Глава 1. Теоретический обзор существующей литературы на тему формирования пространственной ориентировки у детей с нарушениями зрения
1.1 Сущность понятий образ и пространственные представления
Понятие образ имеет много определений и трактовок, поскольку входит в область исследования многих гуманитарных наук, каждая из которых рассматривает его с учетом своей специфики. Так, З. Фрейд рассматривал образ как психические копии инстинктов и влечений. В отличие от Фрейда, К.Г. Юнг представляет образы в качестве первичных активных феноменов душевной жизни. Образ в рамках когнитивизма понимается как «репрезентация в уме не присутствующего объекта или события». Основная задача образа – сохранение в памяти событий и явлений реальности в виде «некоторой картинки в голове», «проекции сцен из реального мира».
Категория образа получает широкое теоретическое осмысление в отечественной психологии. К исследованию проблематики образа в той или иной степени обращались практически все видные ученые-психологи: С.Л. Рубинштейн, Бернштейн Н.А., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., А.Н. Леонтьев. Советские психологи рассматривают категорию образа с позиции теории отражения, согласно которой образ представляет собой отражение какого-либо объекта, предмета или события. Это теоретическое положение является основополагающим для понимания образа и представлено практически во всех его определениях.
Так, П.Я. Гальперин пишет: «Условимся называть образами все психические отражения, в которых перед субъектом открываются предметы и отношения объективного мира. Образы открывают субъекту окружающий мир и возможность ориентироваться в нем. Эти две функции мы должны подчеркнуть: образы, во-первых, открывают субъекту сами объекты еще до последующих встреч с ними и, во-вторых, позволяют субъекту ориентироваться в их свойствах и отношениях» .
Таким образом, в концепциях российских психологов образ предстает как феномен, порождающий и описывающий психическую реальность. Рассматриваемый в контексте теории отражения, образ, с одной стороны, позволяет увидеть специфику процесса отражения на различных уровнях психической организации человека. С другой стороны, образ выступает как интегральный продукт взаимодействия человека с реальным миром, раскрывающий основные функции психики.
Исходя из вышесказанного, можно заключить, что образ в психологии выступает в качестве процесса представления в сознании человека внутренних переживаний, эмоций или объектов внешнего мира.
Представления являются более высокой ступенью отражения, нежели образы восприятия, так как в них, по словам И.М. Сеченова, «совмещается все, что человек знает о предмете». Будучи наглядным, чувственным образом, представление вместе с тем характеризуется высоким уровнем обобщенности. Совмещая в себе наглядность и обобщенность, образы памяти являются высшим уровнем чувственного отражения и служат переходной ступенью к абстрактному мышлению.
Пространственные представления относятся к базовым составляющим познавательной деятельности человека, они образуют «ось координат» (по Леонтьеву А. Н.), посредством которой люди воспринимают окружающую действительность и выстраивают свой индивидуальный образ мира.
Проблема пространственных представлений находит свое отражение еще в трудах античных философов. Так, Аристотелем пространство и время рассматривались как категории бытия, характеризующие специфику мышления, функционирующего по законам диалектики. Позднее пространству и времени придавали характеристику способов познания человеком объективной реальности: «первоначальное представление о пространстве есть априорное созерцание», а время «…чистая форма чувственного созерцания». Согласно Г. В. Ф. Гегелю, пространство и время – это предпосылки мысли.
В отечественной психологии субъективные представления об окружающем пространстве были рассмотрены через выделение единиц пространственных представлений (глубина, длина, форма, цвет и пр.) и проблему точности репрезентации пространства.
Во многих работах, как отечественных, так и зарубежных (Ананьев Б. Г., Ломов Б. Ф., Пиаже Ж. и др.), рассматривался вопрос формирования пространственных представлений в возрастной динамике, а также их влияния на становление ряда других психических функций.
Развитие пространственных представлений начинается с первых месяцев жизни и является важнейшим показателем умственного развития ребенка. В ходе становления сенсомоторного интеллекта ребенок научается рассматривать себя как часть мира, существующего вне себя лично. У ребенка начинают возникать объективные понятия в качестве когнитивных проекций объектов окружающего мира. Ребенок начинает понимать, что эти предметы находятся в пространственных взаимоотношениях друг с другом.
В процессе взаимодействия приобретаемого в общении с окружающим миром опыта и его когнитивной переработки у ребенка формируются определенные представления о закономерностях окружающего пространства.
