Глава 1. Теоретические основы формирования иноязычной коммуникативной компетенции с помощью информационных технологий в процессе обучения иностранным языкам
1.1 . Сущность иноязычной коммуникативной компетенции и особенности ее формирования в процессе обучения иностранным языкам
Изменения в определении характера современного образования, его целей, содержания и направленности привели к внедрению компетентностного подхода в образовательный процесс. Основополагающими единицами данного подхода являются понятия «компетенция» и «компетентность».
С нашей точки зрения, все чаще происходит смешение вышеперечисленных терминов, поэтому, мы считаем важным, в первую очередь, изучить каждый из них и выявить различия. В психолого-педагогической области знаний в настоящее время также отсутствует единое понятие «компетентности».
Рассмотрим определение компетентности, приведенное в различных источниках. Так, по мнению И.А.Зимней, компетентность – это прижизненно формируемое, этносоциокультурно обусловленное, актуализируемое в деятельности, во взаимодействии с другими людьми, основанное на знаниях, интеллектуально и личностно обусловленное интегративное личностное качество человека, которое, развиваясь в образовательном процессе, становится и его результатом [Зимняя 2004: 21].
А.А. Черемисина рассматривает компетентность как устойчивую способность человека к деятельности со знанием дела, которая складывается из глубокого понимания сущности выполняемых задач и разрешаемых проблем, хорошего знания опыта, имеющегося в данной области, активного овладения его лучшими достижениями, умения выбирать средства и способы действия, адекватные обстоятельствам места и времени, чувства ответственности за достигнутые результаты [Черемсина 2003: 13].
В.С. Безрукова дает следующее определение компетентности: «овладение знаниями и умениями, позволяющими высказывать профессионально-грамотные суждения, оценки и мнения» [Безрукова 1993: 34].
Зарубежный психолог Дж. Равен вкладывает в свое определение следующее понимание данного понятия: это специфическая способность, необходимая для эффективного выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающая узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия [Равен 1999: 72].
В отличие от понятия «компетентность», понятие «компетенция» трактуется как совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов, и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним [Хуторской 2005: 56].
Если обратиться к толковому словарю С.И. Ожегова, то можно увидеть следующее определение: компетенции - круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авторитетностью, познанием, опытом [Ожегов 1995: 594].
А.В. Коротун определяет компетенцию как интегральное свойство личности, отражающее ее готовность и способность применять в своей профессиональной деятельности знания, умения, навыки, личностные качества, позволяющие ей мобилизоваться на выполнение этой деятельности, самооценивать результаты своей деятельности [Коротун 2005: 48].
По мнению И.А. Ларионовой и В.А. Дегтерева, компетенция - это предметная область, в которой индивид хорошо осведомлён и проявляет готовность к выполнению деятельности [Ларионова, Дягтерев 2000: 27].
Исходя из сравнительного анализа трактовок понятий, мы пришли к выводу, что понятие «компетентность» шире понятия «компетенция».
Можно выявить сущностные особенности понятия «компетентность», такие как личностные качества человека, его индивидуальную способность к деятельности, владение знаниями и умениями, владение человеком соответствующей компетенцией.
Таким образом, компетенция имеет характер приобретения знаний (чем человек должен овладеть), а компетентность - деятельностный (умения, которыми человек овладел).
В образовательном стандарте общего школьного образования представлены различные виды компетенций, по-разному взаимодействующие друг с другом. В методической литературе одной из ведущих для современного преподавания иностранного языка является иноязычная коммуникативная компетенция.
Вышеупомянутая компетенция берет свое начало от коммуникативной компетенции, однако в обоих случаях это подразумевает общение, взаимодействие людей в научно-познавательной, трудовой и иных сферах деятельности.
В отечественной литературе термин «коммуникативная компетенция» был введен М. Н. Вятютневым, представляющего её «как выбор и реализацию программ речевого поведения в зависимости от способности человека ориентироваться в той или иной обстановке общения; умение классифицировать ситуации в зависимости от темы, задач, коммуникативных установок, возникающих у учеников до беседы, а также во время беседы в процессе взаимной адаптации» [Вятюнев 1977: 38].
А.В. Хуторской выделяет в содержании коммуникативной компетенции «знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе» [Хуторской 2005: 19].
И.А. Зимняя называет компетенциями в общении десять основных компетенций, сгруппированных в три группы: компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъекту деятельности, общения; компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию человека и социальной сферы; компетенции, относящиеся к деятельности человека [Зимняя 2006: 41-42].
