Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Развитие социальной компетентности младших школьников посредством коллективных творческих дел

superrrya 1700 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 68 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 25.10.2021
Цель исследования: теоретико-экспериментальное исследование соци-альной компетентности младших школьников и ее развитие посредством коллективных творческих дел. Объект исследования: социальная компетентность. Предмет исследования: социальная компетентность младших школьни-ков и возможности ее развития посредством коллективных творческих дел. Гипотеза исследования: мы предполагаем, что реализация коллектив-ных творческих дел будет способствовать формированию социальной компе-тентности у детей младшего школьного возраста. Задачи исследования: 1. Проанализировать литературу по теме исследования; охарактери-зовать понятие и компоненты социальной компетентности; рассмотреть под-ходы современного образования к формированию социальной компетентно-сти учащихся; проанализировать возможности методики КТД для развития социальной компетентности у младших школьников; 2. Подобрать методики для диагностики социальной компетентности у младших школьников, провести констатирующий эксперимент и проанали-зировать полученные результаты; 3. Разработать и реализовать систему КТД, направленных на развитие социальной компетентности младших школьников; 4. Провести повторную диагностику социальной компетентности младших школьников с целью оценки эффективности проведенной развива-ющей работы. Методы исследования: 1. Анализ литературы; 2. Констатирующий эксперимент, тестирование; 3. Формирующий эксперимент; 4. Количественный и качественный анализ результатов исследова-ния. Теоретическая значимость исследования заключается в изучении теоре-тических положений о социальной компетентности Н.В. Калининой [23], О.А. Крузе-Брукс [31], О.В. Галаковой [14] и др.; технологии проведения коллек-тивной творческой деятельности И.П. Иванова, а также в систематизации имеющихся знаний. Практическая значимость этого исследования заключается в использо-вании результатов исследования в педагогической практике работы учителей начальной школы.
Введение

В современном российском обществе протекают весьма непростые процессы. Они связанны с умением выстраивать взаимные отношения с окружающей нас действительностью. Кроме этого они напрямую связаны с наличием у современного подрастающего поколения социальной компетент-ности. Социализация и индивидуализация могут учитываться как взаимосвя-занные процессы в ходе формирования социальной компетентности, в конеч-ном итоге которых создаётся социально активная индивидуальность ребенка, приспособленного и подготовленного к продуктивному взаимодействию с окружающей средой, к самоактуализации и самореализации в ней, но не противопоставляющего себя окружающему социуму и сохраняющего пред-метом своей первой потребности другого человека как наиважнейшей ценно-сти. Проблема развития социальной компетентности является очень акту-альной в младшем школьном возрасте. На сегодняшний день современное общество ставит перед нами задачу воспитания креативного, энергичного человека, который умеет приспосабливаться в стремительно меняющемся со-циуме и обладающего универсальными способами действия. На данный момент и в Федеральных государственных образователь-ных стандартах нового поколения появляется запрос на решение этой зада-чи, где существенное место уделено социальной компетентности, которая, в свою очередь формулируется как способность и готовность человека к соци-альному сотрудничеству в различных жизненных обстоятельствах, возмож-ность объединения социальной мобильности и адаптированности к окружа-ющему [58]. Учитывая, результаты мировых исследований можно сделать вывод о том, что российский школьник не всегда умеет применять приобре-тенные теоретические знания на практике, в определенных жизненных обсто-ятельствах и ситуациях. На данный момент в нашем социуме по-прежнему весьма нередко встречается неумение коммуницировать, слышать и слушать другого челове-ка, поддерживать диалог при общении, проявлять свои чувства, целесооб-разно и адекватно проявлять себя на различного рода высказывания и дей-ствия других окружающих людей, и как конечный итог, совместно прини-мать решения, координировать и разрешать разногласия и конфликтные си-туации. Д.И. Фельдштейном подтверждается актуальность проблемы. Д.И. Фельдштейн указывает, что у 25% младших школьников сформированность социальной компетентности находится на довольно низком уровне, они не-достаточно владеют навыком построения межличностных отношений со сво-ими сверстниками, выделяются отсутствием способности находить решение даже в самых простых конфликтах [60]. Наряду с этим обнаруживается тенденция, когда более чем 30% разре-шений конфликтных ситуаций, которые были предложены детьми на само-стоятельной основе, имеют признаки агрессивного характера. Обязательная первая ступень общего образования, которая представлена в лице начальной школы, призвана вложить значительный вклад в осуществление задачи раз-вития социальной компетентности. У детей младшего школьного возраста процесс формирования и разви-тия социальной компетентности трактуется энергичным развитием социаль-ных взаимоотношений, изменением социальных ролей и функций с дальней-шим расширением социально-нравственного сотрудничества детей с окру-жающим социумом, динамичностью социальных представлений, особенным отношением к окружающему миру. На сегодняшний день можно говорить о наличии противоречия между необходимостью следования Федеральным государственным образователь-ным стандартам, т.