Глава 1. Теоретический анализ современных научных исследований по проблеме формирования сенсорных эталонов у детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью
1.1. Развитие сенсорных эталонов у ребенка в онтогенезе
Сенсорные эталоны — это представления о чувственно воспринимаемых свойствах объектов. Эти представления характеризуются обобщенностью, так как в них закреплены наиболее существенные, главные качества. Ребенок знакомится с сенсорными эталонами в процессе деятельности, предполагающей ориентировку в свойствах предметов и их обследовании. Снабдить исследование детей сенсорными эталонами — это словно развить у них представления о главных видах каждого признака предмета. Однако сами по себе такие представления не могут управлять восприятием, если у детей нет методов, благодаря которым можно было бы установить, какому из существующих образцов соответствует признак того предмета, который воспринимается в этот момент [23].
Эти представления обобщены, так как в них закреплены основные, существенные качества. Сенсорные эталоны вырабатывались обществом на протяжении всей истории человечества [55].
Выдающиеся зарубежные учёные в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декорли), а также известные представители отечественной дошкольной психологии и педагогики (Е.И. Тихеева, А.В. Запорожец, А.П. Усова, Н.П. Сакулина и другие) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.
Согласно мнению специалистов, сенсорное развитие, с одной стороны, является фундаментом для общего умственного развития ребёнка, а с другой стороны, имеет совершенно самостоятельное значение, как способ развития у детей ощущений, восприятий и представлений. И именно младший дошкольный возраст является наиболее благоприятным для накопления и систематизации представлений об окружающем мире и совершенствовании деятельности органов чувств ребенка.
В процессе сенсорного развития ребенка, по мнению Л. А. Венгера, формируется восприятие, представление о внешних свойствах окружающих тел: ребенок познает мир посредством слуха, зрения, вкусовых и тактильных ощущений. Дошкольник не манипулирует отвлеченными понятиями из-за неразвитого абстрактного мышления, ответ на восприятие чего-либо выражается в мышечной реакции: он движется в соответствии с возникающими образами. Поэтому дошкольный этап детства считается периодом сенсомоторного развития («сенсо» – чувство, «мото» – движение), как базы, на основе которой формируются ментальные функции: память, речь, восприятие, мышление [10].
По мнению Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер, важен он и для социальной адаптации, в процессе которой ребята учатся общаться, решать конфликты, адекватно откликаться на происходящее вокруг. Сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста помогает им научиться интегрировать ощущения, правильно на них реагировать.
Рассмотрим задачи сенсорного развития дошкольников. Сенсомоторная культура формируется в соответствии с возрастными особенностями ребенка. Младенец до года следит за перемещающимися игрушками, совершает хватательные движения. Ребенок двух-трех лет знает признаки предметов (величину, цвет, форму), имеет представления об их разновидностях и соотношениях.
Четвертый год жизни дошкольника – время формирования сенсорных эталонов с помощью дидактических игр. Лишь после прочного усвоения основных представлений о признаках и закрепления названий в устной речи переходят к изучению оттенков, сложных форм, отношений по величине среди большого количества тел. Венгер Л.A., Мухина B.C. отмечали, что параллельно с усвоением эталонов ребенку помогают освоить методы изучения предметов: группировку по определенному признаку вокруг образца, осмотр и словесное описание, глазомерные действия. С 5 до 7 лет у детей необходимо развивать навыки аналитического восприятия – видеть, какие цвета сочетаются, из каких форм состоит сложная фигура [56].
Сенсорное развитие дошкольников должно представлять собой целенаправленную деятельность на основе системы занятий с детьми, разработанной с учетом названных задач и уделяющей внимание формированию сенсорных эталонов.
Сенсорные ощущения классифицируются на:
- визуальные (зрительные);
- осязательные;
- обонятельные;
- слуховые; - вкусовые.
Именно в соответствии с ними у ребенка формируются понятия о:
- размере;
- форме;
- цвете;
- звуках;
- вкусе;
- запахе.
Основными задачами сенсорного развития детей являются:
- формирование правильных сенсорных эталонов;
- формирование правильных перцептивных реакций (чувственных восприятий);
- приобретение навыков самостоятельно применения системы эталонов и верного реагирования на перцептивные процессы [4],[5].
Важно понимать, что сенсорное воспитание ребенка должно учитывать его возрастные особенности. При нормальном развитии дети до шести месяцев, как правило, наблюдают за перемещением предметов, совершают хватательные движения, проявляют интерес к ярким игрушкам и громким звукам. Со временем ребёнок начинает интересоваться запахами и вкусами.
