ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ УМЕНИЙ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
1.1 Сущность понятия «исследовательские умения» в психолого-педагогической литературе
Происходящие изменения в общественной жизни требуют развития новых способов образования, педагогических технологий, имеющих дело с индивидуальным развитием личности, творческой инициацией, умения самостоятельного движения в информационных полях, формирования у обучающегося универсального умения постановки и решения задач для разрешения возникающих в жизни проблем – профессиональной деятельности, самоопределения, повседневной жизни. В связи с этим особое значение приобретает воспитание и развитие мобильной и самореализующейся личности, формирование у детей способности самостоятельно мыслить, добывать и применять знания, тщательно обдумывать принимаемые решения и четко планировать действия, эффективно сотрудничать в разнообразных по составу и профилю группах. Современному человеку в целях раскрытия его креативности, творческих возможностей и интеллектуального потенциала обязательно требуются умения исследовательского поиска. Это требует корректировки содержательных, методических, технологических аспектов образования, пересмотра прежних ценностных приоритетов, целевых установок, педагогических средств, роли и значения исследовательского поведения в жизни человека и исследовательских методов обучения в практике образования. Поэтому главная задача современного образования заключается в определении путей трансформации процесса развития интеллектуально-творческого потенциала личности ребенка путем развития и совершенствования его исследовательских умений. Очень важно формирование данной группы умений у школьников начать с младшего школьного возраста – периода активного развития и формирования познавательных способностей ребенка. Именно в возрасте 6-11 лет у ребенка развиваются формы мышления, обеспечивающие в дальнейшем усвоение системы научных знаний и развитие научного, теоретического мышления, закладываются предпосылки самостоятельной ориентации в учении, окружающем мире, формируются исследовательские умения
А.П. Гладкова считает, что категорию «исследование» необходимо рассматривать во взаимосвязи с категориями «исследовательские умения», «исследовательское поведение», «исследовательская деятельность», «учебно-исследовательская деятельность». Целесообразность использования данных категорий аргументируется следующими положениями: исследование для человека по своей феноменологии базируется на исследовательском поведении, являющемся базовой потребностью ребенка; основу исследовательского поведения, как и исследовательской деятельности, составляет поисковая активность; один из видов исследовательской деятельности – учебно-исследовательская, как специально организованная, познавательно-творческая деятельность обучающегося, результатом которой является формирование исследовательских умений.
Существуют различные подходы к определению понятия «исследовательские умения». Так, В.В. Успенский определяет их как способ самостоятельных наблюдений, опытов, полученных в процессе решения исследовательских задач. А.В. Петровский отмечает «надпредметный характер исследовательских умений». По его мнению, исследовательские умения - это владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для познавательной деятельности во всех видах учебных работ. А.Г. Иодко считает, что «исследовательские умения являются системой «интеллектуальных и практических умений учебной деятельности, необходимой для самостоятельного выполнения исследования или его части».
С.И. Брызгалова трактует исследовательские умения как способ реализации отдельной деятельности, определяет их группы и представляет классификацию в зависимости от логики научного исследования: научно-информационные, методологические, теоретические, эмпирические, письменно-речевые, коммуникативно-речевые. В работе «Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности» И.А. Зимняя и Е.А. Шашенкова определяют эти умения как «способность самостоятельных наблюдений, опытов, поисков, приобретенных в процессе решения исследовательских задач». Следовательно, нет единого мнения относительно психологической и практической сущности указанного понятия.
Еще больше противоречий в определении структуры исследовательских умений. Так, разные авторы понимают под одними и теми же компонентами учебной деятельности различные психологические явления. Однако большинство из них склоняется к мысли, что исследовательские умения - это сложные комплексные умения, охватывающих систему знаний, навыков и элементарных умений и несущие элементы творчества. Их знаниевый компонент - это прежде методологические знания общенаучного характера о методах научно-эмпирических исследований, о структуре деятельности исследователя-экспериментатора, о предмете и методах конкретной науки.