е. развитию социальной компетентности и недостаточной степенью разработанности способов ее развития, а также критериев и спосо-бов оценки уровней сформированности социальной компетентности.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3 1 Психолого-педагогические основы формирования коммуникативных компетенций у детей младшего школьного возраста 7 1.1 Понятие и структурные компоненты социальной компетентности 7 1.2 Подходы современного образования к формированию социальной компетентности у младших школьников 15 1.3 Методика КТД как средство формирования социальной компетентности младших школьников 18 2 Экспериментальное исследование и развитие социальной компетентности младших школьников 24 2.1 Организация и методы экспериментального исследования. Результаты первичной диагностики социальной компетентности у младших школьников 24 2.2 Развитие социальной компетентности младших школьников посредством коллективных творческих дел 30 2.3 Анализ результатов повторной диагностики социальной компетентности младших школьников 43 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 50 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 54 ПРИЛОЖЕНИЕ А 61 ПРИЛОЖЕНИЕ Б 64 ПРИЛОЖЕНИЕ В 66 ПРИЛОЖЕНИЕ Г 67 ПРИЛОЖЕНИЕ Д 68
Список литературы

1. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства в контексте раз-вития отношений ребёнка в мире / В.В. Абраменкова //- «Вопросы психоло-гии», 2012, N 1. С.3-16 2. Аксенова, Н. И. Системно-деятельностный подход как основа фор-мирования метапредметных результатов / Н. И. Аксенова// Теория и практи-ка образования в современном мире: материалы междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, февраль 2012 г.). — СПб.: Реноме, 2012. — С. 140-142. 3. Аникеева, Н.П. Психологический климат в коллективе / Н.П. Аникее-ва. – М.: Просвещение, 2000. – 78 c. 4. Асмолов, А. Г. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования // А. Г. Асмолов.– М.: Просвеще-ние, 2011.- с.20 5. Белицкая, Г. Э. Социальная компетенция личности/ Г.Э. Белицкая. - М., 1995. - С. 42-57. 6. Богачева, Г. Г. Внеурочная деятельность как средство формирования социальной компетентности учащихся/ Г.Г.Аксючиц// Актуальные задачи пе-дагогики: материалы V междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2014 г.). — Чита: Издательство Молодой ученый, 2014. — С. 92-106. 7. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. / Л.И. Божович. – М.: Просвещение, 1968. 8. Бороненкова, Л.С. Формирование социальной компетентности уча-щихся // Среднее профессиональное образование. 2013. №2 С.31-35. 9. Валеева, Л.А. Дидактическая система Джона Дьюи: становление и реализация в педагогической практике: монография. - Казань, 2008. 10. Виноградова, М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников / М.Д. Виноградова. - М., 1977. 11. Виноградова, М.Д. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников / М.Д. Виноградова. – М.: Просвещение, 1977. – 159 с. 12. Выготский, Л.С. Проблема возраста /Л.С. Выготский// Собрание сочинений: В 6-ти т.; Т.4. - М.: Педагогика, 1984. – С. 244-268 39 13. Галакова, О.В. Модель развития социальной компетентности младших школьников – МГПУ, 2013 – 127с. 14. Галакова, О.В. Развитие социальной компетентности младших школьников во внеурочной деятельности [электронный ресурс]: автореф. дис. … канд. пед. наук/ Галакова Ольга Владимировна. - М.: МПГУ, 2013. 31 с. Режим доступа: https://www.dissercat.com/content/razvitie-sotsialnoi-kompetentnosti-mladshikh-shkolnikov-vo-vneurochnoi-deyatelnosti 15. Голованова, Н.Ф. Общая педагогика / Н.Ф. Голованова. – Санкт-Петербург: Тезариус, 2005. – 76 c 16. Голованова, Н.Ф. социализация и воспитание ребенка. Учебное по-собие для студентов высших учебных заведений/ Н.Ф. Голованова. – СПб.: Речь, 2004. – 272 с. 17. Гордин, Л.Ю. Организация классного коллектива. М., 1984. 18. Давыдов, В.В. Теория развивающего обучения / В.В. Давыдов. — М.: ИНТОР, 1996. - 342с. 19. Дьюи Джон. Школы будущего. - Москва, 1922. 20. Зимняя, И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия/. И.А Зимняя. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специ-алистов. – 2004. 21. Зимняя, И.А. Компетенция и компетентность в контексте компетент-ностного подхода в образовании / И.А. Зимняя// Иностранные языки в шко-ле, 2012. - № 6. - С.2-10. 22. Иванов, И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел / И.П. Иванов. – М.: Педагогика, 1989. – 92 с. 23. Калинина, Н.В. Психологическое сопровождение развития соци-альной компетентности школьников [электронный ресурс]: авто-реф. дис. ... д-¬ра психол. наук : 19.00.07 / Сам. гос. пед. ун¬т. ¬ М.: РГБ, 2006. Режим доступа: https://www.dissercat.com/content/psikhologicheskoe-soprovozhdenie-razvitiya-sotsialnoi-kompetentnosti-shkolnikov 24. Калинина, Н.В. Развитие социальной компетентности школьников в образовательной среде: психолого-педагогическое сопровождение. / Н.В. Калинина – Ульяновск: УИПК ПРО, 2004. – 228с. 25. Каменская, Е.