Глава 1. Теоретические основы проблемы формирования мотивации у детей младшего школьного возраста
1.1 Психические особенности детей младшего школьного возраста
Границами младшего школьного возраста принято считать возраст с 6-7 до 9-10 лет. Этот возраст определяется важным жизненным обстоятельством – поступлением в школу [4].
М.В. Ермолаева [4] в своем труде отмечает, что ребенок, поступивший в школу, автоматически занимает совершенно новое место в системе человеческих отношений: у него есть постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Взрослые и учителя, общаются с ним не только как с ребенком, но и как с человеком, который чувствует себя обязанным учиться, как и все дети его возраста. Новая ситуация социального развития вводит ребенка в строго стандартизированный мир отношений, требует от него организованной произвольности, дисциплинированности, развития исполнительных действий, связанных с приобретением навыков обучения и умственного развития.
Исследователи возрастной психологии Г.С. Абрамова [1], И.Ю. Кулагина [8] пишут о том, что в школе происходит стандартизация условий жизни ребенка. Ребенку приходится преодолевать ряд трудностей. В большинстве случаев ребенок приспосабливается к стандартным условиям. Ведущей деятельностью становится учебная деятельность. Помимо усвоения специальных умственных действий и действий, связанных с письмом, чтением, рисованием, трудом и другими, ребенок под руководством учителя, учится овладевать содержанием основных форм человеческого сознания (наука, искусство) и научиться вести себя в соответствии с традициями и социальными ожиданиями людей [1].
Согласно теории Л. С. Выготского [3], школьный возраст, как и все возрастные группы, открывает критический или переломный период, который в литературе описывался, прежде всего, как семилетний кризис. М.В. Мухина пишет о том, что исследователями-психологами уже давно установлено: в процессе перехода от дошкольного к школьному возрасту ребенок очень радикально меняется и становится более сложным в воспитательном отношении, чем в прошлом. Это переходный шаг – он уже не дошкольник и еще не школьник [11].
Существует ряд исследований (Л.С. Выготский [3], Р.С. Немов [12], Г.С. Абрамова [1]), посвященных младшему школьному возрасту. Результаты исследования можно выразить следующим образом: семилетнего ребенка отличает, прежде всего, утрата детской непосредственности. Самая очевидная причина детской непосредственности – недостаточная дифференцированность внутренней и внешней жизни. Переживания ребенка, желания и их выражение, а именно поведение и деятельность, как правило, недостаточно дифференцированы от дошкольного возраста. Важнейшей особенностью семилетнего кризиса является начало дифференциации внутренней и внешней стороны личности ребенка [12].
В возрасте 7 лет у ребенка формируется такая структура переживания, когда он начинает понимать, что значит "я радуюсь", "я огорчен", "я сердит", "я добрый", "я злой", т.е. у него возникает осмысленная ориентировка в собственных переживаниях. Так же, как трёхлетний ребенок раскрывает свое отношение к другим, семилетний ребенок открывает факт своих переживаний [3].
В семилетнем кризисе впервые происходит обобщение переживаний или эффективное обобщение, логика чувств. Есть дети младше семи лет, которые терпят неудачу на каждом этапе. Г.С. Абрамова [1] приводит такой пример: одни дети играют, другой ребенок пытается подключиться, но ему отказывают. В другой раз, его высмеивают, когда он идет по улице. Таким образом, он проигрывает на каждом шагу. В каждом случае у него есть реакция на собственную недостаточность, но уже через минуту он полностью доволен собой. Тысячи отдельных неудач, а общего чувства своей неполноценности нет, он не обобщает то, что уже многократно случалось. У ребенка младшего школьного возраста появляется обобщение чувств, а именно если с ним несколько раз происходит одна и та же ситуация, то возникает эффективное образование [1].
Дошкольник любит себя, но самолюбия как обобщенного отношения к самому себе у ребенка этого возраста еще нет. Таким образом, в возрасте 7 лет появляется ряд сложных образований, которые приводят к тому, что поведенческие трудности резко и кардинально меняются. Они принципиально отличаются от трудностей дошкольного возраста.
Такие новообразования как самолюбие и самооценка, остаются, а симптомы кризиса, например, манерничанье или кривлянье – приходящие. Во время семилетнего кризиса благодаря возникновению дифференциации внутреннего и внешнего, возникновению смысловых переживаний появляется острая борьба переживаний. Ребенок, который не знает, что взять: конфеты побольше или послаще, не находится в состоянии внутренней борьбы, хотя он и колеблется. Внутренняя борьба противоречия переживаний и выбора собственных переживаний, становится возможной только теперь [1].