За основу в нашем исследовании было взято определение И.С. Якиманской: «пространственное представление является специфическим видом мыслительной деятельности, которая имеет место в решении задач, требующих ориентации в практическом и теоретическом пространстве (как видимом, так и воображаемом). В своих наиболее развитых формах это есть мышление образами, в которых фиксируются пространственные свойства и отношения. Оперируя исходными образами, созданными на различной наглядной основе, представление обеспечивает их видоизменение, трансформацию и создание новых образов, отличных от исходных» .
Пространственное представление - вид умственной деятельности, обеспечивающий создание пространственных образов и оперирование ими в процессе решения практических и теоретических задач. Являясь разновидностью образного представления, пространственное представление сохраняет все его основные черты, и тем самым отличается от словесно-дискурсивных форм мышления. Это различие мы видим, прежде всего, в том, что пространственное представление оперирует образами: в процессе этого оперирования происходит их воссоздание, перестройка, видоизменение в требуемом направлении.
Образы здесь являются и исходным материалом, и основной оперативной единицей, и результатом мыслительного процесса. Произвольное оперирование образами особенно отчетливо наблюдается в школьном возрасте, когда происходит интенсивное психическое развитие овладение соответствующими средствами интеллектуальной деятельности, обеспечивающими создание образов, их преобразование, произвольное изменение системы отсчета, использование разнотипной наглядной основы.
Пространственное представление обеспечивает ориентацию в пространстве, в своей наиболее развитой форме оперирует образами, содержанием которых является воспроизведение, преобразование пространственных свойств и отношений объектов: их форм, величины, взаимного положения частей. Под пространственными отношениями понимаются отношения между объектами пространства или между пространственными признаками этих объектов. Они выражаются понятиями о направлениях (вперед-назад, вверх-вниз, налево-направо), о расстояниях (близко-далеко), об их отношениях (ближе-дальше), о местоположении (в середине), о протяженности объектов пространства (высокий-низкий, длинный-короткий) и т.п.
Овладение знаниями о пространстве предполагает: умение выделять и различать пространственные признаки, правильно их называть и включать адекватные словесные обозначения в экспрессивную речь, ориентироваться в пространственных отношениях при выполнении различных операций, связанных с активными действиями.
Полноценность овладения знаниями о пространстве, способность к пространственному ориентированию обеспечивается взаимодействием двигательно-кинестетического, зрительного и слухового анализаторов в ходе совершения различных видов деятельности ребенка, направленные на активное познание окружающей действительности. Развитие пространственной ориентировки и представление о пространстве происходит в тесной связи с формированием ощущения схемы своего тела, с расширением практического опыта, с изменением структуры предметно-игрового действия, связанного с дальнейшим совершенствованием двигательных умений.
Формирующиеся пространственные представления находят свое отражение и дальнейшее развитие в предметно-игровой, изобразительной, конструктивной и бытовой деятельности. Многочисленными исследованиями, выполненными в рамках общей, возрастной и педагогической психологии показано, что интеллектуальное развитие личности неразрывно связано с овладением пространством сначала практически, а затем и теоретически.
Саморазвитие овладения пространством понимается при этом, как усложнение и качественное изменение видов и способов ориентации. Важной стороной интеллектуального развития является пространственные представления, обеспечивающие входе познания выделение в объектах и явлениях действительности пространственных свойств и отношений (формы, величины, направления, протяженности и т.п.), создание на этой основе пространственных образов и оперирование ими в процессе решения задач.
В работах А.В. Семенович делается правомерный вывод о том, что пространственно-временные представления лежат в основе не только формирования ВПФ, но и эмоциональной жизни ребенка. Недостаточность сформированности пространственных и квазипространственных представлений у ребенка напрямую влияет на уровень его актуального интеллектуального развития. Подобные недостатки в развитии феноменологически проявляются в нарушениях графической деятельности, при чтении, письме, в овладении математическими операциями и др.
В структуре пространственных представлений можно выделить четыре основных уровня, каждый из которых, в свою очередь, состоит из нескольких подуровней. В основе выделения уровней в структуре пространственных представлений лежит последовательность овладения ребенком пространственными представлениями. Безусловно, все эти уровни (и, соответственно, их подуровни) в процессе развития ребенка в определенной степени пересекаются между собой во времени. Ни в коем случае нельзя рассматривать формирование и развертывание во времени пространственных представлений вне развития произвольности психической активности и эмоционально-аффективной сферы. Рассмотрим в общих чертах структуру пространственных представлений.