От года до трех ребенок приобретает основные знания о признаках окружающих его вещей. Именно в этом возрасте у него формируются понятия о формах, цвете, размерах, вкусах и запахах. На четвертом году жизни происходит усвоение главных представлений о признаках предметов, а также закрепление сенсорных эталонов. Это начало аналитического восприятия предметов и событий, окружающих ребенка [16].
Опишем основные сенсорные эталоны. Ученые Венгер Л.A., Мухина B.C. утверждают, что ребенок учится воспринимать свойства предметов и сравнивать выявленные качества одного объекта с аналогичными свойствами другого. Поэтому дошкольник получает в процессе сенсомоторного развития определенные лекала, по которым он выполняет сравнение и сопоставление воспринятых образов. Эти мерки – сенсорные эталоны, представляющие собой общепринятые образцы внешних критериев предметов:
цвет – семь цветов спектра, оттенки; форма – фигуры геометрии;
величина – метрическая система мер, обычно для дошкольников идет речь
об относительных размерах, определяемых на глаз; звуки – фонемы языка, ноты в музыке, звуковысотные отношения; вкус – соленый, кислый, сладкий, горький и их сочетания; запах – его группы (сладкие и горькие, тяжелые и легкие, свежие и др.).
Л.А. Венгер утверждает, что сенсорное развитие детей не даст результата, если ребенок не усвоил эталоны. Важно научить ребенка выражать в словесной форме накопленные тактильные, слуховые, зрительные, обонятельные, вкусовые образы, что делает их четкими и устойчивыми в представлении ребенка. В результате дошкольник по одному названию представляет предмет, не видя его перед собой.
На специальных занятиях, участвуя в дидактических играх, дети накапливают сенсорные впечатления, учатся их осознавать, систематизировать, расширять и использовать на практике. Сенсорное воспитание дошкольников через развитие зрительного восприятия позволяет им усвоить основные виды свойств предметов.
Цвет – красный, оранжевый, желтый, синий, зеленый, белый, черный. Сначала ребенок сравнивает предметы по принципу «такой, не такой». Затем он учится воспринимать оттенки на расстоянии, участвуя в игре типа «Принеси красный кубик», «Найди такой же». По мнению Л.А. Венгер, Э.Г. Пилюгина, Н.Б. Венгер, сенсорное воспитание на следующем этапе включает занятия, где ребенок начинает не только различать свойства по названию, но и называть их самостоятельно.
Целесообразно использовать для полноценного развития специальные дидактические игрушки и игры в процессе разнообразных видов деятельности: рассматривание со сравнением предметов и картинок в книжках, рисование в раскрасках, конструирование, аппликация, лепка.
Форма – овал, круг, прямоугольник, квадрат, треугольник, трапеция. Знакомство с ними идет по нарастающей – от простых, распространенных до сложных, редких. Дети постарше в процессе игры знакомятся с объемными фигурами – шаром, кубом, параллелепипедом и эллипсоидом. Сенсорное восприятие форм, усвоение их названий развивается в повседневной жизни и на занятиях разными способами:
- используя дидактические игрушки для практического знакомства с формой;
- рассматривая эталоны плоских фигур и объемных тел;
- с помощью развивающих настольных игр, пособий с заданиями и наклейками;
- рисуя формы, создавая из пластилина, счетных палочек;
- занимаясь продуктивной деятельностью – рисованием, аппликацией, конструированием [17].
Величина – большой, средний, маленький, такой же. Для изучения признаков величины сначала рекомендуют использовать практическое наложение фигур друг на друга, чтобы сравнивать. Следующий шаг – зрительное восприятие величины предмета на расстоянии. Такое сравнение проводят на прогулке, при поездке в автобусе. Заключительный этап – называние, когда ребенок самостоятельно оперирует признаками величины.
В исследованиях Н. Ю. Боряковой указано, что сенсорное воспитание базируется на принципе доступности знаний, знакомство с признаками величины идет постепенно: в младшем возрасте дети узнают о «большом – маленьком», «одинаковом, таком же по величине». По мере взросления добавляются частные признаки: «длинный – короткий», «узкий – широкий», «низкий – высокий» [6].
Количество – больше, меньше, равно. Сенсорное развитие детей раннего возраста включает в себя и постепенное знакомство с элементарным количеством – мало, много, одинаково, больше – меньше, один, пара.