Мы изучили данное понятие и в зарубежных источниках. Наум Хомский в 1965 году впервые упоминает термин «коммуникативная компетенция», в основе которой лежит «система интеллектуальных способностей, система знаний и убеждений, которая развивается в раннем детстве и во взаимодействии со многими другими факторами определяет виды поведения» [Хомский 1972: 30].
Д. Хаймз в своих трудах пишет, что коммуникативная компетенция - это средство, с помощью которого любой ребенок воспринимает, классифицирует ситуации общения, складывающиеся вокруг, и, в соответствии с этим, определяет, что и как ему сказать [Hymes 1972: 270].
Анализ вышеперечисленных определений показал, что нет единого определения понятия, но общим является способность к общению. Поскольку мы рассматриваем коммуникативную компетенцию как совокупность свойств личности, обеспечивающих общение, посредством восприятия, дифференциации ситуации общения и выбора адекватного речевого поведения, то в аспекте обучения иностранному языку, возникает необходимость сформированности иноязычной коммуникативной компетенции. Отечественные ученые, изучая иноязычную коммуникативную компетенцию, обращают внимание на аспекты культуры.
И.Л. Бим определяет иноязычную коммуникативную компетенцию как способность и реальную готовность осуществлять иноязычное общение с носителем языка, а также приобщение обучающихся к культуре страны изучаемого языка, более глубокое понимание культуры своей страны, умение представлять её в процессе межкультурного общения [Бим 2001: 56].
С.Р. Сафина в своих работах описывает иноязычную коммуникативную компетенцию в качестве готовности и способности вести иноязычное речевое общение, применяя фонетические и лексическо-грамматические навыки и речевые умения в диапазоне профессиональных интересов, компенсируя недостаточное владение иностранным языком, знаниями социокультурных особенностей изучаемого языка [Сафина 2005: 44].
В.В. Сафонова утверждает, что иноязычная коммуникативная компетенция представляет собой определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками и умениями, позволяющими обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое и неречевое поведение в зависимости от функциональных факторов одноязычного или двуязычного общения [Сафонова 2004: 52].
Рассмотрение внутренней составляющей иноязычной коммуникативной компетенции обучающегося и в дальнейшем определение уровня ее сформированности требуют изучения структуры данной компетенции.
Д. Хаймс был одним из первых ученых, кто утверждал, что владение иностранным языком заключается не только в знаниях грамматики и лексики, но и социальных условий их употребления [Hymes 1972: 281]. По его мнению, иноязычная коммуникативная компетенция состоит из следующих компонентов: лингвистического (правила языка), социально-лингвистического (правила диалектной речи), дискурсивного (правила построения смыслового высказывания), стратегического (правила поддержания контакта с собеседником).
В 1975 году описание иноязычной коммуникативной компетенции было дано Ван Эком. В ее структуре он выделял шесть компонентов:
• лингвистический (знание вокабуляра и грамматических правил);
• социолингвистический (умение использовать и интерпретировать языковые формы в соответствии с ситуацией/контекстом);
• дискурсивный (умение понимать и логически выстраивать отдельные высказывания в целях смысловой коммуникации);
• стратегический (умение использовать вербальные и невербальные стратегии для компенсации недостающих знаний);
• социокультурный (определённая степень знакомства с социокультурным контекстом);
• социальный (желание и готовность взаимодействовать с другими, умение управлять ситуацией).
По мнению В.В. Сафоновой иноязычная коммуникативная компетенция – это «определенный уровень владения языковыми, речевыми и социокультурными знаниями, навыками, умениями, позволяющий обучаемому коммуникативно приемлемо и целесообразно варьировать свое речевое поведение в зависимости от функциональных факторов одноязычного или двуязычного общения, создающий основу для коммуникативного бикультурного развития» [Сафонова 1996: 97]. Она включает в структуру иноязычной коммуникативной компетенции языковую, речевую, компенсаторную и социокультурную компетенции. М.З. Биболетова добавляет к ним компенсаторную и учебно-познавательную компетенции [Биболетова 2005: 78.].
В свою очередь, Е.Н. Соловова предлагает следующие составляющие компоненты изучаемой нами коммуникативной компетенции, основываясь на классификации Ван Эка [Соловова 2003: 194-201]:
• лингвистическая компетенция;
• социолингвистическая компетенция;
• социокультурная компетенция;
• стратегическая компетенция;
• дискурсивная компетенция;
• социальная компетенция.