В. Социальная компетентность: соотношение научных теорий // Современные проблемы науки и образования. 2012. №1 С.110. 26. Келасьев, В.Н. Теория и практика социальной работы/ В.Н. Келась-ев, И.А. Григорьева. - С.-Петерб. ун-та, 2004 27. Коблянская, Е.В. Психологические аспекты социальной компетент-ности / Е.В. Коблянская – СПб.: СПбГУ, 1995. – С.210. 28. Коджаспиров, А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и сред. пед. учеб, заведений/ А.Ю. Коджаспиров, Г.М. Коджаспирова. —— М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 176 с. 29. Коробейников, И.А. Нарушения развития и социальная адаптация / И.А. Коробейников. – М.: ПЕР СЭ, 2002. – 192 с 30. Крившенко, Л.П. Педагогика: учебное пособие для вузов / Н.П. Крившенко. – М.: Проспект, 2012. – 432 с. 31. Крузе-Брукс, О.А. Формирование социальной компетентности учащихся начальной школы средствами учебной кооперации [электронный ресурс]: автореф. дис. … канд. психол. наук: 13.00.01 / Крузе-Брукс Оксана Альбертовна. – Великий Новгород, 2008. Режим доступа: https://www.dissercat.com/content/formirovanie-sotsialnoi-kompetentnosti-uchashchikhsya-nachalnoi-shkoly-sredstvami-uchebnoi-k 32. Кузьмина, Н.В. Методы исследования педагогической деятельности/ Н.В. Кузьмина. - Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1970. 40 33. Куницына, В.Н. Межличностное общение: Учеб. для вузов/ В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Поголина. СПб.: Питер, 2001. -544 с. 34. Кутейникова, Е.Е. Педагогическая поддержка социализации млад-ших школьников: автореф. дис. канд. пед. наук/ Кутейникова Елена Евгень-евна. - СПб.: СПбГУ, 2002. 23 с. 35. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев; под ред. Д.А. Леонтьева. - М.: Смысл; Академия, 2004. — 346 с. 36. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина // Науч.-исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика. - 1986. — 144 с. 37. Лукьянова, М.И. Психологические аспекты развития социальной компетентности школьников : монография / М.И. Лукьянова, Н.В. Калинина. – Ульяновск: УИПК ПРО, 2003. – 208 с. 38. . Макаренко, А.С. Педагогические сочинения: в 8 т./ А.С. Макарен-ко; под ред. М.И. Кондакова и др. - М.: Педагогика. 234с. 39. Маслова, И.А. Социализация подростка в воспитательном про-странстве учреждения дополнительного образования детей: автореф. дис / Маслова Ирина Александровна. – Магнитогорск, 2007. – 23с. 40. Матюхина, М.В. Возрастная и педагогическая психология / М. В. Матюхина, Т.С. Михальчик, Н.Ф. Прокина. – М.: Просвещение, 2004. – 256 с. 41. Мудрик, А.В. Социализация и воспитание подрастающего поколе-ния / А.В. Мудрик // Вестник ПСТГУ IV: Педагогика. Психология 2014. №.4 (35). С. 44–51. 42. Новикова, Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории / Л. И. Новикова. – М.: Просвещение, 2000. – 156 с. 43. Никитина, Н.Н. Технологии организации коллективного взаимодей-ствия школьников / Н.Н. Никитина, И.Ю. Шустова // Классный руководи-тель. – 2004 – № 7. – С. 90 – 107. 44. Петровский, А.В. Личность. Деятельность. Коллектив / А.В. Пет-ровский. — М.: Политиздат, 1982. — 255 с. 45. Полат, Е. С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Е.С. Полат. – М.: Академия, 2002. – 110 с. 46. Психология. Словарь. Под. Ред. А.В. Петровского, М.С. Ярошев-ского. М., 2004, с. 560. 47. Рогов, Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов. – М.: Издат. центр «Академия», 2009. – 231с. 41 48. Рожков, М.И. Организация воспитательного процесса в школе / М.И. Рожков, Л.В Байбоородова. – М.: Просвещение, 2000. – 202 с. 49. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. Т. 2. М., 1989. 50. Рындак, В.Г. Педагогика: учебное пособие для вузов / В. Г. Рындак, Н.В. Алехина, И.В. Власюк. – М.: Высшая школа, 2006. – 495 с. 51. Cавин, Н.В. Педагогика. – М., 1972. – 364 с. 52. Серякова, С.Б., Галакова, О.В. Критерии оценки социальной компе-тентности младших школьников // Среднее профессиональное образование. 2013. №9 53. Сивкова, Г.И. Социальная компетентность/ Г.И. Сивкова // Вакан-сия. - 2001. - №13. – С.98-104. 54. Славина, Л.С. Роль поставленной перед ребенком цели и образо-ванного им самим намерения как мотивов деятельности школьника. Хресто-матия / Л.С. Славина // Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л. И. Божович, Л.В. Благонадежина. - Москва: Педагогика, 1972. - С. 45 - 80. 55. Сластенин, В.А. Методика воспитательной работы / В.А. Сласте-нин, – М.: Просвещение, 2002. – 239 с. 56. Слободчиков, В.И. Категория возраста в психологии и педагогики развития/ В.И. Слободчиков // Вопросы психологии, 2000. – № 2. – 37 – 49 с. 57. Уваров, А. Ю. Кооперация в обучении: групповая работа: Учебно-методическое пособие / А.Ю. Уваров. - М.: МИРОС, 2001. 58. Федеральный государственный образовательный стандарт [элек-тронный ресурс]. Режим доступа: https://fgos.ru/ 59. Федеральный государственный образовательный стандарт началь-ного общего образования [электронный ресурс]. Режим доступа: https://fgos.ru/# 60. Фельдштейн, Д. И. Мир Детства в современном мире (проблемы и задачи исследования) / Д.И. Фельдштейн. — М.; Воронеж: МПСУ: Модек, 2013. — 335 с. 61. Фельдштейн, Д.И. Психология становления личности / Д.И. Фель-дштейн. - М., 1994, с. 164-174. 62. Цветков, В.В. Формирование социальной компетентности сельских школьников : дисс. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Цветков Виталий Владими-рович. – Великий Новгород, 2002. – 155с. 63. Цукерман, Г.