Прочное усвоение этих понятий готовит базу для успешных занятий математикой. В старшем дошкольном возрасте у детей складываются представления об отдельных измерениях величины: длине, ширине, высоте, а также о пространственных отношениях между предметами. Они начинают обозначать, как предметы располагаются относительно друг друга (за, перед, сверху, снизу, между, слева, справа и т. п.). Важно, чтобы дети овладели так называемыми глазомерными действиями. Это происходит, когда дошкольники овладевают умением соизмерять ширину, длину, высоту, форму, объем предметов. После этого они переходят к решению задач "на глаз". Развитие этих способностей тесно связано с развитием речи, а также с обучением детей рисованию, лепке, конструированию, то есть продуктивным видам деятельности. Продуктивная деятельность предполагает умение ребенка не только воспринимать, но и воспроизводить особенности цвета, формы, величины предметов, их расположение относительно друг друга в рисунках и поделках. Для этого важно не только усвоение сенсорных эталонов, но и развитие уникальных в своем роде действий восприятия [48].
Таким образом, недостаточное сенсорное развитие детей дошкольного возраста с нарушением интеллекта приводит к возникновению различных трудностей в ходе дальнейшего обучения. Но, как показывают исследования, у детей раннего и дошкольного возраста с нормальным и нарушенным интеллектом имеются органические предпосылки сенсорного развития в виде природных анатомо-физиологических особенностей анализаторных систем. Однако установлено, что этих предпосылок недостаточно для первоначального освоения ребёнком человеческого опыта. Кроме приспособления деятельности анализаторов к особенностям окружающего мира необходимо специальное обучение – целенаправленный процесс сенсорного развития, как в норме, так и при нарушениях интеллектуального развития.
1.2. Психолого-педагогическая характеристика детей дошкольного возраста с интеллектуальной недостаточностью
Вопросы, связанные с изучением развития детей с нарушением интеллекта, относятся к числу наиболее важных в дефектологии. Внимание к данной проблеме вызвано тем, что количество детей с нарушением интеллекта не уменьшается. Об этом свидетельствуют статистические данные по всем странам мира. Это обстоятельство делает первостепенным вопрос о создании условий для максимальной коррекции нарушений развития детей [72].
Психическое недоразвитие (интеллектуальная недостаточность) – совокупность этиологически различных наследственных, врожденных или рано приобретенных стойких, непрогрессирующих синдромов общей психической отсталости, проявляющихся в затруднении социальной адаптации главным образом из-за преобладающего интеллектуального дефекта [43].
Заболеваемость интеллектуальной недостаточностью наблюдается у 3 % живорожденных детей; люди с таким диагнозом составляют 1 % всего населения. Распространенность этого недуга постоянно увеличивается. Среди инвалидов детства 53,7 % с интеллектуальной недостаточностью (Прокопенко Л. А., 1995). Число детей с интеллектуальной недостаточностью среди детей за 15 лет увеличилось в 4,8 раза. Соотношение мужчин и женщин среди людей с интеллектуальной недостаточностью – 1,5: 1. У 85 % с таким диагнозом – легкая форма (IQ от 50–55 до 70), т. е. они могут получить начальное образование и овладеть несложной профессией. Около 10 % имеют умеренную форму (IQ от 35–40 до 50–55), они способны приобрести несложные знания и навыки. Около 3–4 % страдают тяжелой формой (IQ от 20–25 до 35–40) и около 1–2 % – глубокой формой заболевания (IQ ниже 20 или 25), у них не развиты предпосылки интеллекта (Kaplan H. I., Sadock B. J., 1996) [27].
Причины появления интеллектуальной недостаточности делят на эндогенные (внутренние) и экзогенные (внешние) факторы [7].
К эндогенным факторам относят:
1. Изменение наследственных структур. У человека мутации возникают постоянно – это естественный процесс, связанный с возрастом родителей и семейным предрасположением, что может быть связано с нарушением генетического контроля над делением клеток.
2. Мутации могут происходить и под влиянием физических (ионизирующая радиация: электромагнитные излучения, гамма– и рентгеновые лучи), химических (инсектициды, гербициды, формальдегид, ароматические углеводороды) и биологических (вирусы гепатита, гриппа, краснухи, кори, ветряной оспы, свинки и др.) факторов. Эндокринные заболевания и нарушения обмена веществ
К экзогенным факторам относят:
1. Внутриутробные инфекции становятся его причиной в 4–5 % случаев тяжелой и 1 % случаев легкой степени. Наиболее часто всречающиеся химические вредности, приводящие к интеллектуальному дефекту, – свинец и алкоголь. В 9 % случаев интеллектуальной недостаточности ее причиной могут стать механические повреждения мозга, возникшие при прохождении родовых путей.