В связи с тем, что большинство авторов представляет коммуникативную компетенцию как сложное системное образование, Е. Н. Соловова использует термин «субкомпетенция».
Лингвистическая субкомпетенция является одним из основных компонентов коммуникативной компетенции. Ее содержание составляет способность человека правильно конструировать грамматические формы и синтаксические построения в соответствии с нормами конкретного языка. Е.Н. Соловова считает, что лингвистическая компетенция - это сумма формальных знаний и соответствующих им навыков, связанных с различными аспектами языка: лексикой, фонетикой, грамматикой.
Социолингвистическая субкомпетенция предполагает умение осуществлять выбор лингвистической формы и способа языкового выражения, адекватный условиям акта коммуникации, т. е. ситуации общения, целям и намерениям, социальным и функциональным ролям партнеров по общению. По Е.Н. Солововой, социолингвистическая компетенция - это способность к выбору языковых форм и их использованию и преобразованию в соответствии с контекстом. Причем, в социолингвистической компетенции в отличие от лингвистической важна не только грамматическая форма, но и интонирование, подходящее к реальному контексту: одна и та же речевая конструкция может обозначать и доброжелательность, и угрозу. И только правильная интонация дает возможность осуществить коммуникацию в желательном направлении [Соловова 2003: 203-207].
Социокультурная субкомпетенция заключается в овладении учащимися национально-культурной спецификой страны изучаемого языка и умением строить свое речевое и неречевое поведение в соответствии с этой спецификой.
Стратегическая субкомпетенция - это умения компенсировать недостаточность знания языка, речевого и социального опыта общения в иноязычной среде.
Дискурсивная субкомпетенция - от «дискурс» (франц. discours, англ. discourse - речь; рассуждение) - организация речевой деятельности (письменной или устной), характерная для той или иной дисциплины («философский дискурс», «научный дискурс») или присущая обсуждению той или иной проблемы («дискурс глобализации»). Дискурсивное (аналитическое) мышление - мышление, опосредованное логикой рассуждений, а не восприятия. Ее содержание сводится к способности использовать определенную стратегию и тактику общения для конструирования и интерпретации связных текстов. Сущность дискурсивной компетенции заключается в том, чтобы построить общение так, чтобы добиться поставленной цели, знать и владеть различными приемами получения информации как в устном, так и в письменном общении, компенсаторными умениями.
Социальная субкомпетенция - проявляется в умении учащегося ориентироваться в социальной ситуации и управлять ею, что находит свое практическое выражение в умении вступать в контакт и поддерживать его [Соловова 2003: 206-207].
Анализ вышеизложенных точек зрения позволил нам прийти к выводу, что иноязычная коммуникативная компетенция - это достаточный уровень владения языком для осуществления иноязычного речевого общения в соответствии с целями и ситуацией общения в рамках той или иной сферы деятельности. Рассмотрев и изучив различные модели иноязычной коммуникативной компетенции, следует отметить, что представленные структуры данной дефиниции имеют как некоторые общие, так и отличные компоненты. Например, все авторы выделяют лингвистическую или языковую компетенцию (знание фонетики, грамматики и лексики), без которой невозможно говорить о коммуникативной деятельности в принципе. Большинство исследователей также выделяют такие компетенции, как социолингвистическая и стратегическая (компенсаторная) компетенции, что объясняет важность учета социокультурной специфики коммуникации и владение коммуникативными стратегиями, необходимыми для наиболее эффективного решения коммуникативных задач. У ряда авторов встречаются также такие виды компетенций, как дискурсивная (коммуникативное употребление языка), прагматическая (достижение коммуникативной цели), социальная, учебно-познавательная.
Проанализировав предложенные взгляды на иноязычную коммуникативную компетенцию, согласимся с Е.Н. Солововой и Ван Эком, которые включили в иноязычную коммуникативную компетенцию социокультурную, лингвистическую, социолингвистическую, стратегическую, дискурсивную и социальную компетенции, что наиболее полно отражает содержание иноязычной коммуникативной компетенции и соответствует целям обучения иностранному языку. Однако считаем, что эту модель следует дополнить речевой компетенцией. Данные компетенции являются ключевыми или базовыми, т.е. тем минимумом иноязычных компетенций, которым должен владеть школьник для осуществления успешной и эффективной коммуникации в повседневной жизни и при подготовке к профессиональной деятельности в ВУЗах.
