Глава I. Теоретико-методологические основы гражданского воспитания в современной системе образования
1.1. Проблема гражданского воспитания детей в истории педагогической мысли
В условиях современной социокультурной ситуации в России повышение внимания к опыту гражданского воспитания в западноевропейских странах, формирующемуся на протяжении многих столетий в различных исторических условиях, в том числе и кризисных, в естественных исторических связях с процессом становления гражданского общества, имеет исторически закономерный и педагогически целесообразный характер.
Историческому процессу формирования общества соответствует поиск мировой педагогической мыслью новых подходов к проблемам гражданского воспитания в соответствии с изменяющимися потребностями конкретной эпохи. Из этого следует, что цели, принципы, содержание, методы и формы гражданского воспитания исторически изменчивы, что неизбежно существование различных подходов к пониманию его сути.
Недостаточность изучения сущности процесса формирования гражданственности выражается в том, что он обычно сводился либо к процессу нравственного воспитания, либо к процессам воспитания вообще. Действительно, ядром понятия «гражданственность» являются такие компоненты его содержания, как правовая и нравственная культура, выражающаяся в соответствующих поступках, поведении, деятельности. Однако, «гражданственность» и «нравственность» не равнозначны и поэтому не сводимы друг к другу. По своему объему понятие «гражданственность» шире понятия «нравственность». Быть нравственным человеком не означает автоматически обладать осознанной гражданской позицией, проявляющейся в общественной деятельности, в отношении к государству, Отечеству.
Основной формой существования гражданственности является сознание личности, выражающееся во взглядах, убеждениях, идеалах, которые не обязательно полностью должны соответствовать официально принятым, утвержденным властью и которые не могут быть всегда и обязательно неизменными, так как имеют конкретный исторический характер, зависят от воздействия объективных и субъективных факторов. Представления, взгляды, убеждения не могут быть навсегда данными, застывшими, а должны быть гибкими, формирующимися с учетом жизненных впечатлений. В этой связи гражданское воспитание имеет конкретно-исторический характер, несет в себе отличительные черты, приметы эпохи, уровня развития общества, государства, педагогической теории и практики.
Еще в античном обществе возникло понятие гражданина как человека, обладающего определенными правами и обязанностями. В соответствии с этим и педагогической целью полагалось воспитание цивилизованного человека как носителя культуры своего народа, общества, к которому он принадлежит. Однако, переживая эволюцию, идея гражданственности уже в сознании древних философов изменяет сущностные признаки под влиянием разнообразных социокультурных факторов, что, в свою очередь, находит закономерное отражение и в развитии идей гражданского воспитания. Развитие это исторически проникало в пространство между двумя противоположными воззрениями: воспитание в духе безусловного подчинения личности интересам государства и общества, с одной стороны, и воспитание в интересах самой личности - с другой. При этом основной закономерностью эволюции идеи гражданского воспитания является зависимость движения в сторону приоритета личности, интересов личности от уровня развития культуры общества, демократизации государственных устоев.
Исторически индивиду не сразу удалось осознать, что он живет в обществе. Введенный Аристотелем термин «гражданское общество» - это союз свободных и равных граждан, объединенных государством-полисом. Свободнорожденный гражданин, по его утверждению, принадлежит государству, ощущает себя его частицей. Определяя человека как «существо политическое», Аристотель утверждает принцип государственности во взаимоотношениях гражданина и государства, суть которого во взаимных обязательствах и ответственности. Проследим, насколько идеи Аристотеля отражали идеи современной ему системы воспитания. Наиболее влиятельными государствами Древней Греции были Лакония с главным городом Спартой и Аттика с главным городом Афинами. В каждом из этих государств сложилась своя система воспитания: спартанская и афинская. Разница этих двух систем была обусловлена некоторыми особенностями экономического и политического развития и состояния культуры государств. Но оба государства были рабовладельческими, и система общественного воспитания обслуживала только детей рабовладельцев [4, с.134].
В Лаконии воспитание осуществляло государство, оно преследовало задачу готовить из детей спартанцев, воинов, стойких и закаленных, будущих рабовладельцев. Особое внимание обращалось на физическое воспитание подростков: их закаляли, приучали переносить холод, голод и жажду, выносить боль. Много внимания уделялось военно-гимнастическим упражнениям. К физическому воспитанию присоединялись музыка, пение и религиозные танцы, носившие боевой воинственный характер. Что же касалось чтения и письма, то дети учились только самому необходимому, остальное же их воспитание преследовало только одну цель: беспрекословное послушание, выносливость, науку побеждать.