1. Первый уровень. Пространственные представления о собственном теле. Подуровнями являются:
• ощущения, идущие от проприоцептивных рецепторов (темное мышечное чувство, по Сеченову И.М.);
• напряжение-расслабление;
• ощущения, идущие от «внутреннего мира» тела (например, голод, сытость);
• ощущения от взаимодействия тела с внешним пространством (сырости / сухости, тактильные ощущения от мокрых и сухих пеленок, складок пеленок и т.п.), а также от взаимодействия со взрослыми.
2. Второй уровень. Пространственные представления о взаимоотношении внешних объектов и тела (по отношению к собственному телу) Подуровнями являются:
• представления о взаимоотношении внешних объектов и тела. В свою очередь, эти представления подразделяются на следующие: топологические представления (о нахождении того или иного предмета), координатные представления (о нахождении предметов с использованием понятий «верх-низ», «с какой стороны»), метрические представления (о дальности нахождения предмета);
• представления о пространственных взаимоотношениях между двумя и более предметами, находящимися в окружающем пространстве.
Развитие пространственных представлений подчиняется одному из главных законов развития — закону основной оси: сначала формируются представления вертикали, затем представления горизонтали «от себя» вперед, затем — о правой и левой стороне. Наиболее поздно формируется понятие «сзади». Итогом развития ребенка на этом этапе становится целостная картина мира в восприятии пространственных взаимоотношений между объектами и собственным телом (структурно-топологические представления).
3. Третий уровень. Уровень вербализации пространственных представлений. У ребенка вначале в импрессивном плане, а позже в экспрессивном (иногда параллельно) появляется возможность вербализации представлений второго уровня. Существует определенная последовательность появления в речи обозначений топологического плана. Проявление пространственных представлений на вербальном уровне соотносится с законами развития движения в онтогенезе. Предлоги, обозначающие представления об относительном расположении объектов как по отношению к телу, так и по отношению друг к другу (в, над, под, за, перед и т.п.) появляются в речи ребенка позже, чем такие слова, как верх, низ, близко, далеко и т.п.
4. Четвертый уровень. Лингвистические представления (пространство языка). Этот уровень является наиболее сложным и поздно формирующимся. Он уходит корнями в пространственные представления «низшего» порядка, формируется непосредственно как речевая деятельность, являясь в то же время одной из основных составляющих стиля мышления и собственно когнитивного развития ребенка. Понимание пространственно-временных и причинно-следственных отношений и связей тоже является важной составляющей психического развития. Временной фактор («временной вектор», по А.В. Семенович) играет значительную роль, определяя стиль мышления и собственно когнитивное развитие ребенка.
Основные этапы формирования пространственных и квазипространственных представлений по А.В.Семенович :
1. Базовой и наиболее естественной, онтогенетически более ранней и закрепленной всем опытом человека системой ориентации является схема тела.
2. Важным этапом является осознание двигательных возможностей и расширение диапазона движений в разных зонах пространства: нижней, средней и верхней. Освоение внешнего пространства.
3. Переход к двигательным диктантам и графическим схемам.
4. Конструирование и копирование, упражнения, выполняя которые ребенок может творчески манипулировать разнообразными объектами.
5. Формирование «квазипространственных» представлений начинается с введения в работу предлогов посредством сопоставления их с отработанными выше пространственными представлениями.
В исследованиях многих ученых, в частности А.В. Семенович, Н.Я. Семаго делается вывод о том, что пространственно-временная организация деятельности ребенка, развитие пространственной ориентировки и пространственно-временных представлений в онтогенезе лежит в основе дальнейшего формирования высших психических функций (далее ВПФ), а также эмоциональной жизни ребенка. Недостаточность сформированности пространственных, пространственно-временных и квазипространственных представлений влияет на уровень интеллектуального развития ребенка.
Нарушение зрительных функций в первую очередь сказывается именно на зрительном восприятии человека, которое является основным анализатором, для получения информации о пространстве. Таким образом, недостаточная сформированность пространственных представлений, за счет резкого сужения круга возможностей получения опыта, из-за полного или частичного выпадания или редуцирования зрительных образов, становится основной проблемой незрячих или слабовидящих детей.?
1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей с
нарушениями зрения
Зрение имеет особую значимость в жизни человека, в частности при ориентации в окружающей реальности и осуществлении многочисленных сторон жизнедеятельности.