А. Качественные особенности совместной учебной ра-боты. Сообщ. 1. Освоение рефлексивных компонентов учебной деятельности. Сообщ. 2 Освоение учебной деятельности слабоуспевающими учениками / Г.А. 42 Цукерман // Новые исследования в психологии. - 1981. - № 2/25/. - С. 81—85; - 1982. - № 1/26/. - С. 11—14. 64. Шацкий, С.Т. Избранные педагогические сочинения: в 2 т. М, 1980. Т.2. 65. Эльконин, Д. Б., Запорожец А. В., Гальперин П. Я. Проблемы фор-мирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. — 1963. — № 5 66. Эльконин, Д.Б. Детская психология, М, 1960 67. Эльконин, Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д.Б. Эльконин // «Вопросы психологии». – 1971. - №4. - С. 17. 68. Эльконин, Д.Б. Психология обучения младшего школьника – М.: Знание, 2000. 69. Юденкова, И.В., Балагурова, М.С. Диагностика социальной компе-тентности младших школьников // Молодой ученый. – 2016. - №14 70. Eisenberg N. & Harris D., Social competence: A developmental per-spective. School Psychology Review, 1.4, 1984. p. 267-277. 71. Gulotta, T. Developing social competency in adolescence / Ed. By T. Gulotta, G. Adams, R. Montemayor. Sage Publications, 1990. – P.24. 72. Knapezyk D.R., Rodes P. Teaching social competence. Brooks/Cole, 2012. 496 p. 73. Larsson B., Frisk M. Social competence and emotional behavior prob-lems in 6–16-year-old Swedish school children // European Child & Adolescent Psychiatry. – 2002. – V. 8. – Is. 1. – P. 24– 33.
Отрывок из работы

1 Психолого-педагогические основы формирования коммуникативных компетенций у детей младшего школьного возраста 1.1 Понятие и структурные компоненты социальной компетентности На протяжении нескольких лет в России на всех этапах образования устанавливается введение новых государственных образовательных стандартов. В качестве приоритетной задачи современной системы образования, федеральные государственные образовательные стандарты нового поколения определяют не только развитие предметных знаний, умений и навыков, но и развитие личности школьников, обеспечение их компетентности в социальной среде. На современном этапе образовательный процесс несет большую ответственность не только за сдачу школьниками экзаменационных испытаний, но также и за развитие качеств личности школьника, которые смогут помочь ребенку благополучно приспосабливаться в общественной среде. Усовершенствование образования, проводимое в нашей стране, мотивирует современную школу искать новые средства, способы и пути развития способностей адаптации личности и обеспечение ее социальной компетентности. В Федеральном государственном образовательном стандарте начального общего образования прописаны требования к развитию социальной компетентности, которая, в свою очередь находит отражение в личностных результатах. Под личностными результатами подразумевают развитие личной ответственности за свои поступки и самостоятельности. В том числе и в информационной деятельности, на основе представлений о свободе, социальной справедливости и о нравственных нормах. Также можно говорить о развитии навыков сотрудничества со взрослыми и сверстниками в разных социальных ситуациях, в том числе умения не создавать конфликтов и находить выходы из спорных ситуаций. Кроме личностных, прописаны и метапредметные результаты. Например, готовность слушать и слышать своего собеседника и вести диалог. Помимо этого сказано о готовности признавать возможность существования различных точек зрения и права каждого иметь свою, возможность излагать свое мнение и аргументировать свою точку зрения и оценку происходящих событий. Также нужно отметить определение общей цели и путей ее достижения, умение договариваться о распределении функций и ролей в совместной деятельности; осуществлять взаимный контроль в совместной деятельности, адекватно оценивать собственное поведение и поведение окружающих. И последнее, это готовность конструктивно разрешать конфликты посредством учета интересов сторон и сотрудничества [59]. Сложное личностное образование, которое может обеспечивать развитие и саморазвитие человека, определяет ответственность перед другими людьми за свои действия, социальные инициативы, а также способность выстраивать свое поведение в соответствии с социальными нормами и ценностями – это и является социальной компетентностью. В соответствии с федеральным государственным стандартом для достижения необходимых образовательных результатов можно использовать в своей работе внеурочную деятельность обучающихся. Принятие решения по поводу выбора возраста детей в нашем эксперименте обусловлено тем, что именно в младшем школьном возрасте возникают наиболее важные и значительные изменения в мотивационной и когнитивной сфере, эмоциональной и поведенческой сферах; в средствах и способах сотрудничества с окружающими, в развитии нравственных, умственных и физических сторон детей. В этом возрасте ещё не сложена иерархия мотивов и связанных с ними сформировавшихся способов поведения, тем самым это наиболее продуктивно способствует оказыванию воздействия на процесс развития социальной компетентности. Здесь можно говорить о том, что именно этот возрастной период является сенситивным для развития и формирования социальной компетентности, по той причине, что на его этапе происходит становление произвольности психических процессов, процесс соподчинения различных мотивов, кроме этого на воспитательное воздействие начинает проявляться эмоциональный отклик (Л. С. Выготский [12], Д.