И.Ю. Кулагина [8] отмечает, что особенностью младшего школьника является эмоциональная впечатлительность, отзывчивость на все необычное, яркое, красочное. Однообразные и скучные занятия значительно снижают познавательный интерес в этом возрасте и создают негативное отношение к обучению. Поступление в школу существенно меняет жизнь ребенка. Новый период начинается с новых задач, систематического осуществления учебной деятельности. Меняется жизненная позиция ребенка, что приводит к изменению характера его отношений с окружающими. Новые обстоятельства в жизни младшего школьника основаны на опыте, которого у него раньше не было [8].
Важной предпосылкой развития младшего школьника как субъекта общения является появление у него наряду с деловым общением новой внеситуативно-личностной формы общения. Согласно исследованиям М.И. Лисиной [4], эта форма развивается с 6 лет. Предметом такого общения является человек. Ребенок спрашивает взрослого о его чувствах и эмоциональных состояниях, а также пытается рассказать ему о своих отношениях со сверстниками, прося у взрослого эмоционального отклика, сопереживания своим межличностным проблемам [4].
Таким образом, новая ситуация социального обучения в школе ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступающего в школу, повышается психическая нагрузка. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка [4].
1.2 Понятие мотивации в психологии (психологические теории мотивации)
Впервые термин "мотивация" был использован Артуром Шопенгауэром в статье" Четыре принципа достаточной причины " (1900-1910). С тех пор этот термин прочно используется для объяснения причин поведения животных и человека. В настоящее время мотивация, понимаемая как источник активности и в то же время как система побудителей любой деятельности, изучается в самых разных аспектах в различных отраслях знания: в физиологии, в общей, возрастной, педагогической психологии, в педагогике и других отраслях науки [19].
После анализа работ таких авторов как И.П. Полякова [16], Х. Хекхаузен [19], М. Якобсон [20], В. Олпорт [14], И.В. Ковалев [13], В.С. Мерлин [10] и др. мы выделили две основных точки зрения, которых придерживаются авторы:
1) мотивация – это совокупность мотивов или факторов, составляющих индивидуальную систему мотивов;
2) мотивация – это динамическое образование, процесс, механизм, а именно система действий по активации мотивов одного человека.
В первом случае мотивация рассматривается как система факторов, определяющих поведение и деятельность [16], как стимул, вызывающий активность организма и определяющее его направленность, то есть как совокупность факторов, направляющих и побуждающих поведение человека (П. М. Якобсон). Дж. Аткинсон [20], А. Маслоу [20] считают, что это особая область, которая включает потребности, мотивы, цели и интересы в их сложном взаимодействии и взаимозависимости [20].
Во втором случае формирующим процессом является формирование мотивов, характеристиками этого периода образований и преобразований, а именно процесс психической регуляции конкретной деятельности (М. Ш. Магомед-Эминов [10], В.С. Мерлин [10]). Мотивация трактуется также как процесс определения активности человека и животных, формирования импульса к действию или деятельности [10].
В.И. Иванников [6] в своих трудах по общей психологии пишет, что мотивация связана с потребностями и мотивами, мировоззрением человека и особенностями его представлений о самом себе, личностными особенностями и функциональными состояниями, с переживаниями, со знанием о среде и ожиданием ее изменения, с ожидаемыми последствиями и оценками окружающих [6]. И.П. Полякова [15] рассматривает мотивацию, как сложный, противоречивый, непрерывный процесс, по своей природе представляющий собой социально-психологическую – субъективно-объективную, личностно-социальную формацию, непрерывный процесс внутреннего изменения (изменение иерархии мотивов) и внешнего (другие возможности реализации мотива), глубинный смысл и характер процесса, основанный на опыте социальной жизни. По её мнению, мотивация объясняет целенаправленность действия, организованность и стабильность целостной деятельности и определяется как побуждение к действию определенным мотивом [15].
Несмотря на многообразие подходов, мотивация многими авторами понимается как система побуждений, вызывающая активность организма, детерминирующих направленность поведения и деятельности человека, а также как совокупность осознаваемых и неосознаваемых психологически разнородных факторов, побуждающих индивида к совершению определённых действий и определяющих их направленность и цели [21].
По своей психологической сущности, как рассуждает Г. Олпорт [14], мотивация – это желание и побуждения (импульсы), которые вызывают активную деятельность человека и определяют содержание её направленности. Исследователи выделяют три класса явлений мотивации: первичные источники активности (потребности и инстинкты), причины выбора ориентации поведения (собственно мотивы) и регуляторы динамики деятельности субъекта (переживания и установки) [14].