1.2. Пути и методы формирования иноязычной коммуникативной компетенции в школе на уроках иностранного языка
Основное назначение современного обучения иностранному языку состоит в формировании иноязычной коммуникативной компетенции, т.е. способности и готовности учеников осуществлять иноязычное, межличностное и межкультурное общение с носителями языка.
Согласно ФГОС, формирование иноязычной коммуникативной компетенции предполагает развитие общих и специальных умений, универсальных способов деятельности, овладение «приёмами самостоятельного изучения языков и культур, в том числе с использованием новых информационных технологий» [ФГОС].
Ученик, успешно овладевший иноязычной коммуникативной компетенцией, должен уметь:
• представить себя устно и письменно, написать анкету, заявление, резюме, письмо, поздравление;
• представлять свой класс, школу, страну в ситуациях межкультурного общения, в режиме диалога культур, использовать для этого знание иностранного языка;
• выступать с устным сообщением, уметь задать вопрос, корректно вести учебный диалог;
• владеть разными видами речевой деятельности (монолог, диалог, чтение, письмо).
Для реализации поставленных задач, необходимо обратить особое внимание непосредственно на урок иностранного языка, в ходе которого ученик должен стать активным участником образовательного процесса, потому как усвоение материала при пассивном восприятии является затруднительным [Рубинштейн 2002: 95].
В связи с этим, определены следующие требования к современному уроку иностранного языка:
• четкое формулирование цели;
• определение оптимального содержания урока в соответствии с требованием учебной программы и целями урока, с учетом уровня подготовки и подготовленности учащихся;
• прогнозирование уровня усвоения учащимися научных знаний, сформированности умений и навыков, как на уроке, так и на отдельных его этапах;
• выбор наиболее рациональных методов, приемов и средств обучения, стимулирования и контроля и их оптимального воздействия на каждом этапе урока;
• выбор оптимального сочетания различных форм работы на уроке и максимальную самостоятельность учащихся в процессе учения, обеспечивающий познавательную активность,
• урок должен быть проблемным и развивающим: учитель сам нацеливается на сотрудничество с учениками и умеет направлять учеников на сотрудничество с учителем и одноклассниками;
• учитель организует проблемные и поисковые ситуации, активизирует деятельность учащихся.
Обратим наше внимание на требование, которое касается использования различных форм и методов работы на уроке, за счет которых можно повысить эффективность обучения иностранному языку.
Рассмотрим подробнее, что понимается под формами и методами организации обучения. Согласно исследованиям А.Е. Дмитриева, формы обучения можно классифицировать по структурному взаимодействию элементов с точки зрения доминирующей цели обучения: вводное занятие, занятие по углублению знаний, практическое занятие, занятие по систематизации и обобщению знаний, занятие по контролю знаний, умений и навыков, комбинированные формы занятий [Дмитриев].
По мнению И.М. Чередова, под формой организации обучения понимается способ организации целенаправленной учебно-познавательной деятельности участников обучения, которую педагог может использовать для оказания образовательно-воспитательного воздействия [Чередов].
Другими словами, форма организации обучения – это определенный вид занятия (урок, экскурсия, факультативное занятие, экзамен и т. д.).
Все организационные формы обучения тесно взаимосвязаны: одни направлены на успешное усвоение учениками знаний, другие обеспечивают творческое применение этих знаний на практике.
Выбор форм организации обучения зависит от основных задач образования, особенностей содержания предмета, конкретных целей занятия, учебных возможностей учащихся.
Наиболее полным, на наш взгляд, описанием форм обучения является характеристика, данная С.А. Михеевой. Из ее работы нас больше всего будут интересовать формы организации учебной деятельности, а именно:
• индивидуальная;
• групповая;
• фронтальная (коллективная).
Рассмотрим подробнее каждый пункт. Индивидуальная форма организации работы учащихся на уроке предполагает, что каждый учащийся самостоятельного выполняет специально для него подобранное задание (работа с учебником, другой учебной и научной литературой, написание рефератов, докладов).
Групповая форма организации учебной работы предполагает деление класса на группы для решения конкретных учебных задач. Количество учеников в группе зависит от целей и содержания учебной деятельности. Частным случаем групповой работы является парная форма. Групповую форму работы также классифицируют на однородную, условием которой является выполнение группой одинакового задания для всех, и дифференцированную, в которой каждой группе полагается свое задание.
Эффективность такого вида работы на уроке зависит в первую очередь от четкого распределения работы между всеми членами группы, а значит, от организаторских способностей учителя, а также его помощи и поддержки.
Под фронтальной формой организации учебной деятельности учащихся понимается такой вид деятельности преподавателя и учащихся на уроке, когда преподаватель ведет работу со всей группой одновременно, и все учащиеся выполняют одинаковую, общую для всех работу [Михеева].
Мы полагаем, что именно организация индивидуальных и групповых форм работы способствует успешному формированию иноязычной коммуникативной компетенции.
Следует добавить, что организация учебной деятельности предполагает также использование различных методов обучения.
Ю. К. Бабанский определяет метод обучения как способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования. [Бабанский]
На основе анализа классификаций методов обучения различных авторов, мы можем выделить наиболее удачные из них, которые будут способствовать формированию иноязычной компетенции школьников, а именно:
• аудиовизуальный
• аудиолингвальный
• коммуникативный
• метод коммуникативных заданий
• метод проектов
• тандем-метод
Рассмотрим подробнее каждый из них.
Аудиовизуальный метод предполагает обучение иностранному языку в форме живого общения. Интенсивное использование аудиовизуальных средств в ходе обучения позволяет обучать иностранному языку как акту коммуникации, в котором лингвистические и паралингвистические элементы являются неразрывно связанными. Аудиовизуальный метод полностью исключает использование родного языка, особенно на начальной стадии обучения. Современные технологии значительно упрощают использование на занятиях по иностранному языку аудиовизуального метода обучения. Представляется возможным просмотр не только специализированных учебных фильмов, но и игровых, которые вызывают больший интерес у обучающихся, тем самым являясь дополнительной мотивацией для изучения иностранного языка [Щукина].
В основе аудиолингвального метода лежит выработка автоматических речевых реакций на соответствующие стимулы. Автоматизм достигается многократным повторением речевых образцов. В данном методе отсутствует принцип заучивания отдельных грамматических правил или лексики, освоение языковых образцов идет только в контексте. Обучение языку в этом методе идет при помощи таких упражнений, как многократное повторение фраз, подстановка слов, трансформация структур по образцу, повторение за учителем. Ошибки, допускаемые учениками, исправляются сразу, для того чтобы они не повторялись и в дальнейшем не автоматизировались в речи [Сакаева, ].
Коммуникативный метод предполагает полную и оптимальную систематизацию взаимоотношений между компонентами содержания обучения. Особенность данного метода – попытка приблизить процесс обучения к процессу реальной коммуникации [Щукина].
Можно сказать, что метод коммуникативных заданий является в каком-то смысле составляющим коммуникативного метода, так как при нем перед обучающимся ставится коммуникативная задача, им необходимо, вступая в диалог или выполняя упражнения, найти пути ее решения.
Основная идея метода проектов при обучении иностранному языку заключается в перемещении акцента с различного вида упражнений на активную мыслительную деятельность учащихся, требующую для своего оформления владения определенными языковыми средствами. Данный метод позволяет превратить уроки иностранного языка в дискуссионный клуб, в котором решаются интересные, практически значимые и доступные учащимся проблемы, с учетом особенностей культуры страны и на основе межкультурного взаимодействия. Выполнение проектных заданий позволяет обучающимся видеть практическую пользу от изучения иностранного языка, следствием чего является повышение интереса к этому предмету [Баранова].
Тандем-метод предусматривает изучение иностранного языка с партнером, разговаривающим на иностранном языке (родном). Происходит это посредством живого или виртуального общения (скайп и другие интернет-площадки для общения).
В науке, помимо вышеупомянутых методов обучения, выделяются пассивные, активные и интерактивные методы обучения.
Г.В. Шутова отмечает, что в рамках реализации ФГОС наиболее действенными и эффективными признаны активные, при которых учитель и учащиеся взаимодействуют друг с другом в ходе урока и обучающиеся выступают его активными участниками, и интерактивные методы, предполагающие диалоговое обучение [Шутова].
Эффективная организация процесса обучения по формированию иноязычной коммуникативной компетенции предполагает в большей степени опору на активные (презентации, игры) и интерактивные (мозговой штурм, деловые игры, интерактивный урок с применением аудио- и видеоматериалов, ИКТ, метод проектов и другие) методы. В качестве основных форм организации процесса обучения могут выступать индивидуальные и групповые формы работы.
Мы полагаем, что именно применение информационных технологий в обучении значительно способствует оптимизации образовательного процесса и его перехода на качественно новый уровень развития.