Одним из важнейших средств формирования гражданского сознания юных поколений большинство античных философов и педагогов считали героический пример старших, ибо через память о заслугах доблестных мужей увековечивается слава граждан, совершивших что-либо достойное, имена благодетелей отечества становятся известными народу и передаются в потомству. Этот обычай поощряет юношество ко всевозможным испытаниям на благо государства, лишь бы достигнуть славы, сопутствующей доблестным гражданам.
Высокий уровень гражданского сознания в древнегреческом обществе обеспечивается также посредством широко развернутой системы внешкольного образования, основанной на мощной финансовой базе. Так, в Афинах широко использовался воспитательный потенциал театра, всенародных игр и празднеств, изобразительного искусства. Даже состязания в красоте мужчин и женщин имели гражданскую направленность, так как должны были убеждать подрастающее, поколение в величии эллинского народа, его божественной избранности. Одним из ярких показателей уровня гражданской воспитанности молодежи Древней Греции может служить присяга, принимая которую молодой человек получал почетное право называться гражданином, служить своему отечеству. Право произнести текст присяги воспринималось эфебом как достижение величайшего блага в своей жизни: «Клянусь никогда не опозорить священного оружия и не покинуть своего места в сражении. Клянусь сражаться за моих богов и за свой очаг один и вместе со всеми. Клянусь после моей смерти оставить родину не умаленной, но более могущественной и крепкой… Клянусь исполнять приказания, исходящие от мудрых представителей государства. Клянусь соблюдать как ныне действующие, так и последующие законы государства. Клянусь не допускать нарушения и колебания этих законом моего отца...» [94, с.89].
Таким образом, характерной особенностью системы гражданского воспитания в античном обществе являлась интеграция военно-патриотической подготовки, нравственного и интеллектуального воспитания молодежи.
В отличие от античного общества, воспитательные идеалы христианства имеют не политическую, а религиозную природу. По христианскому взгляду достоинства заключены в самом человеке, добродетель христианская, прежде всего личная, а не гражданская. Не только в средневековье, но и в последующие эпохи человек становился вначале христианином и лишь потом гражданином. Таким образом, с началом христианства развивается процесс выделения гражданского воспитания из общего религиозно - нравственного как его часть.
Период средневековья в странах Западной Европы характеризуется усилением авторитарной государственной и церковной власти. Отсутствие демократических свобод, культ веры и подавление разума, крайне ограниченный набор средств выражения личного и общественного мнения лишали подданных средневековых государств возможности открыто заявить о своей воле, отстоять личные интересы, обрекали человека на поиски опоры в мистике, в потустороннем мире. По этим причинам стихийно возникшие проблески гражданственности находили преимущественное выражение в форме религиозно - нравственного сознания, в форме религиозно - нравственного протеста против феодальной деспотии и церковных догматов.
Философско-педагогическая мысль европейского Средневековья главную цель воспитания видела в спасении души. Основой воспитания признавалось Божественное начало. Бог воспринимался как последний и высший судия. Вместе с тем, воспитание в Средневековье представляло собой своеобразный сплав религиозного и светского начал. Светское начало предполагало необходимость освоения земного знания и мудрости. Христианское воспитание было обращено к каждому человеку в равной степени, но вместе с тем, имея корпоративный характер, одновременно преследовало цель воспроизводства сословной морали. Образец воспитания должно было давать монашество, которое получило заметное распространение в период раннего Средневековья. Идеалом монашества провозглашалось нравственное воспитание «чистоты сердца» путем постов, усердного чтения религиозных текстов, устранения пристрастия к земным благам, самоконтроля над желаниями, мыслями, поступками. Это не исключает и необходимости приобретения светских знаний. Католическая церковь - духовный центр средневекового общества, с одной стороны, она отвергала античную образовательную традицию как «языческую» и «дьявольскую» мудрость, предпочитая знанию невежество, с другой стороны, уже во времена раннего Средневековья существовала небольшая группа христианских богословов и педагогов, которые стремились спасти остатки традиций греко-римского образования. Важную роль в развитии педагогической мысли раннего Средневековья сыграла схоластика. Будучи универсальной философией и теологией, она господствовала в общественной мысли Западной Европы в период с XI и до начала XV веков.
Университеты учреждались религиозной и светской властью. Содержание обучения определялось программой семи свободных искусств. Университеты противопоставили схоластике деятельную интеллектуальную жизнь. Благодаря им, духовный мир Европы стал намного богаче.