Трудность заключается в том, что в современной психологии объем и содержание понятия "мотив" еще не уточнены и не выяснены. Мотив – это и то, что движет живым существом, ради чего оно тратит свою жизненную энергию. Мотив (в отличие от мотивации) – это и то, что принадлежит самому субъекту поведения, является его устойчивым личностным свойством, изнутри побуждающим к совершению определенных действий.
В зарубежной психологии раскрытие содержания термина "мотив" зависит от концептуальных положений, в которых находится тот или иной исследователь. З. Фрейд [24] рассматривает мотив как силу, которая движет человеком из глубины бессознательного, К. Мадсен [25] – как стабильные и переменные факторы мотивации, Х. Мюррей [26] как функциональные переменные), Дж. Аткинсон [27] как личностные и ситуационные детерминанты поведения, Х. Хекхаузен [28] как потребности и влечения, побуждения и склонности, а А. Маслоу [29] – как установки.
Зигмунд Фрейд видел источники человеческой активности в бессознательных влечениях. Хотя психоанализ был очень ценен в деталях, он не пошел по строгому научному пути. Фрейд в целом никак не соотносит психическое ни с функционированием мозга, ни с реальной внешней средой с её непрерывным воздействием. Но некоторые психологи считают, что рассматривать мотив как "бессознательную силу" не совсем правильно, потому что в мотиве всегда есть рациональный компонент как цель, который всегда осознан. Таким образом, в большинстве случаев мотивы осознаваемы. Даже если это действие, совершенное слишком быстро, это не всегда свидетельствует о бессознательном характере мотива, просто он не получает должного развернутого вербального обозначения. Некоторые "бессознательные" мотивы ранее хорошо осознавались, но постепенно в подобных ситуациях и задачах, они начали действовать "автоматически", однако, при затруднении в деятельности они быстро восстанавливают, казалось бы, уже утраченную осознанность [24].
Другой исследователь, Г. Олпорт, основываясь на жизненных наблюдениях, экспериментальных и клинических данных (собственных и других исследователей) пришел к выводу, что любое действие, первоначально подчиненное определенной цели и служившее лишь механизмом достижения цели, может стать мотивом, обладающим самостоятельной и направляющей силой. Главным условием такой трансформации мотивов является несовершенство действия, служившего средством достижения первоначальной цели. Мотив, по Г. Олпорту, всегда своего рода стремление к завершению, является неразрывным напряжением, которое должно «замкнуться» на текущей активности [14].
В школьных исследованиях К. Левина [30] категория мотива не входила в систему фундаментальных понятий его теории и описывалась в таких терминах, как потребность, квазипотребность, намерение или напряжение. Как писал Б.В. Зейгарник [31], под квазипотребностью К. Левин понимал динамическое состояние, возникающее у человека при осуществлении своих намерений. Левин отделял квазипотребности от устойчивых, «истинных» потребностей. В то же время он подчеркивал, что квазифизические потребности и механизмы действия на поведение не отличаются от реальных потребностей, так как тенденция вызывать действие является фундаментальной для любой потребности. Это свойство потребности или квазипотребности может быть представлено в координатах «напряженной системы». Кроме того, объекты в окружающей среде обладают мотивационной силой только до тех пор, пока потребность не будет удовлетворена. Формально-динамический подход, апеллирующий в основном к энергетическим или векторно-типологическим характеристикам мотивированного поведения, значительно сужает область распространения выводов, полученных в исследованиях школы К. Левина. По мнению В. Г. Асеева [32], эта область ограничивается диффузными побуждениями низшего структурно-генетического уровня.
Поскольку мотив выполняет ряд важных функций: стимулирующую, направляющую, регулятивную, структурирующую, смыслообразующую, отражательную, объяснительную, защитную, нам кажется, что сведение понятия мотив до квазипотребности, значимо сужает понимание его содержания до энергетической составляющей.
Другая точка зрения – это понимание мотива как устойчивого свойства личности. К примеру, Дж. Аткинсон [27] определяет мотив как "нормативное состояние", противопоставляемое состоянию актуально действующего мотива или актуальной мотивации. Мы считаем, что недостаточно оснований для отождествления мотива с устойчивыми личностными характеристиками, такими как ценности, мировоззрение или идеалы, так как эти образования участвуют только в формировании мотива, наполняя его содержанием. Эта точка зрения нашла отклик в научных представлениях отечественных психологов (К. Платонов [33], В. С. Мерлин [10], М. Ш. Магомед-Эминов [10] и др.). Например, психологи Грузинской школы рассматривают понятие "мотив" как преходящее состояние, которое побуждает человека действовать и исчезающее после удовлетворения потребности. Установка, с другой стороны, трактуется как продолжительное, перманентное состояние единства побуждающих и направляющих моментов деятельности, как длительная готовность к активации определенно мотивированной деятельности [17].
