровни развития самостоятельности детей с умеренной умственной отсталостью младшего школьного возраста в различных видах трудовой деятельности
Большое количество детей (6) находятся на 3 уровне самостоятельности – трудятся охотно, но только под руководством педагога или с помощью более активных товарищей. В работе с ними необходимо совершенствовать их трудовые навыки, поощрять проявление самостоятельности, воспитывать уверенность в себе.
На втором уровне находятся 4 детей (хозяйственно-бытовая деятельность), владеющих навыками, но не проявляющих инициативы, не доводящих начатое дело до конца. У них надо развивать интерес к трудовой деятельности, воспитывать самостоятельность, ответственность и желание трудиться на общую пользу, аккуратность, умение делать все хорошо и до конца.
Эксперимент показал, что низкие и средние уровни самостоятельности в труде младших школьников с умеренной умственной отсталостью обусловлены рядом причин. В основном это связано с особенностями психического интеллектуального развития детей с умеренной умственной отсталостью.
Недостаточный уровень самостоятельности детей в повседневном труде обусловлен также просчетами в воспитании и обучении.
Таким образом, результаты свидетельствуют о необходимости проведения дополнительной коррекционной работы по развитию личности младших школьников с умеренной умственной отсталостью в трудовой деятельности, в частности – по формированию навыков самообслуживания. Для этого необходимо разработать систему коррекционных занятий по трудовой деятельности.