Эпоха Возрождения является качественно новым этапом в развитии гражданского сознания: утверждение идеалов гуманизма, активный приоритет против тирании, религиозного ханжества, культ просвещенного разума, самооценка личности. Главная цель воспитания в период перехода к индустриальному обществу - воспитание гражданина мира, человека, свободного от всякого гнета, реализующего свои интересы в частной жизни. В эпоху Возрождения личность становится свободной.
С утверждением индивидуализма как ведущего качества личности педагогика также становится индивидуалистической, ориентированной на развитие индивидуальных особенностей. В то же время, «построенная на ценности самой в себе человеческой личности, гуманистическая педагогика, - отмечает П.Соколов [122, 121], - включает в себя социальный момент» - воспитание национального чувства, любви к Родине.
Одной из характерных особенностей периода зарождения и становления демократии в Западной Европе является поиск социально-правовой базы обеспечения баланса государственных и частных интересов (Дж. Локк, Д. Беллерс, Г. Пейн) [161], правового механизма вовлечения граждан в законотворческую деятельность, создания условий, в которых граждане учатся трансформировать свои интересы в политико-правовые нормы и акты. Несмотря на различия в понимании целей и содержания гражданского воспитания в различных странах, типичным становится идеал гражданина, обладающего здравым смыслом, тонким пониманием общественных отношений и высокоразвитым чувством гражданской чести.
XVII в. - эпоха, утвердившая в обществе идеи терпимости, либерализма, естественного права. Большой вклад в разработку концепций гражданского общества внесли философы XVI - XVII вв. Т. Гоббс, Дж. Локк Б.Спиноза, П. Шарон и другие, искавшие пути развития общественного правосудия, утверждая пути веротерпимости, умеренности, национального согласия [112, с.45]. В ходе правового оформления частные интересы становятся все более общественными, но само общество при этом оказывается все более гражданским, способным создавать необходимые условия для реализации частных интересов. Педагогическая мысль этого периода особенно продуктивна на продуцирование инновационных идей. Так, подход К. Гельвеция и Дж. Локка к пониманию проблемы индивидуализма актуален и в наши дни: достижение личных интересов не должно вступать в противоречие с интересами других граждан; при осознании личных интересов индивид, «правильно понятый личный интерес», по словам Ф. Энгельса, должен исходить из реальных условий, учитывать потребности общества.
Важной явилась мысль о решающей роли образования и воспитания в избавлении общества от социальных, нравственных пороков. Эта глубоко верная по сути идея, как альтернатива революционным катаклизмам, социально-политическому радикализму, намного опередила свое время.
Важнейшим итогом развития педагогической мысли XVIII века является формирование у великих просветителей убеждения в том, что полноценное гражданское воспитание молодежи возможно лишь в обществе, основанном на принципах свободы, собственности, законности. Освященная религиозно-нравственными нормами протестантизма частная собственность, наличие у гражданина политических прав, обеспечивающих его социально - экономическую независимость, служили мощным источником и решающим условием формирования индивидуализма, который постепенно начал приобретать крайние формы - уход в частную жизнь, противопоставление личных интересов общественным. Такая модель поведения значительной части граждан вступала в противоречие с возрастающими потребностями общества в расширении его социальной базы, вовлечении в общественные отношения все более широких слоев граждан в целях укрепления социальной стабильности.
Одним из результатов осознания необходимости преодоления данного противоречия явилось зарождение в начале XIX века нового направления - «педагогики социальных интересов» (И. Кант, Г. Песталоцци, И. Фихте), в основе которого лежит идеология «социального благоустройства». В соответствии с ней подвергаются переосмыслению цели воспитания, его направления. Приоритетными в новых исторических условиях становятся развитие нравственного самосознания (И. Кант), деятельностной общности как средства укрепления национального единства (И. Фихте), формирование нравственно совершенного человека, видящего смысл жизни в служении народу (Г. Песталоцци). В качестве нравственного императива, способного служить регулятором в отношениях частного и общественного, утверждалась гражданская совесть [132, с. 378].
К середине XVIII в. в общественно-педагогической мысли России сложились в основном два подхода к пониманию сущности, целей гражданского воспитания: утилитарно-охранительный и общественно-патриотический.