С помощью зрения человек различает главные показатели, описывающие предметный мир – форма, величина, цвет; определяются пространственные связи между предметами, оцениваются дистанции, направления, воспринимается перспектива. При снижении зрения или его отсутствии, появляются ограничения в ознакомлении с окружающей действительностью, пространственной ориентации, затруднения перемещения, общения и обучения.
Таким образом, нарушение зрения обусловливает весь ход психофизического развития человека. Нарушение зрения связано с нарушением главных зрительных функций, таких как центральное зрение, периферическое зрение, светоощущение, цветовое зрение и бинокулярное зрение.
Категория детей с различными нарушениями зрения весьма разнообразна и неоднородна как по остроте центрального зрения, так и по характеру офтальмологических заболеваний. Для детей с нарушением зрения также, как и для нормально видящих, характерны общие закономерности развития: конкретная последовательность стадий созревания психики, наличие сензитивных периодов в становлении высших психических функций, последовательность формирования психических процессов, роль деятельности в психическом развитии, речи - в формировании высших психических процессов, ведущая роль обучения в психическом развитии.
Дети с нарушениями зрения представляют огромную и чрезвычайно различную группу как сообразно характеристике состояния их зрения, так и по происхождению заболеваний и условиям социального развития.
У большей доли детей с нарушениями зрения есть возможность коррекции нарушений с поддержкой контактных линз и очков, в такой ситуации дети оказываются не ограниченными в получении зрительной информации и ход их развития протекает в пределах нормы, однако при отсутствии постоянной комплексной медико-психолого-педагогической поддержки, утрата зрения у таких детей может прогрессировать.
Другой части детей с нарушением зрения удается только отчасти возместить недостаток зрения за счет оптической коррекции, либо ситуация складывается так, что возможности внедрения нет, из-за тотальной слепоты. Данная группа детей относится к детям с ограниченными зрительными возможностями, вследствие которых нарушается ход их нормального развития, в связи с чем им нужна особая коррекционная психолого-педагогическая помощь.
К таким детям с нарушением зрения относятся:
• слепые с полным отсутствием зрения и дети с остаточным зрением, при котором острота зрения равна 0,04 и ниже на лучше видящем глазу;
• слабовидящие со снижением зрения от 0,05 до 0,2 на лучше видящем глазу с очковой коррекцией;
• дети с функциональными расстройствами зрения.
В категорию слепых дошкольников, в соответствии со степенью сохранности базовых зрительных функций, входят: тотально слепые дети (абсолютная слепота); дети со светоощущением; дети с остаточным зрением (практическая слепота).
Тотальная слепота – полное отсутствие зрительных ощущений. Сохранное светоощущение свидетельствует о возможности ребенка ориентироваться на яркий свет и контрастную ему темноту, что выступает сильным фактором повышения мобильности, особенно с правильной проекцией.
Дети с практической слепотой по своим зрительным возможностям - достаточно разнородная группа, что, прежде всего, обусловлено степенью сохранности (проявлением) двух базовых функций: центрального и периферического зрения. Нарушение центрального зрения при практической слепоте характеризуется снижением его остроты от 0,04 до 0,005-0,001 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции.
Психолого-педагогическую характеристику слепых дошкольников составляют следующие элементы.
1. Cтепень соответствия темпа развития слепого ребенка темпам развития зрячих сверстников. Слепым детям свойственно отставание по темпу развития от зрячих сверстников, что проявляется в несовпадении периодов освоения этими категориями дошкольников:
- ведущих видов деятельности. Так, близкое эмоциональное общение с взрослым и манипулятивная деятельность как ведущие виды деятельности, остаются для слепого ребенка актуальными и в период раннего детства; предметная деятельность и предметная игра выступают ведущими видами деятельности на протяжении младшего дошкольного возраста, а в отдельных случаях и на протяжении всего дошкольного возраста;
- умений и навыков в отдельных сферах. В двигательной сфере в младенчестве у слепого ребенка задерживается развитие функций рук: запаздывает развитие хватательных движений, ощупывающих движений, задерживается развитие координации рук и мелких движений пальцев; слепые дети позднее начинают самостоятельно садиться, осваивают свободную самостоятельную ходьбу со второй половины второго года жизни; ходьба остается основным движением, характеризующим мобильность в пространстве на протяжении дошкольного возраста (формирование навыков бега, прыжков, лазанья весьма затруднено).