Б. Эльконин, А. В. Запорожец [65], Л.И. Божович [7] и др.). Д.И. Фельдштейном подтверждается актуальность проблемы. Д.И. Фельдштейн указывает, что у 25% младших школьников сформированность социальной компетентности находится на довольно низком уровне, они недостаточно владеют навыком построения межличностных отношений со своими сверстниками, выделяются отсутствием способности находить решение даже в самых простых конфликтах [60]. Наряду с этим обнаруживается тенденция, когда более чем 30% разрешений конфликтных ситуаций, самостоятельно предложенных детьми, носят агрессивный характер. Первая обязательная ступень общего образования, которая представлена в лице начальной школы, призвана вложить значительный вклад в осуществление задачи развития социальной компетентности. Для детей младшего школьного возраста имеет огромное значение проработка стратегий социального поведения, так как младший школьник только входит в образовательную сферу. Дети, на начальном этапе обучения, в первый раз сталкиваются с социальной деятельностью, которая, в свою очередь, оценивается окружающими социально значимой оценкой. Окружающий социум впервые начинает требовать от детей подчинения установленным нормам и правилам. Их отношения с окружающим обществом также начинают опосредоваться этими нормами и правилами. Таким образом у детей вырабатываются определенные способы и стратегии поведения в обществе, которые воспринимаются как ответная реакция на эти требования. Основа социального поведения определяется стратегиями, которые были усвоены в детстве, и также оказывают на него значительное влияние в дальнейшем будущем. Неорганизованный процесс становления поведенческих стратегий не всегда обеспечивает продуктивную социальную адаптацию, именно по этой причине, данный процесс требует специально организованных условий. Ребенку младшего школьного возраста требуется целенаправленная помощь в построении действенных поведенческих стратегий, по этой причине, развитие социальной компетентности должно стать одним из самых важнейших направлений работы на начальном этапе обучения. Во второй половине XXв. стала актуальной проблема развития социальной компетентности личности. До этого времени о социальной компетентности не говорили, как об интегративной личностной характеристике, системно отражающей уровень социальной адаптации субъекта деятельности. Произведенный анализ психологической и педагогической литературы по данной теме, показал неоднозначность термина «социальная компетентность». Так, если рассматривать термин социальной компетентности в педагогическом словаре А. Ю. Коджаспирова и Е. В.Коджаспировой [28], то мы можем увидеть, что социальная компетентность формируется через социальные навыки, которые позволяют человеку целесообразно реализовывать нормы и правила жизни в окружающем социуме. Социальная компетентность представляется неким пакетом навыков, которые, в свою очередь, предоставляют личности способность войти в ролевое устройство окружающего мира, но такого рода интерпретация также относится к понятиям «социальная адаптация» и «социализация». В том случае, если определять понятие социальной компетентности в рамках науки психологии, то её часто отождествляют с понятием «уверенность в себе». Так, Г. И. Сивкова говорит, что: «социальная компетентность - это наличие уверенного поведения, при котором различные навыки в сфере отношений с людьми автоматизировались и дают возможность гибко менять свое поведение в зависимости от ситуации» [53]. Рассматривая социальную компетентность, многие исследователи считают, что в ее основе лежат знания, умения, навыки, способы поведения в разнообразных сферах социальной жизни человека (В. Н. Келасьев [26], В. Н. Куницына [33] и др). И, в этом контексте, можно использовать определение И. А. Масловой, которая говорит о социальной компетентности, как об интегративном личностном образовании, включающем в себя знания, умения, навыки и способности, которые формируются в процессе социализации и позволяют человеку быстро и адекватно адаптироваться в социуме и продуктивно взаимодействовать с социальной действительностью [39]. В структуре социальной компетентности Г.Е. Белицкой выделены следующие компоненты [5, c. 45-46]: - когнитивный, который связан с познанием другого человека (взрослого, сверстника), а также способностью понять его особенности, потребности, интересы; - мотивационный, который включает в себя отношение к другому человеку как наивысшей ценности; проявление доброты, внимания, помощи; - поведенческий, связанный с выбором адекватных ситуации способов общения, этически правильных образцов поведения. Структуру социальной компетентности, через выделение критериев и показателей сформированности социальной компетентности, как результата социализации учащегося, выражая их через личностные образования, которые поддаются измерению определяет И.