Одним из ярких примеров в выражении утилитарно - охранительной концепции гражданского воспитания является многократно изданная книга «О должностях человека и гражданина» - первое в России руководство по граждановедению. По оценке замечательного русского педагога П. Ф. Каптерева [72, c. 164], книга это - пример педагогического, эстетического апофеоза современной ей правительственной власти, оправдание её как разумного и справедливого механизма в государственном устройстве, догмат о безусловном повиновении ей. Понимание гражданственности как послушания, повиновения власти остается по существу неизменным в охранительно- утилитарном направлении до конца XIX в. (М.Н. Катков, Д.А. Толстой, С.С. Уваров) [132].
Таким образом, важнейшим итогом развития социально-педагогической мысли XVIII в явился отчётливо сформировавшийся идеал гражданина, - свободная личность обладающая такими качествами, как мужество, бодрость духа, честь. Стержневым качеством личности является патриотизм.
Н.М. Карамзин [66] различает физическую, моральную и политическую любовь к отечеству. Вторая половина XIX в. характеризуется пробуждением в народе чувства человеческого достоинства, права и защиты. В общественном движении этого периода появилась новая, радикально построенная сила - революционеры - демократы, взгляды которых составили и новое направление в развитии идеи гражданского воспитания в России (А. Н. Герцен, Н. Г. - Чернышевский, Н.В. Щелгунов) [88, с.54]. В соответствии с ним, школа должна сформировать человека, обеспокоенного общественными делами, готового к насильственным действиям, т. е. ориентированного на улучшение жизни путем ее разрушения во имя идеи о всеобщем социальном равенстве.
Мысль великого педагога - гуманиста В. Г. Белинского [9, с.120] послужила исходным принципом гражданского воспитания: вначале необходимо воспитать человека, а уж потом - гражданина. Передовая педагогическая мысль утверждала, что государство обязано видеть в человеке не подданного, а гражданина, тогда в человеке «раскроются гражданские доблести». Нравственное воспитание, основанное на чувстве народности, позволит человеку, по замечанию К. Д. Ушинского [133, с. 112] стать членом общества, так как включает и воспитание гражданского долга, и чувство патриотизма. Воспитание на основе народности должно вести будущих граждан не к национальной ограниченности, а к восприятию общечеловеческих ценностей.
Демократизм, гражданственность общественной позиции педагогов- гуманистов выразились и в осознании необходимости защиты прав растущего человека, и в требовании обеспечения свободы в гражданском образовании и развитии личности, и в утверждении идеи об автономии педагогического процесса. Издается первая «Декларация прав ребёнка» К.Н. Вентцеля.
Выдающийся отечественный деятель Н.И. Пирогов, призывая к соединению национального и гражданского воспитания, указывал на потребность российского общества в гуманизации образования.
В XIX в. происходит зарождение нового педагогического направления - «педагогики социальных интересов» (И. Кант, Г. Песталоцци, И. Фихте), [112] которое приводит к переосмыслению целей воспитания, его направлений и выделению в качестве приоритетных развитие нравственного самосознания (И. Кант), деятельностной общности как средства укрепления национального единства (И. Фихте), формирование нравственно совершенного человека, видящего смысл жизни в служении народу (Г.Песталоцци). В качестве гражданского императива, способного служить регулятором в отношениях частного и общественного, утверждалась гражданская совесть.
Обобщая опыт воспитания на рубеже XIX - XX вв., педагогическая мысль того времени приходит к положительному заключению, что ребёнок уже не воспитывается исключительно для государства. Его, конечно, формируют пока ещё в интересах государства, но при этом не забывают и прав индивидуума. Школа должна готовить ребёнка к жизненной борьбе, она должна учить его науке жизни.
Теория гражданского воспитания, разработанная Г. Кершенштейнером [71] и реализованная им в практике трудовых школ в Германии, явилась продуктивной альтернативой утопическим теориям создания «искусственного человека» (К. Маркса, Р. Оуэна, А. Сен-Симона, Ш. Фурье, Ф. Энгельса и др.) [39], так как выдвигала практически достижимую цель: «при минимуме научного материала выявить максимум умений, способностей и радости труда, а службе гражданскому образу мыслей». Значение теории гражданского воспитания Г. Кершенштейнера [71], опирающейся на общечеловеческие, в том числе и религиозные нравственные ценности, состоит прежде всего в том, что она своевременно указала пути и средства воспитания добросовестного и ответственного человека, обладающего гражданским образом мыслей», умеющего работать на благо своего народа, способного противостоять движениям, направленным на насильственное изменение государственного устройства.
Таким образом, на рубеже ХIХ-ХХ вв. понятие «гражданственность» обогащается новыми сущностными признаками: социальная адаптированность, социальная мобильность, социальная нравственность мотивов поведения, готовность к самоограничению, преодолению эгоизма.