Особый интерес представляет бихевиористское понимание мотивации, представленное в работах Х. Хекхаузена [19]. Для него характерно признание роли когнитивных структур и процессов в определении поведения и деятельности, учитывающих не только биологические факторы (основные потребности), но и социальные факторы. Основной детерминантой человеческого поведения выступает внутренний психический процесс принятия решения. Х. Хекхаузен считает, что мотивация это сочетание трех основных факторов: личностного, мотива и ситуационного, которые соотносятся между собой посредством механизма когнитивных умозаключений. Личностный фактор мотивации, по-видимому, представляет собой сложное образование, которое включает в себя ценности. Согласно X. Хекхаузену, процесс мотивации порождается стабильной личностной диспозицией ценностного содержания, которая и является мотивом. Изучение мотивации в рамках когнитивной психологии помогло учесть проблемы взаимосвязи между различными элементами мотивации [19].
На наш взгляд, рассматривать мотив как временное условие, побуждающее людей к действию, не совсем верно. На самом деле действие человека может быть вызвано возникновением того или иного состояния. Все возможные психологические состояния (чувство дискомфорта, вызванное неудовлетворенной потребностью или страхом потери и т.), сопровождают мотивы поведения и деятельности, но не определяют их полностью. В то же время мотив – это не любое побуждение, а сознательный внутренний импульс, сопровождающий готовность человека к участию в деятельности или поступке и зависящий от конкретных потребностей и общей направленности личности.
В то же время мотив не может быть полностью отождествлен с понятием потребность. Потребность всегда проявляется в виде определенного напряжения, указывающего на существование определенной нужды, неудовлетворенности, которое подрывает нормальное функционирование организма или жизнедеятельности человека. Иными словами, потребность "запускает" механизм поиска предмета нужды и соответствующего способа её удовлетворения. Мотив, напротив, ясно «осознает» предмет своего удовлетворения и выбирает способы для его удовлетворения, связывая их с общим стремлением личности [24].
Во многих отечественных источниках определение «мотив» в качестве основного ключевого момента подчеркивается его осознанность. Такие авторы как Рубинштейн [40], Селиванов и Ковалёв [40] считают, что мотив интерпретируется как сознательное побуждение к определенному действию, которое является прямой причиной действий человека во внешнем мире.
Но мотивы, как и потребности, могут характеризоваться разной степенью осознанности. Это признают отечественные и зарубежные авторы, такие как Корнилов [34], Соколова [12], Муррау [6], Мадсен [9]. А вот А.Н. Леонтьев [9] считал осознание мотивов чем-то вторичным, требующим специальной внутренней работы. «Мотивы, - писал он, - актуально не сознаются субъектом; когда мы совершаем те или иные действия, то в этот момент мы обычно не отдаем себе отчета в мотивах, которые их побуждают. Правда, нам не трудно привести их мотивировку, но мотивировка вовсе не всегда содержит в себе указание на их действительный мотив» [9]. Существование бессознательных мотивов – это экспериментально доказанный факт. Неосознанные мотивы проявляются в исследованиях восприятия, установки, мышления, художественного творчества и так далее.
В работах И.П. Поляковой [15] содержание понятия «мотив» в социально-философском плане раскрывается через такие категории, как знания, образ, определенные ценности, жизненный опыт, связанный с теми или иными потребностями. Этот опыт поможет выбрать лучшие способы достижения определенной цели. В таком понимании мотива рассматривается побудительная причина деятельности, потребность и направленность деятельности, определенную цель, согласованную с ценностями индивида. В этом случае взаимосвязь между категорией мотива и категориями потребностей и ценностей, определяет мотив через его содержательную сторону [15].
Отечественная психология изучает мотивацию на основе субъект-объектной схемы исследования в пределах концепций личности и деятельности в работах С. Л. Рубинштейна [] и А. Н. Леонтьева [9]. Общие методологические положения о потребностях как первичных источниках мотивации не являются дискуссионными. Расхождения в определениях мотивации обусловлены различным пониманием исследователями мотива, его места в процессе мотивационного отражения реальности и мотивационной структуры. Наиболее сомнительной является проблема соотношения психических реальностей, которая обозначается как потребность, мотив и цель.