А. Маслова (см. таблица 1). Таблица 1 – Критерии социальной компетентности Критерии Составляющие Показатели Мотивация Отношения, выраженные через мотивы и ценности Стремление к проявлению себя в социально одобряемой деятельности, преобладание мотивов достижения успеха, ценность творчества, ценностное отношение к себе и другой личности Осведомленность в способах продуктивного взаимодействия в социуме Знания Знание норм и правил, общения и поведения в обществе. Знание продуктивных способов взаимодействия в деятельности Знание собственных личностных особенностей, способствующих достижению успеха Сформированность умения ориентации в социокультурном пространстве Умения и навыки социального поведения Сформированность навыков и способов социально значимой деятельности, умения эффективного общения и конструктивного взаимодействия в учебной и внеучебной деятельности. Навыки эмоциональной саморегуляции, владение средствами организации своего поведения. Навыки проблемно - разрешающего поведения Проблемой проявления уровней социальной компетентности занимались такие ученые как Н. И. Кузьмина, Е. Е. Кутейникова, и др. [32; 34] Низкая степень сформированности личностных новообразований, которые необходимы для социальной адаптации – так можно охарактеризовать начальный уровень. Неустойчивый уровень означает, что отдельные данные социальной компетентности сформированы в достаточной мере, чтобы создать основополагающий фундамент для достижения, в конечном итоге, положительного результата в социально-значимом функционировании или сотрудничестве, уровень же прочих показателей - низкий. В это же время могут быть разнообразные сочетания степени сформированности составляющих социальной компетентности. Все личностные новообразования возраста, обеспечивающие положительный результат в социальной деятельности, развиты в достаточной степени и на достаточном уровне, именно это предполагает устойчивый уровень. Другими словами, были достигнуты высокие показатели развития всех компонентов социальной компетентности, имеющих большое значение для возраста. Исходя из этого, социальная компетентность младшего школьника предполагает знания, умения и навыки ребенка, которые являются достаточными для того, чтобы выполнить обязанности, присущие данному жизненному периоду. С.Л. Рубинштейн отмечает то, что ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается и обучается [49]. Это говорит о том, что воспитание и обучение заключается в самом процессе развития ребёнка, а не надстраивается над ним. В ходе собственной и самостоятельной деятельности ребенка выражаются и формируются личностные психические свойства ребёнка, его способности, черты характера и т.д. Из этого следует психологический тезис необходимости специально определенной организации учения школьника как его учебной деятельности. В то же время сегодняшний школьный процесс, учебная деятельность испытывают достаточно сложный период, как и всё наше общественное окружение. На данный момент чаще всего социальная компетентность выражается знанием определенных норм и способностью действовать в соответствии с этими нормами. Тем не менее, интерпретация социальной компетентности как знания определенных норм и правил, способности им следовать - не единственное объяснение. Также социальная компетентность может вполне проявляться в желании и умении вступать в высокоэффективную коммуникацию с другими людьми. Желание вступить в контакт определено наличием мотивов, потребностей, определенного отношения к будущим партнерам по коммуникации, а также самооценкой субъекта. В связи с этим, под социальной компетентностью детей младшего школьного возраста, мы понимаем способность ребенка к социальной деятельности в модернизированной окружающей среде, к плодотворному взаимодействию со сверстниками и взрослыми людьми, к успешному выполнению социальной роли учащегося. Совокупность компетенций, содействующих социальной адаптации обучающихся можно представить как модель социальной компетентности. Среди всех этих компетенций можно выделить следующие: ответственность за свои поступки, принятие норм и правил взаимодействия с людьми, умение договариваться, умение конструктивным способом решать конфликтные ситуации, способность к самоорганизации, оценке деятельности другого. 1.2 Подходы современного образования к формированию социальной компетентности у младших школьников Воспитание духовно-нравственного, ответственного, инициативного и компетентного гражданина Российской Федерации является одной из главных задач современного образования. Основополагающим ресурсом в этом случае является создание благоприятных условий для развития личности. В процессе формирования ценностного отношения к окружающему миру, себе и к другим людям ведущая роль переходит к общеобразовательной школе. В первую очередь по той причине, что именно школа является элементом первостепенной важности интегративного, социокультурного, общенационального пространства духовно-нравственного развития личности гражданина Российской Федерации. Особую значимость в настоящий период приобретает духовно—нравственное развитие, воспитание и социализация учащихся, когда интеграция личности в национальную и мировую культуры устанавливает условия существования личности. Уклад школьной жизни, определяющий урочную, внеурочную и внешкольную деятельность, рассматривается как создание целостного пространства духовно-нравственного развития, социализации и воспитания учащихся. В основных положениях социальной компетентности лежат знания об обществе, нормах, правилах и способах поведения в нем и умения применять их в практической деятельности. Для детей младшего школьного возраста общество представлено широким (мир, страна) и