2. Недостаток снабжения мозга кислородом (гипоксия), обусловленный тяжелыми болезнями матери, неправильным положением плода, слишком быстрыми или очень затяжными родами (3/4 всех случаев, связанных с внешними вредностями).
3. Менингиты и энцефалиты, тяжелые интоксикации, черепно-
мозговые травмы, реже – состояния клинической смерти, тяжелое истощение (от 5 до 25 %). Это наиболее частые причины возникновения интеллектуальной недостаточности в первые годы жизни.
4. Комплекс наследственных и серьезных внешних факторов
(нейроинфекции, травмы). Они нарушают развитие плода и формирование мозговых структур. Они участвуют в происхождении тяжелых форм заболевания.
5. Семейно-генетические особенности и отрицательные воздействия среды: биологические вредности (действующие внутриутробно, в родах и в раннем возрасте). Они ответственны за возникновение легкой формы заболевания.
6. Культурно-семейные факторы, препятствующие развитию
интеллекта по генетическим программам. Происхождение части группы легкой степени заболевания индивидов связано с генетическими факторами. У другой части таких индивидов наблюдается недостаток сенсорной стимуляции в связи с социальной (материнской) депривацией в раннем возрасте.
По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований интеллектуальную недостаточность подразделяют на четыре формы (Приложение 1):
- легкую (IQ в пределах 50-69),
- умеренную (IQ в пределах 35-49),
- тяжелую (IQ в пределах 20- 34),
- глубокую (IQ ниже 20).
Анализируя классификацию Г.Е. Сухаревой, можно заметить, что интеллектуальную недостаточность делят на три формы [20] (Приложение 2).
Дети с интеллектуальной недостаточностью составляют многочисленную группу детей с отклонениями в развитии. К этой категории относят детей, у которых вследствие органически обусловленного недоразвития либо раннего повреждения головного мозга отмечается общее психическое недоразвитие с преобладанием интеллектуального дефекта.
Стоит отметить, что это нарушение носит тотальный, необратимый, стойкий характер и ведет к трудностям социальной адаптации. Педагогическим критерием для диагностики детей с нарушением интеллекта является их низкая обучаемость [45].
Изучением психолого – педагогических особенностей детей с нарушением интеллекта занимались: В.И. Лубовский, Л.М. Шипицына, А.В. Закрепина и др.
Психические особенности детей с интеллектуальной недостаточностью достаточно полно исследованы у таких ученых: В.Г. Петрова, Л.В. Занков, Ж.И.
Шиф, С.Я. Рубинштейн, Б.И. Пинский, И.М. Соловьев, и др.
Рассмотрим психолого-педагогическую характеристику дошкольников с легкой степенью интеллектуальной недостаточности.
Общее в клинической картине различных форм олигофрении проявляется в качественной характеристике олигофренического слабоумия, где имеется диффузное «тотальное» недоразвитие всей познавательной деятельности. Признаки недоразвития обнаруживаются в особенностях речи, моторики, страдает также восприятие, память и внимание, имеются эмоционально-волевые нарушения. Ведущим симптомом при олигофрении является недоразвитие способности к отвлечению и обобщению [63].
В дошкольной педагогике сенсорное развитие всегда рассматривалось как основа умственного развития ребенка. Это связано с тем, что все другие формы познания (воображение, мышление, запоминание и т. д.) строятся на основе восприятия, являются результатом переработки его образов. Имея в виду именно это значение развитой сенсорной сферы, А.В. Запорожец определял цель сенсорного развития как формирование полноценного восприятия [11].
Сенсорная сфера детей с интеллектуальной недостаточностью, по свидетельству многих авторов, оказывается значительно нарушенной. Отстает развитие зрительного, слухового, тактильного и других анализаторов. У детей снижено или отсутствует желание рассмотреть, разобраться в деталях и в свойствах предъявляемой картинки, игрушки или другого предмета. Пример — неспособность опознать известные, но перевернутые перед показом картинки [39].
Особенности восприятия:
• Замедленный темп восприятия. Детям с интеллектуальной недостаточностью требуется гораздо больше времени для восприятия предлагаемого материала. Замедленность восприятия усугубляется еще и тем, что из-за умственного недоразвития они с трудом выделяют главное, не понимают внутренние связи между частями воспринимаемого объекта.
• Сложности в кинестетическом восприятии (ориентировке своего тела в пространстве) приводит к снижению координации движений. Особенностью зрительного восприятия умственно отсталых учащихся является его недостаточная дифференцированность [68].