В сенсорно-перцептивной сфере проявляется отставание в младенчестве в развитии предметности слухового восприятия, в условиях «дефицита взаимодействия с предметным миром» – отставание в развитии осязания.
В познавательной сфере предметно-действенная форма мышления востребована слепым ребенком в период младшего дошкольного возраста, характерен недостаточный темп и объем формирования представлений как образов памяти об окружающем, что несколько снижает темпы развития наглядно-образной формы. Игра слепого ребенка также развивается медленно, что связано с недостаточным запасом знаний и представлений об окружающем, трудностями самостоятельного практического освоения предметного мира: большинство слепых детей начинают использовать предметы и игрушки по назначению к концу третьего года жизни.
2. Диспропорциональность развития. Сферы личностного развития, становление которых в онтогенезе дошкольника в меньшей степени зависят от зрения, у слепого ребенка развиваются быстрее (хотя и своеобразно), чем сферы, в двигательном компоненте которых в период становления велика роль зрения. Речь и вербальный компонент деятельности осваиваются слепым ребенком успешнее (темп развития, произвольность), чем двигательная сфера. Диспропорциональность развития ярче проявляется в раннем детстве и сглаживается к концу старшего дошкольного возраста.
3. Компенсированность трудностей чувственного отражения с возмещением недостаточности и развитием способностей: целостное и одновременно детальное отражение воспринимаемой действительности; освоение практической деятельности:
• ее содержание, действия и способы осуществления;
• регуляция и контроль за осуществлением, оценка результата;
• построение, корректировка образов об объектах действительности условиях их опосредованного отражения или непосредственного отражения в условиях суженной сенсорной сферы;
• освоение средств общения в условиях слепоты;
• ориентировка в пространстве, свободное и самостоятельное передвижение в нем.
Успешное, с точки зрения становления компенсации, развитие слепого дошкольника во многом обусловлено востребованностью и возможностью ребенка развивать и реализовывать в жизнедеятельности сенсорные процессы разной модальности: слух, осязание, обоняние, тактильные ощущения, остаточное зрение с освоением перцептивных умений и навыков, формированием движений и действий познавательной деятельности, развитием речи (ее компенсаторной функции), мышления, воображения и памяти.
Слабовидение – разные степени нарушения центрального, периферического, цветового зрения, других функций зрительной системы в отдельности или в совокупности, осложняющие стабильное качественное получение и обработку информации с ограничением зрительного восприятия окружающего, вследствие чего человек испытывает трудности в ориентировочно-поисковых, познавательных действиях регуляции и контроля.
Среди причин слабовидения у детей доминируют врожденные, часто наследственного характера, аметропии (разные виды нарушений рефракций), врожденные, перинатальные патологии: пороки и аномалия развития органа зрения в результате нарушения эмбриогенеза, а также патологические состояния глаз, являющиеся следствиями эмбриопатий или перенесенных внутриутробно воспалительных процессов (микрофтальм, врожденные деформации глаза и отдельных его структур, катаракта и глаукома, дистрофические изменения сетчатки и недоразвитие или атрофия зрительных нервов).
В группу слабовидящих дошкольников входят дети с разной степенью слабовидения, а, следовательно, разнородность этой группы воспитанников характеризуется разной степенью ограничения в самообслуживании, в способности к самостоятельному передвижению, к деятельности (ее организации и осуществлению).
По показателям остроты зрения на лучше видящем глазу в условиях оптической коррекции определяются три степени слабовидения:
Высокая: острота зрения – 0,05–0,09;
Средняя: острота зрения – 0,1–0,2;
Слабая: острота зрения – 0,3–0,4.
Степень слабовидения усиливается, если наряду со снижением остроты зрения имеет место быть значительное нарушение другой(их) базовой(ых) зрительной(ых) функци(й) – поля зрения (варианты ограничения или скотомы), цветоразличения (полная или частичная цветовая слепота), глазодвигательных функций (нистагм, паралич глазных мышц), светоощущения (повышение или понижение светочувствительности).
Психолого-педагогической характеристикой слабовидящих дошкольников выступает степень соответствия темпа развития слабовидящего ребенка темпу развития нормально видящих сверстников. Слабовидящим детям свойственно в большей или меньшей степени выраженности отставание по темпу развития от нормально видящих сверстников, что может проявиться в несовпадении периодов освоения этими группами дошкольников:
- ведущих видов деятельности.