узким (семья, школа, двор) окружением. Социальная компетентность младшего школьника определяется тем, насколько он осведомлен о том и о другом. Всё это знание состоит не только из основных данных о мире, стране, регионе, особенностях, отражённых в них, школе, семье, но также из понимания особенностей взаимоотношений людей, обычаях, традициях, правилах и нормах поведения. В связи с этим, одним из наиважнейших этапов развития социальной компетентности считается формирование у ребенка знаний о способах взаимодействия и поведения в каждом из этих окружений. Федеральный государственный образовательный стандарт (ФГОС) говорит нам о том, что вместе с метапредметными и предметными результатами обучения также прописаны требования к личностным результатам [58]. Все эти определенные результаты включают способность и готовность учающихся к саморазвитию, самоопределению, а также самообразованию, систему значимых социальных и межличностных отношений, ценностно-смысловых установок, способность ставить цели и строить жизненные планы, способность к осознанию российской идентичности в поликультурном социуме. Несмотря на это, дидактический адаптированный социальный опыт решения проблем входит в содержание образования. В компетентностном подходе в образовании именно эти положения являются фундаментальными. Формирование социальной компетентности на сегодняшний день является наиболее востребованной и актуальной. Вызвано это всё выдвижением новых требований к личности со стороны общества, а также забвением и вытеснением отечественных культурных традиций, отвечающих за социокультурный иммунитет общества. Данная проблема нашла свое отражение в педагогических концепциях, разрабатываемых представителями отечественной дидактики в контексте демократизации российского общества. Положения компетентностного, личностно-ориентированного, системно-деятельностного подходов лежат в основе технологии развития социальной компетентности. Освоение учащимися умений, позволяющим действовать в новых ситуациях, для которых заранее нельзя наработать соответствующих средств – именно это предполагает компетентностный подход. Их необходимо находить в процессе разрешения подобных ситуаций и достигать требуемых результатов. Компетентностный поход (И.А. Зимняя [21], С.Б. Серякова [52], В.А. Сластенин [55] и др.) предполагает развитие не только когнитивной и операционально-технологической составляющих, но и мотивационной, этической, социальной и поведенческой. Через деятельность осуществляется реализация компетентностного подхода, так как компетенции как проявляются, так и формируются в деятельности. Личностно - ориентированный подход (Л.И. Божович [7], С.Л. Рубинштейн [49], В.В. Сериков, В.И. Слободчиков [56], И.С. Якиманская и др.) предполагает безусловное принятие каждого ученика, его сильных и слабых сторон; терпение и толерантность в достижении результатов воспитания; беспристрастность в оценке поступков учащихся; диалогичность и открытость в общении с воспитанниками. Системно - деятельностный подход (В.П. Беспалько, Л.С. Выготский [12], А.Н. Леонтьев [35], Г.К. Селевко и др.) нацелен на развитие личности, на формирование субъектной позиции, помогающей определить ценностные ориентиры, которые могут привести учащихся к самоопределению; направлен на развитие человека, способного преобразовывать собственную деятельность в различных ситуациях, выбирать способы своей деятельности, координировать ее ход и результаты, уметь оценивать себя. В педагогической литературе преобладает подход представления социальной компетентности через сформированные способности, новообразования человека, несмотря на существование других различных подходов к определению социальной компетентности. Некоторыми исследователями выявлено, что социальная компетентность, во-первых, отражает взаимодействие социального окружения и человека; во-вторых, подразумевает сформированность у человека способов межличностного взаимодействия, эти способы могут основываться на личном социальном опыте, следовании традициям, установкам общества или посредством получения знаний; в-третьих, является интегративной характеристикой, которая состоит из нескольких компонентов; в-четвёртых, социальная компетентность подразумевает соотношение собственных целей и потребностей с целями и потребностями другой личности, группы людей и социума в целом. 1.3 Методика КТД как средство формирования социальной компетентности младших школьников Методика коллективной творческой деятельности формировалась и оправдывала себя в массовой педагогической практике на протяжении нескольких десятков лет, а взяла она своё начало в середине 1960-х годов в Ленинграде. Известного педагога И.П. Иванова считают автором методики коллективных творческих дел. Игорь Петрович Иванов (1923—1992) — доктор педагогических наук, академик Российской академии образования, профессор ЛГПИ им. А. И. Герцена, лауреат премии имени Антона Макаренко. Он положил в основу идеи Т.С. Шацкого [64], А.С. Макаренко [38], Н.