И.П. Полякова также пишет о том, что мотивация – это многоуровневое явление, имеющее горизонтальную и вертикальную структуру. Мотивация имеет очень гибкое и в то же время сложное строение. Изменение иерархической системы вызвано изменениями во внешней среде или изменениями в самой личности. В зависимости от условий и характера деятельности мотивы имеют возможность сменять друг друга, они могут вступать в конфликт или надстраиваться друг над другом. По своей роли элемент системы, а именно конкретный мотив, представляет собой границу разделения мотивационной системы для решения конкретных задач [15].
Наиболее широкое из понятий «мотив», «мотивация» и «мотивационная сфера» является «мотивационная сфера». Она включает афферентную и волевую составляющие личности, переживание удовлетворения потребности [3]. В общем психологическом контексте мотивационная сфера – это сложное объединение, своего рода «сплав» движущих сил поведения, которое открывается субъекту в виде потребностей, целей, влечений, идеалов, которые непосредственно определяют деятельность человека. С этой точки зрения мотивационная сфера понимается как стержень личности, к которому «стягиваются» такие её характеристики, как направленность, ценностные ориентации, социальные ожидания, установки, притязания, волевые качества, эмоции и другие социально-психологические характеристики. Под мотивационной сферой личности понимают всю имеющуюся у данного человека совокупность мотивационных образований: диспозиций (мотивов), потребностей и целей, аттитюдов, поведенческих паттернов, интересов» [5].
Мотивационная сфера индивида имеет системную организацию. Связь между элементами и компонентами этой структуры гарантирует их целостность. Она характеризует субъекта, степень его развития. Мотивационная сфера – это совокупность взаимодействующих мотивационных образований, упорядоченных сложной и многомерной иерархической структурой. Её качество определяется как элементами, такими как природой, свойствами, количеством, так и структурой, которая является эволюционной, а именно выражает определенные этапы развертывания процессов и представляет собой целостную, открытую, динамическую, внешне и внутренне детерминированную, самоорганизующуюся систему.
Р.С. Немов [12] подчеркивает, что процесс сознательного формирования мотивационной сферы личности – это процесс формирования личности, интересов, привычек, установок, направленности в целом. Мотивационная сфера имеет такое свойство, как развитость, то есть разнообразие включенных в нее факторов. С точки зрения уровня развития мотивационная сфера имеет такие характеристики, как широта, гибкость и иерархичность [12]. Кроме того, не исключено, что нельзя напрямую связывать уровень развития мотивационной сферы человека с количеством имеющихся у него различных потребностей, интересов и склонностей, отмечает Е.П. Ильин [7]. Мотивационная сфера, как подструктуру личности человека, составляет не столько актуальные потребности и мотивы, сколько устойчивые мотивационные образование: направленность личности, желания, потенциальные мотивы, интересы, мотивационные установки и т. д. [13].
Мотивационная сфера, таким образом, сама по себе является латентным образованием, в котором конкретные мотивы, такие как временные функциональные образования, происходят лишь эпизодически, постоянно сменяя друг друга. Это выражает характеристику мотивационной сферы, такую как её широта. Гибкость мотивационной сферы представлена множеством средств, при помощи которой может быть удовлетворена одна и та же человеческая потребность, то есть количеством возможных и реальных способов её удовлетворения. Гибкость описывает подвижность связей между различными организационными уровнями мотивационной сферы: между потребностями и мотивами, мотивами и целями, потребностями и целями [12].
Из анализа научной литературы следует, что в психологии нет единого подхода к определению таких понятий, как «мотив», «мотивация» и «мотивационная сфера личности». Это связано с тем, что авторы находятся на разных теоретических позициях и используют эти понятия, наделяя их различным содержанием. Однако все авторы сходятся во мнении, что мотивация объясняет целенаправленность и устойчивость деятельности, направленной на достижение определенной цели.
Под структурой мотивации понимается определенная иерархическая система мотивов, представленных в личности. Мотивы формируются и существуют в личности не хаотично, а в определенном порядке, взаимозависимой структуре, которая представлена в виде иерархии мотивов. В данной иерархии выделяются следующие мотивы: актуальные, отсроченные, первичные, вторичные и многие другие. Все их можно разделить на классы и виды. «Поскольку любая деятельность полимотивирована, то её мотивационный состав иерархизирован» - отмечает О.В. Баранова [2].
Вопрос о структуре мотивации и классификации мотивов по-прежнему неоднозначно рассматривается в психологии. Таким образом, проблему уровневого развития мотивации представляют в виде принципа стадиальности развития. Переход от стадии к стадии сопряжен с возникновением новой организации уровней, качественными изменениями субъекта и определенной динамикой в рамках всей этой системы. Многоуровневость не только не исключает, а скорее предполагает одновременное признание целостной системной организации всех уровней.