В начале XX в. в России педагогическая наука акцентировала внимание общества на идее о том, что истинный патриотизм предполагает любовь не только к славным, но и печальным моментам жизни своего отечества, а любовь к родине как деятельностное начало выражается в высокой жизненной активности, направленной на благо и славу отечества. Признавалось, что основным условием для формирования патриотизма, гражданственности является наличие национального самосознания. Особенно важная роль в гражданском воспитании, развитии национального самосознания и национальной гордости принадлежат истории, родному языку и словесности, географии, законоведению. Условием, способствующим зарождению и укреплению гражданских, патриотических чувств у подрастающих поколений, признавалось единство воспитательных усилий государственной власти, общества, семьи и школы. Эти положения можно проследить во взглядах A.M. Горького, А.П. Мусина- Пушкина, В.Н. Сороки-Росинского и др.[87]
Период «гражданского ренессанса» 20-х годов XX века характеризуется идеологическим и педагогическим дуализмом: сохранением в теории и практике гражданского воспитания гуманистических и демократических традиций, утверждением коммунистической педагогики, основанной на принципах партийности, насилия и подавления личности. Гуманистические и демократические идеи, заложенные в основание радикальной реформы образования в России, определили широкий простор для развертывания практической и научной деятельности П.П. Блонского, А. Г. Калашникова, А. П. Пинкевича, О.Т. Шацкой, и др. [87]
1930-е гг. - время утверждения в Европе и СССР тоталитарных режимов, наложивших глубокую печать на развитие мировой цивилизации в течение многих десятилетий. Однако и в условиях тоталитаризма лучшие традиции русской педагогики не были утрачены, развивались. Благодаря усилиям педагогов-эмигрантов (С.И. Гессена [84], М.М.Новикова [158] Н.Ф.Новожилова и др.), русская педагогическая мысль критиковала огосударствление школы, идеологическое насилие. Утверждала идеи диалога культур личности как высшей ценности, политической культуры личности как составной части гражданского образования.
Великая Отечественная война 1941-1945 гг. способствовала пробуждению гражданского, национального самосознания, духовному раскрепощению человека, приливу патриотических сил. Одним из наиболее ярких примеров пробуждения гражданской совести, выражения потребности общества в демократизации образования в педагогической теории и практике в 60-70 г.г. стал В.А. Сухомлинский [129]. Понятия «гражданственность» и «патриотизм» он наполнил глубоким нравственным смыслом, рассматривал их в единстве с другими общечеловеческими ценностями: национальным самосознанием, достоинством личности. Гуманистические идеи В.А.Сухомлинского [129] нашли творческое развитие в педагогической деятельности его последователей - в опыте Ш.А. Амонашвили [1], Ю.Г. Волкова [87], И.Я. Ильина, В.Ф. Шаталова, которые, как и их предшественник, убеждены, что основным звеном гражданского воспитания является воспитание нравственное, а важнейшей особенностью гражданственности - ее гуманистическая сущность.
Во второй половине XX столетия в зарубежной педагогике широкое распространение получила теория социализации личности, акцентирующая внимание исследователей на изучение проблем взаимодействия человека и общества, совершенствования управления процессами социальной интеграции и т.д. (К. Дэнгтон, В. Кукартц, К. Молленхауэр, Т. Парсонс, А. Роберт и др.) [112].
Таким образом, в педагогическом аспекте теория социализации предполагает разработку системы мер по формированию установки на поиск возможностей для социального партнёрства, для развития широкого диапазона чувств гражданственности.
Современное общество испытывает состояние кризиса, прежде всего в идейно-нравственной, духовной сферах. В поисках выхода из состояния застоя сравнительная педагогика считает своей важнейшей задачей создание новых моделей образования, ориентированных на личность. В качестве глобального направления в наше время учеными выдвигается идея перестройки образования на базе двух ведущих принципов - «глобализм» и «гуманизм».
Одним из примеров успешного практического решения задач воспитания «хорошего гражданина» служит социально-педагогический опыт США, в содержании которого особое значение имеет практика привлечения общественности к воспитанию и управлению педагогическим процессом. Демократическая общественность, активно противодействуя чрезмерному вмешательству административных органов в жизнедеятельности школы, осуществляет постоянный контроль за деятельностью как верховных, так и местных властей, используя все имеющиеся возможности, чтобы оказать влияние на формирование национальной политики, социализации и гражданского воспитания подрастающих поколений и управление учебными заведениями.