• Узость объема восприятия. Дошкольники с интеллектуальной недостаточностью выхватывают отдельные части в обозреваемом объекте, в прослушанном тексте, не видя и не слыша иногда важный для общего понимания материал, что, безусловно, сказывается на качестве их обучения. Узость объема восприятия мешает ребенку ориентироваться в новом месте, в непривычной ситуации.
• Низкий уровень развития константности восприятия.
• Недостаточная активность восприятия. Эта особенность проявляется в затрудненном восприятии объекта в непривычной ситуации (например, вверх ногами), слабой поисковой активности.
• Для детей с интеллектуальной недостаточностью характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем.
По мнению Л.С. Выготского, восприятие имеет большое значение для развития мышления и речи ребенка, речь не может формироваться без развития восприятия. Только воспринимая, человек может говорить и мыслить. Поэтому умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие [36].
Все отмеченные недостатки восприятия протекают на фоне недостаточной активности этого процесса, в результате чего снижается возможность дальнейшего понимания материала. Их восприятием необходимо руководить. Так, при предъявлении детям картины с изображением нелепых ситуаций (нелепость изображённого им понятна) не отмечается выраженных эмоциональных проявлений, подобных тем, которые наблюдаются у детей с нормальным интеллектом. Это объясняется не только различиями их эмоциональных реакций, но и пассивностью процесса восприятия. Они не умеют вглядываться, не умеют самостоятельно рассматривать, они не переходят к поискам остальных, им требуется постоянное побуждение. В учебной деятельности это приводит к тому, что дети без стимулирующих вопросов педагога не могут выполнить доступное их пониманию задание [3].
Для детей с нарушением интеллекта характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в 8 - 9-летнем возрасте эти дети не различают правую и левую сторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет и т.п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времён года и т.п.
Значительно позже своих сверстников с нормальным интеллектом дети с интеллектуальной недостаточностью начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета. Так, по данным Ж.И. Шиф, в 14% случаев к образцу тёмно-синего цвета учениками вспомогательной школы подбирался объект тёмно-зелёного цвета и наоборот.
Восприятие неразрывно связано с мышлением. Если ученик воспринял только внешние стороны учебного материала, не уловил главное, внутренние зависимости, то понимание, усвоение и выполнение задания будет затруднено. Мышление является главным инструментом познания. Оно протекает в форме таких операций, как анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстракция, конкретизация. Как показывают исследования (В.Г. Петрова, Б.И. Пинский, И.М. Соловьёв, Ж.И. Шиф и др.), все эти операции у детей с нарушением интеллекта недостаточно сформированы и имеют своеобразные черты.
Мышление детей с интеллектуальной недостаточностью развивается по тем же законам, что и у интеллектуально полноценных. Вместе с тем оно имеет ряд особенностей:
• Мышление развивается значительно медленнее и в гораздо более поздние сроки. Не все виды мышления, особенно словесно-логическое, достигают у детей с интеллектуальной недостаточностью такого уровня, который прослеживается в мыслительной деятельности детей с нормальным интеллектом.
• Затруднения в обобщении. Обобщения часто носят случайный, а не родовой характер.
• Сниженная, по сравнению с нормой, способность к классификации.
• Неспособность действовать по аналогии.
• Анализ отличается бедностью, непоследовательностью и фрагментарностью: при анализе выделяются 2–3 детали (норма – 6–7), схожие детали при анализе остаются незамеченными, бессистемность анализа, выражающаяся в беспорядочном рассмотрении предмета, при анализе часто одни и те же детали называются по нескольку раз, а главные детали остаются незамеченными.
• Следствием подобного анализа является неадекватный, фрагментарный синтез.
• Неспособность к установлению причинно-следственной связи между объектами и явлениями, непонимание последовательности событий.
• Снижение способности к сравнению: дети с интеллектуальной недостаточностью не умеют последовательно выделять и сопоставлять соответственные признаки сравниваемых предметов. Различия предметов находятся проще, чем сходство. Нахождение сходства, в свою очередь, происходит по упрощенной схеме.
• Недоразвитие абстрактного мышления. Еще Л. С. Выготский отмечал, что недоразвитие абстрактного мышления является главной отличительной особенностью детей с интеллектуальной недостаточностью. Для таких детей характерным является непонимание метафорического, переносного смысла.
• Нарушение динамики мыслительной деятельности проявляется в форме лабильности и инертности мышления. Инертность мышления, затрудненность переключения с одной мысли на другую, т. е. вязкость мышления, проявляется в обстоятельности и излишней детализации. У таких детей обнаруживается замедленность, тугоподвижность интеллектуальных процессов, при решении задач появляется стереотипность мышления.