По мнению В.Н. Литовченко, в структуру исследовательских умений входят также знания, необходимые для ориентации в соответствующих исследовательских задачах: научный стиль мышления и работы, суть умственных, умственно-практических действий и их последовательность, эвристические правила и логические приемы. Теоретический анализ проблемы познавательной деятельности свидетельствует, что усвоение необходимого минимума знаний является обязательным условием для формирования умений. Определение исследовательских умений как сложных комплексных умений и характеристика их структуры вносит определенную ясность в процесс классификации умений и вообще в понимание этих важных понятий и облегчает определение оптимальных путей обучения учащихся исследовательской деятельности.
По мнению А.И. Савенкова, исследование – это творческий процесс поиска неизвестного, новых знаний, один из видов познавательной деятельности. В свою очередь, А.П. Гладкова определяет исследовательскую деятельность, как условие для развития способности смотреть и видеть, наблюдать, для развития личности в целом.
В своих исследованиях А.Н. Поддъяков дает следующее определение: исследование, исследовательское поведение – это одна из фундаментальных форм взаимодействия живых существ с реальным миром, направленная на его изучение и познание этого мира. В деятельности человека исследовательское поведение выступает как универсальная характеристика, пронизывающая все другие виды деятельности. Оно выполняет принципиально незаменимые функции в развитии познавательных процессов всех уровней, в научении, в приобретении социального опыта, в социальном развитии и развитии личности. Понятие исследовательского поведения находится в одном ряду с такими фундаментальными понятиями как научение, интеллект, творчество, образуя с ними неразрывную связь.
Согласно А.В. Леонтовичу, «исследовательская деятельность обучающихся – деятельность учащихся, связанная с решением учащимися исследовательской задачи с заранее неизвестным решением (в отличие от практикума, служащего для иллюстрации тех или иных законов природы) и предполагающая наличие основных этапов, характерных для исследования в научной сфере, нормированную исходя из принятых в науке традиций: постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, научный комментарий, собственные выводы». Главным смыслом исследования в сфере образования, как утверждает А.В. Леонтович, является то, что «оно является учебным». Это означает, что его главной целью является развитие личности, а не получение объективно нового результата, как в «большой» науке. Если в науке главной целью является производство новых знаний, то в образовании цель исследовательской деятельности – приобретение учащимися функционального навыка исследования как универсального способа освоения действительности, развитие способности к исследовательскому типу мышления, активизация личностной позиции учащегося в образовательном процессе на основе приобретения субъективно новых знаний. В основе исследовательской деятельности, отмечает О.А. Ивашова, лежат: развитие познавательных умений и навыков учащихся; умение ориентироваться в информационном пространстве; умение самостоятельно конструировать свои знания; умение интегрировать знания из различных областей наук; умение критически мыслить. М.И. Махмутов считает, что можно выделить следующие задачи исследовательской деятельности: активизация и актуализация знаний, полученных школьниками при изучении определ?нной темы; систематизация знаний; знакомство с комплексом материалов, заведомо выходящими за пределы школьной программы; развитие умения размышлять в контексте изучаемой темы, анализировать, сравнивать, делать собственные выводы; отбирать и систематизировать материал; публично представлять результаты исследования; создание такого продукта, который будет интересен и востребован другими.
Опираясь на исследования А.Н. Поддъякова, А.И. Савенкова, А.В. Леонтовича, исследовательские умения мы рассматриваем как способность к организации собственно исследовательской деятельности, отбору и анализу существующей информации, самостоятельному выбору и применению методов и приемов исследования, обеспечивающие достижение желаемого результата. В качестве исследовательских умений младших школьников А.И. Савенков называет: умение видеть проблемы, вырабатывать гипотезы, наблюдать, проводить эксперименты, давать определение понятиям, добывать информацию, проводить самостоятельное исследование, делать сравнения, давать оценку, доказывать правильность точки зрения, составлять внутренний план умственных действий, формулировать суждения.
Исследовательские умения – это сознательное владение совокупностью операций, являющихся способом осуществления умственных и практических действий (в том числе творческих исследовательских действий), составляющих исследовательскую деятельность, успешность формирования и выполнения которых зависит от ранее приобретенных умений.
Согласно Г.В. Мухамадияровой, можно выделить следующие подходы к определению понятия «исследовательские умения»: способность самостоятельных наблюдений, опытов, приобретаемых в процессе решения исследовательских задач; владение сложной системой психических и практических действий, необходимых для познавательной деятельности во всех видах учебного труда; умение применять тот или иной метод исследования при решении данной проблемы или исследовательского задания; система интеллектуальных и практических умений учебного труда, необходимая для самостоятельного выполнения исследования или его части. По В.С.Мухиной «исследовательские умения – это система интеллектуальных и практических умений учебного труда, способность самостоятельных наблюдений, опытов, приобретаемых в процессе решения исследовательских задач». Согласно О.А. Коваленко, «исследовательские умения – это интеллектуальные и практические умения, обусловленные самостоятельным выбором и применением при?мов и методов исследования на доступном детям материале». А.П. Гладкова считает, что «исследовательские умения младшего школьника как метапредметный результат освоения им основной образовательной программы начального общего образования представляют собой способности осуществления умственных и практических действий по самостоятельному поиску решения исследовательской проблемы, выбору методов и приемов исследования на доступном реб?нку уровне с целью получения нового знания, обеспечивающего базу формирования универсальных учебных действий». В комплексе исследовательских умений младшего школьника Н.А. Семенова выделяет следующие умения:
- организационно-практические (умение планировать работу, задавать вопросы и отвечать на них; умение выдвигать предположения; умения, связанные с применением общелогических приемов; умение использовать различные формы представления результатов исследования);
- поисковые (умения увидеть проблему, выбрать тему и поставить цель исследования; умения выбирать и применять доступные методы исследования; умение устанавливать причинно-следственные связи; умение поиска обработки информации);
- информационные (умения находить источники информации, пользоваться ими; умение внимательно слушать выступающего; умение работать с определениями, понятиями, терминами; умения понять и интерпретировать устный и письменный текст; умение фиксировать информацию в виде символов, условных знаков; умение формулировать выводы);
- рефлексивные (умение оценить работу, определить в ней положительное и отрицательное; умение аргументировать свою оценку; умение составлять рекомендации).
По мнению Н.С.Дуисеевой, «исследовательская деятельность учащихся - это совокупность действий поискового характера, ведущая к открытию неизвестных для учащихся фактов, теоретических знаний и способов деятельности. Для развития умений исследовательской деятельности, как и любых других умений, необходимо найти и реализовать такие условия, которые отвечают поставленной цели».
Необходимы следующие условия формирования исследовательских умений младших школьников:
Целенаправленность и систематичность. Работа по развитию исследовательских умений должна проходить в классе постоянно как в урочной, так и во внеурочной деятельности. Учитель должен использовать исследовательский метод в преподавании тем.
Мотивированность. Необходимо помогать учащимся видеть смысл их творческой исследовательской деятельности, видеть в этом возможность реализации собственных талантов и возможностей, способ саморазвития и самосовершенствования.
Творческая среда. Учитель должен способствовать созданию творческой, рабочей атмосферы, поддерживать интерес к исследовательской работе. Это необходимо учитывать и использовать не только на уроках, но и во внеурочной деятельности.
Психологический комфорт. Одна из задач учителя - поощрять творческие проявления учащихся, стремление к творческому поиску. Важно, чтобы они не боялись допустить ошибку, воздерживаться от негативных оценок. Задача учителя - не подавлять желания, порывы, творческие идеи учащихся, а поддерживать и направлять их. Суждения «Ты сделал неправильно», «Ты делаешь не то (не так)» блокируют желание работать, двигаться дальше. Каждому ученику необходимо дать возможность ощутить свои силы, поверить в себя.
Личность педагога. Для реализации творческих способностей, к которым относятся и исследовательские, нужен творчески работающий учитель, стремящийся к созданию творческой, рабочей обстановки и обладающий определенными знаниями и подготовкой для ведения занятий по исследовательской деятельности.
Учет возрастных особенностей. Так как речь идет об учащихся младшего школьного возраста, вопрос об учете их психологических особенностей очень важен. Обучение исследовательским умениям должно осуществляться на доступном для детского восприятия уровне, само исследование быть посильным, интересным и полезным.
Таким образом, правомерно понимать исследовательские умения как способность осуществления умственных и практических действий по самостоятельному поиску решения исследовательской проблемы, выбору методов и приемов исследования на доступном ребенку уровне с целью получения субъективно-нового знания, обеспечивающего базу формирования универсальных учебных действий. В процессе изучения педагогической и методической литературы по формированию исследовательских умений мы выяснили, что авторами по-разному группируются исследовательские умения. Мы придерживаемся мнения А.П. Гладковой, которая выделяет четыре группы умений: организационно-практические, поисковые, информационные, рефлексивные. Также можно отметить, что исследовательская деятельность помогает сформировать разносторонне развитую личность, способствует общему развитию младших школьников, и без сомнения, является показателем мыслительной деятельности.
1.2 Внеурочная деятельность как условие формирования исследовательских умений младших школьников
В ФГОС НОО отмечается, что «внеурочная деятельность школьников – это совокупность всех видов деятельности школьников, в которой в соответствии с основной образовательной программой образовательного учреждения решаются задачи воспитания, развития интересов, формирования универсальных учебных действий». Следует отметить, что внеурочная деятельность является неотъемлемой частью образовательного процесса в школе и позволяет реализовать требования ФГОС начального образования в полной мере. Особенностью данной деятельности является предоставление ученикам широкого спектра занятий, направленных на их развитие (ФГОС НОО).
На основе анализа исследований Д.В. Григорьева, Н.Б. Истоминой, Т.А. Конобеевой, Т.П. Микушевой, А.В. Молчановой, П.В. Степанова, Е.П. Суворовой, Л.Т. Трифоновой, Т.Н. Харсеевой определено понятие внеурочной деятельности как «особого вида совместной деятельности ребенка и педагога, обеспечивающей возможность выбора учеником направления деятельности, активного самостоятельного поиска новых способов действия, форм представления результатов, построения учителем индивидуальной познавательной траектории ребенка с опорой на его личностный опыт». Внеурочная деятельность объединяет все виды деятельности школьников (кроме учебной деятельности на уроке), в которых возможно и целесообразно решение задач их воспитания и социализации.
Внеурочная деятельность осуществляется по таким направлениям как: спортивно-оздоровительное, художественно-эстетическое, научно-познавательное, военно-патриотическое, общественно-полезная и проектная деятельность. Очевидно, что для внеурочной деятельности могут быть использованы такие формы занятий, которые отличаются от учебных занятий. Это кружки, секции, студии, объединения, факультативы и многое другое.
Внеурочная деятельность, согласно Н.А. Семеновой, «обладает широкими возможностями для формирования исследовательских умений у младших школьников». Выполнение заданий исследовательского характера формирует у учащихся умение видеть проблему, умение структурировать материал, полученный в результате собственных изысканий, умение доказывать и защищать свои идеи, умение извлекать принципиально новую информацию. Для развития исследовательских умений целесообразно использовать специальные упражнения и задания, проблемные методы обучения, включать детей в исследовательскую деятельность. Прибегая к специальным упражнениям и заданиям, которые разработаны А.И. Савенковым, можно смело утверждать, что они способствуют развитию исследовательских умений у младших школьников. Среди данных упражнений и заданий выделяются следующие группы: на развитие умения видеть проблемы, выдвигать гипотезы, задавать вопросы, давать определения понятиям, классифицировать, наблюдать, проводить эксперимент, оценивать идеи и суждения, анализировать, выделять главное и второстепенное, делать выводы и умозаключения, видеть метафоры, дивергентного и конвергентного мышления в исследовательском поведении. Данные группы упражнений и заданий направлены на развитие основных умений и навыков исследовательского поведения учащихся, на активизацию процесса обучения, придания ему исследовательского характера, на передачу младшим школьникам инициативы в организации своей познавательной деятельности. Обращаясь к проблемным методам, учитель организует и направляет деятельность учеников при выполнении отдельных этапов поиска, намечает его шаги, конструирует задание, разбивает его на вспомогательные части. Существует множество классификаций проблемных методов, мы рассмотрим классификацию методов И.Я. Лернера. Он выделяет две группы методов: репродуктивные и творческие. Они различаются между собой, главным образом, степенью познавательной активности и творческой самостоятельности, которую ученик проявляет в процессе работы.
Творческие методы, как и следует из их названия, предполагают, что в деятельности учащихся преобладает поисковое, творческое начало. Все творческие методы включают в себя постановку и решение проблемных ситуаций. При проблемном обучении новые знания добываются, открываются самим учеником именно в процессе решения практических и теоретических задач. К этой группе можно отнести проблемное изложение, частично-поисковые (или эвристические) и исследовательские методы.
Согласно И.П. Подласому, метод проблемного изложения является переходным от исполнительной к творческой деятельности. На определ?нном этапе обучения учащиеся ещ? не в силах самостоятельно решать проблемные задачи, а потому учитель показывает путь исследования проблемы, излагая е? решение от начала до конца.
В целях постепенного приближения учащихся к самостоятельному решению познавательных проблем, по мнению И.Я. Лернера, используется частично-поисковый или эвристический метод обучения. Суть его состоит в том, что учитель расчленяет проблемную задачу на подпроблемы, а учащиеся осуществляют отдельные шаги поиска е? решения. Т.П. Микушева считает, что ученики не просто отвечают на вопросы, но учатся рассуждать, анализировать, находить доказательства. Частично-поисковые методы предполагают использование специальных задач, которые ставят учеников в позицию активных деятелей, а не просто исполнителей. Это способствует повышению сознательности обучения, приобщению детей к творческому мышлению и является стимулом развития у них познавательной активности.
Сущность частично-поискового метода обучения, по мнению И.П. Подласого, выражается в следующих его характерных признаках: «знания учащимся не предлагаются в «готовом» виде, их нужно добывать самостоятельно; учитель организует не сообщение или изложение знаний, а поиск новых знаний с помощью разнообразных средств; учащиеся под руководством учителя самостоятельно рассуждают, решают возникающие познавательные задачи, создают и разрешают проблемные ситуации, анализируют, делают выводы, в результате чего у них формируются осознанные прочные знания». Исследовательский метод обучения, по мнению П.И. Пидкасистого, призван обеспечить творческое применение знаний. Учащиеся овладевают методами научного познания, формируется опыт исследовательской деятельности.
В практике обучения младших школьников, исследовательские методы предполагают самый высокий уровень творчества. Исследовательский метод, фактически приобретает черты проектной деятельности. С.В. Митрохина дает такое определение: «проект (от латинского projectus – «брошенный вперед») – это мысленное предвосхищение, прогнозирование того, что затем будет воплощено в виде предмета, услуги, творческого акта или действия».
Как отмечает Н.В.Матяш, «потенциал внеурочной деятельности в формировании исследовательских умений младшего школьника обусловлен совместным характером деятельности ребенка и педагога, которая обеспечивает выбор младшим школьникам направления деятельности, а также широкий спектр возможностей для проявления познавательной инициативы и способности к решению исследовательских задач; самостоятельностью поиска новых способов действия, форм представления результатов; возможностью продвижения ребенка по индивидуальной познавательной траектории с опорой на его субъективный личностный опыт; применением разнообразных организационных форм, методов и средств учебно-исследовательской деятельности младшего школьника; варьированием содержания занятий с учетом интересов и потребностей детей, их возрастных особенностей». Потенциал внеурочной деятельности в формировании исследовательских умений младшего школьника проявляется в ее функциях:
- образовательной: обучение ребенка по дополнительным образовательным программам, получение им новых знаний из интересующих его областей;
- воспитательной: приобретение и обогащение социального опыта, формирование ценностного отношения к реалиям окружающего мира; создание условий для самоопределения ребенка в окружающем мире;
- креативной: создание гибкой системы для реализации индивидуальных творческих интересов ребенка;
- компенсационной: восполнение ребенком умений, недостаточно сформированных в учебной деятельности; - интеграционной: создание единого образовательного пространства школы;
- трансформативной: возможность переноса приобретенных умений на реальные жизненные ситуации .
Модель формирования исследовательских умений младшего школьника в условиях внеурочной деятельности включает три этапа:
Мотивационно-подготовительный этап - предполагает привлечение интереса детей к новому виду деятельности (исследовательской), познанию.
Для него характерны совместное с ребенком определение его интересов, наблюдение по плану, заданному учителем, выставки детских работ, выполнение простейших исследовательских заданий, коллекционирование. Основные функции педагога на данном этапе: стимулирование детской любознательности и активности в поиске информации, поддержка и поощрение любых проявлений инициативы и самостоятельности ребенка, укрепление и развитие эмоционально-положительного отношения ребенка к учению, желания узнавать новое.