К. Крупской. Наиважнейшие характеристики этой методики: совместно - разделенная деятельность учителей и учеников, игровая инструментовка деятельности детей, коллективный и творческий характер, ориентированность на личность. Наилучшим образом технология совместно-разделенной деятельности разработана и широко внедряется в методике коллективной творческой деятельности. Первый и самый важный признак этой методики – коллективность на всех этапах деятельности детей и взрослых. На этих этапах идёт обсуждение идей, целей, задач и замыслов, планирование, подготовка, организация проведения, анализ результатов, причем, важны такие моменты, как: поручения на основе индивидуальных желаний, интересов и склонностей детей; обеспечение самостоятельности и активности каждого обучающегося; оптимизм и правильный настрой; позитивная педагогическая оценка на протяжении всех этапов деятельности, игровая инструментовка всех дел и участия каждого ученика, креативный характер организуемой учителями деятельности. Коллективное творческое дело является звеном коллективной творческой деятельности. И.П. Иванов характеризует это понятие следующим образом: «коллективные творческие дела – это, прежде всего, полнокровная жизнь старших и младших, воспитателей и воспитанников и в то же время их общая забота об улучшении окружающей жизни, в которой педагоги выступают как старшие товарищи ребят, действующие вместе с ними и впереди них. Это практическая забота о жизни, о самых разных ее сторонах, а не воспитание тех, кто все исполняет по сценарию педагога. Коллективные творческие дела - это дела не для ребят и не только во имя их воспитания, это дела (и цели) самих ребят, коллектива, членом, которого становится и взрослый, которые возвышают, развивают, способствуют становлению личности» [22, с.38]. Из чего можно заключить, что коллективное творческое дело – это не отдельные дела, которые возникают неопределённым образом, а целая система, охватывающая весь учебно-воспитательный процесс, тем самым позволяющая оказывать влияние на развитие и воспитание личности не обособленно, а комплексно. Наиважнейшими особенностями коллективного творческого дела являются: направленность на практику, коллективная организация и креативный характер проведения. Каждое коллективное творческое дело – это и есть проявление практической заботы учеников и учителей об улучшении окружающей и своей жизни. Именно по этой причине Игорь Петрович Иванов считал, что коллективное творческое дело – жизненно важное, а также общественно необходимое. Оно является коллективным, потому что его планируют, организуют, готовят, реализуют и обсуждают совместно с обучающимися и педагогами. Также оно творческое, потому, что планируется, организуется, готовится, реализуется и обсуждается каждый раз в новом формате, в результате поиска интересных идей и замыслов, наилучших способов, средств решения жизненно важных задач [22, с. 23]. И.П. Иванов разделяет несколько видов коллективных творческих дел, которые отличаются друг от друга по характеру общей практической работы. Патриотические коллективные творческие дела. Целью патриотических коллективных творческих дел является: укрепление гражданского отношения к своей семье, школе, большой и малой Родине; расширение и углубление своих знаний об истории и культуре своей страны, формирование ответственности за судьбу своего народа, научиться видеть и понимать красоту жизни. Трудовые коллективные творческие дела. Целью трудовых коллективных творческих дел является: обогащение знаний обучающихся об окружающем, выработка взглядов на труд как основной источник оптимизма, воспитание стремления вносить свой вклад в улучшение действительности, а также умение и привычку реально, на деле заботиться о близких и далеких людях, работать самостоятельно и творчески на пользу и радость. Спортивные коллективные творческие дела. Целью спортивных коллективных творческих является: развитие гражданских отношений к спортивно-оздоровительной стороне жизни, к физической культуре, к себе как здоровым и закаленным гражданам общества; укрепление здоровья, содействие гармоническому физическому развитию и всесторонней физической подготовленности учащихся, воспитание познавательной активности, выработка быстроты, ловкости, выносливости, смелости и мужества, находчивости и настойчивости, коллективизма, организованности и дисциплинированности. Познавательные коллективные творческие дела. Целью познавательных коллективных творческих дел является: формирование потребности в познании, сознательного, увлеченного, действенного отношения к непосредственным источникам открытия мира. Познавательные коллективные творческие дела обладают богатейшими возможностями для развития у обучающихся таких качеств личности, как стремление к познанию неизведанного, целеустремленность, настойчивость, творческое воображение, наблюдательность и любознательность, пытливость ума, душевная щедрость, товарищеская заботливость. Художественные коллективные творческие дела. Целью коллективных творческих дел является: развитие художественно - эстетических взглядов детей; укрепление тяги к духовной культуре, к искусству, во всех его проявлениях, и потребность открывать прекрасное и неизведанное другим людям; пробуждение желания испробовать себя в творческих делах; воспитание восприимчивости, благородства души; обогащение внутреннего мира человека. Любое коллективное творческое дело может проводиться от нескольких минут до нескольких недель в зависимости от целей, задач, характера и состава участников.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 42 страницы
1050 руб.
Дипломная работа, Педагогика, 108 страниц
2700 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg