Глава 1. Теоретические аспекты формирования экологической ответственности старших школьников в условиях дополнительного образования
1.1. Сущность и содержание понятия «экологическая ответственность» в исследованиях отечественных ученых
Будущее России связывается с детьми, их способностью сохранять культурные и экологические природоохранные традиции. Для теоретического анализа понятия «экологическая ответственность», исследуем такие необходимые научные категории, как «экологическая культура» и «экологическое воспитание», рассмотрим их структуру и основные характеристики.
Благодаря становлению у подрастающего поколения экологической культуры, представится возможность успешного решения многочисленных и чрезвычайно сложных экологических проблем современного мира.
Подобный широкий взгляд на проблему экологического воспитания школьников в частности, и молодежи в целом, обуславливается многообразием отношений между человеком и природой, включающих право, мораль, здоровье, труд и пр.
Экологическое воспитание молодежи является актуальной и злободневной задачей современного образования, что обуславливается обострением проблемам взаимодействия между человеком и окружающей природой.
Представляется целесообразным рассмотреть существующие в науке подходы к освещению понятия «экологическое воспитание». Так, большинство исследователей определяют экологическое воспитание как процесс овладения всей совокупностью накопленного человечеством социально-экологического опыта (навыками, умениями, знаниями, способами творческой деятельности, эстетическими, нравственными и социальными отношениями).
С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин считают, что экологическое воспитание является не только процессом целенаправленного воздействия со стороны общества на школьников и их позицию относительно природной среды, но и представляет собой пространство межличностных отношений, в которых происходит формирование целостной культуры личности и ее неотъемлемой экологической составляющей. Воспитание направлено на значительное усиление познавательных возможностей учащихся посредством формирования у них устойчивого интереса к окружающей среде и любознательности. Благодаря взаимодействию с природой обогащается духовный мир школьника, расширяется кругозор, развиваются моральные качества [15].
Экологическое воспитание является частью экологической культуры, которая, в свою очередь, представляет собой наиболее древнюю из культур, берущую свое начало у истоков появления человека на Земле. Соответственно, она включает в себя колоссальное многообразие правил, традиций, норм и законов, которым важно следовать [32].
Экологическое образование представляет собой фактор формирования экологической культуры и выступает в качестве необходимого условия преодоления отрицательных последствий, обусловленных антропогенным влиянием на окружающую среду и личность. Международное экологическое движение педагогов рассматривает экологическое образование как важнейшее направление педагогических исследований и совершенствования образовательных систем [2].
А.Ш. Болтукаев и М.У. Элипханов отмечают, что преодоление потребительского подхода к природе, формирование нового, ответственного отношения к ней, воспитание экологической культуры общества в целом и отдельного индивида в частности, являются всеобщими задачами, поскольку ими затрагиваются наряду с нравственными, также правовые и эстетические стороны [5].
Педагогическая наука уделяет особое внимание решению данной задачи. В частности, З.Я. Андриевская, Е.К. Андреева, А.Н. Захлебный, А.Н. Аникеева, А.В. Сахно, П.П. Костенков, Э.Р. Хакимов и др. в своих работах обосновывают пути формирования ответственного отношения к природе, рассматривают вопросы нравственного воспитания школьников в процессе природоохранной деятельности, экологического образования учащихся. Роль природы в эстетическом воспитании школьников отражены в исследованиях И.Ф. Смольянинова, А.М. Галеевой и др.
Термин «экологическая культура» был впервые введен в научный обиход советским культурологом Л.Н. Коганом. По мнению указанного исследователя, именно «культура предоставляет возможность говорить об устойчивом развитии как о реальной перспективе существования человечества на Земле, а не как об утопии» [31, с. 22]. Согласно данному подходу, феномен экологической культуры представляет собой новый тип или новый уровень развития культуры, ориентированной на поиск новых и наиболее оптимальных механизмов и путей взаимодействия с природой, а не на потребительское отношение к ней. С позиции этого похода, «экологическая культура» является идеалом, к которому необходимо стремиться. С точки зрения Л.Н. Когана, «экологической культурой» характеризуется способ взаимодействия социума не только с природой, но также с общественно-исторической средой» [31, с. 31].
О.М. Дорошенко указывает на отсутствие единства в современной научной литературе относительно понимания сути «экологической культуры». Подобная неоднозначность определения обусловлена вхождением в рассматриваемое понятие двух составляющих: «экологии» и «культуры», характеризующихся значительным числом различных трактовок [18]. Тем не менее, несмотря на все разнообразие существующих определений данного понятия, присутствующих в его сущностных характеристиках различий и неоднозначность трактовок иерархических связей, выделенных компонентов «экологической культуры», общим выступает придаваемое ему всеми исследователями практическое предназначение.
И.Д. Лушников и Е.Ю. Ногтева отмечают возможность прослеживания разнообразия структуры экологической культуры, обусловленного различным пониманием ее сущности. Структура экологической культуры представляет собой взаимосвязь между ее элементами. Исследователями подчеркивается сложная структура экологической культуры [49]. Большинство исследователей выделяют среди общих и основных элементов экологической культуры: отношения, знания и деятельность. Несмотря на положительную оценку этого понятия с педагогической позиции, одновременно следует отметить, что немногие ученые обращают внимание на духовный аспект в структуре экологической культуры, в то время как именно он представляется ведущим.
С точки зрения исследователей, в структуру экологической культуры индивида входит три и более взаимопроникающих и взаимосвязанных компонента. В частности, С.Д. Дерябо и В.А. Ясвин и выделяют в структуре экологической культуры действенно-операционный, когнитивный и ценностно-мотивационный компоненты [15].
Л.П. Печко включает в структуру экологической культуры следующие элементы: культуру духовного общения с природой, культуру труда при осуществлении конкретных дел в разных областях природопользования, культуру познавательной деятельности школьников [56].
Н.В. Ульянова дает следующую формулировку компонентного состава экологической культуры: системное экологическое знание, ценностные ориентации, мышление, экологически осознанное поведение [81].
А.В. Филинов выделяет деятельностный, эмоционально-эстетический и когнитивный структурные элементы экологической культуры [86].
Таким образом, в настоящее время отсутствует единое общепринятое определение экологической культуры. Ни одно из сформулированных на сегодняшний день определений нельзя считать универсальным, каждое из них характеризуется наряду с достоинствами, также и недостатками.
У большинства исследователей общими сходными компонентами феномена «экологическая культура» и его дефиниции в структуре экологической культуры выступают [86]:
? когнитивный компонент, предусматривающий наличие теоретических знаний природоохранной деятельности и экологических знаний;
? эмоционально-ценностный компонент, предусматривающий наличие позитивного чувственного отношения к объектам и явлениям природы, к самому себе, к окружающему миру;
? деятельностный компонент, предусматривающий наличие способности к применению на практике навыков, умений и знаний в области природоохранной деятельности.
Одновременно следует отметить, что рядом ученых содержание экологического воспитания сводится к одной из его задач:
? к задаче нравственного воспитания школьников в общении с природой (Р.И. Александрова, Н.Н. Моисеев, А.В. Смольянов и пр.);
? к задаче использования в эстетическом воспитании подрастающего поколения явлений и объектов природы (И.Ф. Смольянинов, Д.X. Хацкевич и пр.);
? к задаче развития интереса к природе (Л.П. Павлов);
? к задаче включенности экологического воспитания в практику работы учреждения дополнительного образования (Н.В. Добрецова).
При этом, несмотря на разницу подходов, относительно содержания понятия «экологическое воспитание», большинство педагогов рассматривают экологическое воспитание неразрывно с ответственностью индивида за последствия собственного взаимодействия с природой. Экологическое воспитание, по мнению О.М. Дорошенко, нацелено на формирование ответственного отношения к окружающей среде, основанного на новом мышлении и компетенциях обучающегося. Следовательно, представляется возможным выделение экологической ответственности в качестве критериальной, систематизирующей, интегративной характеристики экологической воспитанности индивида [18].
Итак, основой экологического воспитания выступает формирование ответственного отношения к природе. Представляется целесообразным подробнее рассмотреть характеристику понятий «ответственность» и «экологическая ответственность».
Труды вышеуказанных исследователей содержат попытки определения структурных компонентов экологической ответственности, условий и особенностей ее формирования, наметку подходов к ее определению. При этом, несмотря на присутствие различных теоретических подходов к рассмотрению изучаемой нами проблемы, отсутствуют цельные работы, четко выявляющие структурные компоненты экологической ответственности и демонстрирующие ее специфику.
В настоящем исследовании основой рассмотрения сущности экологической ответственности выступают труды ряда философов (Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, Ф. Дистерверг, А. Гумбольд, В.Г. Белинский, А.И. Герцен, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский), определявших ответственность в качестве одного из частных случаев социальных отношений и развивающих положения о значении ответственности в жизни социума. Указанным определяется зависимость общественных отношений от применяемых в межличностном общении на данном историческом этапе нравственно-этических оценок и норм, их формирование сложившимся общественным опытом и способом производства, господствующим в социуме.
В соответствии с «Философским энциклопедическим словарем», ответственность представляет собой философско-социологическое понятие, которое отражает исторически конкретный и объективный характер взаимоотношений личности, коллектива, социума, с позиции сознательного выполнения взаимных требований, предъявляемых к ним [87]. Ответственность в представленном определении является соответствием моральной деятельности индивида его долгу, рассматриваемому с позиции возможностей самого индивида.
В философской литературе выделяется объективная и субъективная стороны категории «ответственность», вне зависимости от социальных отношений, из которых возникает данная категория, и какие включает в себя стадии деятельности субъекта [10].
Моральная ответственность характеризуется в философии широким социологическим аспектом анализа. Моральная ответственность рассматривается в качестве совокупности объективных требований, которые предъявляются обществом (народом, классом и пр.) к отдельным коллективам и членам в виде выражающих общественную необходимость моральных норм и принципов, а также в психологическом, субъективном содержании в форме сознания и чувства ответственности, совести, долга и пр. (ответственность как своеобразное состояние сознания) [10].
В рассматриваемой нами проблеме, большое значение имеет вышеуказанное положение о зависимости между общественными отношениями и существующими в межличностных отношениях нравственно-этическими оценками и нормами, поскольку в качестве стержня ответственного отношения индивида к природе выступает его нравственная воспитанность, для характеристики которой важны отношения, выражающие передовые идеи, требования и оценки современного общества.
В целом, в содержание экологической ответственности философами включается весь комплекс требований, предъявляемых к деятельности социального субъекта по преобразованию природы, вытекающих из конкретной экологической ситуации и в целом объективной социальной необходимости.
В современном осмыслении понятие «ответственность» является интегративным понятием, охватывающим чувство, сознание и поведение индивида. В качестве структурных компонентов ответственности выделяют субъекта (социум, индивид) и объект (то, что принято субъектом для исполнения или возложено на него, за что субъект несет ответственность) [81].
Психологами детализируются общие подходы к понятию «ответственность». Ответственность и вопросы ее формирования рассматриваются в работах психологов во всем многообразии деятельности человека, в разных аспектах и с различных позиций. В целом, в научных работах по психологии (Л.И. Божович, В.А. Крутецкий, А.П. Леонтьев, Л.С. Славина), ответственность рассматривается в качестве мотива поведения индивида.
В Полном онлайн издании Большого психологического словаря, ответственность формулируется как «специфическая для зрелой личности форма саморегуляции и самодетерминации, выражающаяся в осознании себя как причины совершаемых поступков и их последствий и в осознании и контроле своей способности выступать причиной изменений (или противодействия изменениям) в окружающем мире и в собственной жизни» [7].
К. Муздыбаев в работе «Психология ответственности» определяет ответственность как присущее личности чувство [47]. К.А. Абулъханова-Славская считает ответственность осуществлением внутренней и присвоением внешней необходимости [1].
Поскольку структурой социальной ответственности во многом обуславливается структура экологической ответственности, а, соответственно, и процесс формирования экологической ответственности, представляется необходимым анализ ее основных структурных компонентов.
Объект социальной ответственности представляет собой то, что принято личностью для исполнения или возложено на нее, за что личность несет ответственность. Ввиду невозможности безличной ответственности и ее перманентной связи с соответствующим субъектом, в качестве субъекта ответственности выступают те, чья деятельность подлежит оценке: большая социальная общность (народ, класс), коллектив, личность [62].
По мнению ряда психологов (С.А. Абдоков, Ф.С. Бахитова, Г.В. Лаказова), главным в ответственности выступает отношение между субъектом и объектом. В свою очередь, субъект-субъектное отношение всегда является предметным, реализуемым через объекты ответственности.
Рассмотрение педагогических основ теории ответственности осуществляется нами посредством анализа трудов В.А. Сухомлинского и А.С. Макаренко, так как эта проблема находит свое отражение в предпринятых ими попытках представления общесоциологического обоснования процесса воспитания с учетом характерных для исторически конкретных социальных условий закономерностей общественного развития, а также следовании их идей воспитания ответственности по пути обогащения духовной стороны жизни коллектива и индивида. В качестве основы теории формирования ответственности у А.С. Макаренко выступает воспитание личности в коллективе и через него. Он продемонстрировал связь воспитания ответственной личности с ее включением в отношения ответственной зависимости, осуществляемые в рамках конкретного коллектива. Соответственно, у А.С. Макаренко субъект ответственности – это личность и ее личностные чувства. Определение объекта ответственности осуществляется в процессе деятельности субъекта [42].
В развитии педагогических идей А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский следует в соответствии с путем обогащения духовной стороны жизни коллектива и индивида. В теории воспитания ответственности В.А. Сухомлинского центральное место принадлежит воспитанию гражданственности. Арсенал педагогической теории ответственности В.А. Сухомлинского включает такие нетрадиционные для науки понятия как душевность, духовность, сердечность, сострадание, человечность, которыми образно отражается внутренний мир человека. По мнению В.А. Сухомлинского, «понимаемая широко ответственность, предоставляющую способность дарить добро, способность к сопереживанию, благородство сердца и чуткость совести, является частью духовного мира индивида» [74, с. 63].
В контексте настоящего теоретического исследования представляется целесообразной конкретизация понятия «экологическая ответственность» и выделение ее структурных компонентов. Согласно нашему видению, раскрытие структуры экологической ответственности осуществляется посредством взаимодействия процессуального (содержательно-операционного), оценочно-результативного и эмоционально-ценностного. компонентов.
Для процессуального (содержательно-операционного) компонента экологической ответственности характерна сформированность природоохранных навыков и умений, глубина и систематичность нравственно-экологических и экологических знаний, проявление инициативности и активности в ходе природоохранной деятельности, соблюдение правил деятельности и поведения в природе, соотношение саморегуляциии и регуляции поведения в природе и пр.[11].
Умения рассматриваются нами в качестве результата овладения новым способом действия (или новым действием), который основан на определенном знании (правиле) и его соответствующем применении при решении определенных задач. Умениями выявляется уровень овладения знаниями, которые, в свою очередь, представляют собой основной компонент сознания, своеобразный механизм, регулирующий и направляющий его.
Умения старших школьников по изучению окружающей среды и ее охране подразделяются на следующие группы [25]:
– умения осуществления практических действий, операций по улучшению, поддержанию и защите окружающей среды посредством экологических мероприятий;
– умения изучения окружающей среды посредством мониторинга объектов, подлежащих охране в окружающей среде, планирования природоохранной работы;
– умения соблюдения экологических правил и норм поведения в окружающей среде путем организации экскурсий в природу, изучения правил взаимоотношений индивида с природой, правовых и нравственных норм;
– умения пропаганды идей ответственного отношения к здоровью окружающих, собственному здоровью и окружающей среде посредством обеспечения опыта публичных выступлений старшим школьникам.
В процессе формирования экологической ответственности наше внимание акцентировалось на умениях старших школьников. Это отражено в показателях умений, которые приобретены учащимися в ходе пропаганды идей ответственного отношения к здоровью окружающих людей, своему здоровью и окружающей среде, а также в процессе экологической деятельности, предусматривающей практические трудовые и проектные дела по защите, уходу и улучшению окружающей среды. Стоит подчеркнуть, что в условиях образовательного учреждения легче осуществлять формирование умений, нежели навыков, что обуславливается недостаточностью поля деятельности для школьников для формирования навыка, который рассматривается нами в качестве упрочившегося автоматизированного способа действия.
Наличие эмоционально-ценностного компонента обуславливается социально значимыми мотивами отношения индивида к природе, интересом к современным экологическим проблемам и вопросам экологии, пониманием универсальной (многосторонней) ценности природы, положительной эмоциональной установкой на природоохранную деятельность и пр. [35].
Разделяя позицию исследователей о том, что возможность становления ответственности чертой личности обуславливается необходимостью формирования у школьников ответственного отношения к природе непосредственно в ходе практической деятельности. Следует отметить, что система общественных отношений в таком случае не должна считаться само собой разумеющейся и выноситься за скобки. Формирование личности осуществляется в конкретных взаимодействиях индивида с внешним миром, и, в первую очередь, во взаимодействиях в социуме [33].
Деятельность индивида реализует данные общественные отношения. При развитии в конкретной деятельности, человек «присваивает» себе созданное обществом, овладевая сложившимися общественными отношениями. Соответственно, возникающие под влиянием общественных отношений черты личности являются специфическими социально-психологическими особенностями.
Психологи и педагоги отмечают при этом, что интенсивное «присвоение» индивидом принятых в социуме критериев, эталонов профессиональной и гражданской зрелости обуславливается установлением в ходе деятельности положительных связей между знаниями и чувствами. Особое значение в усвоении социальных ценностных норм и принципов принадлежит сознанию – переживанию их в качестве личностно значимых [38].
Для отношения индивида к миру, к условиям своей жизни и развития, к получаемым знаниям, всегда свойственен эмоционально-оценочный характер.
Для того чтобы считать знание истинным, оно должно быть дополнено эмоциональным переживанием, формированием эмоциональной сферы индивида. Соответственно, формирование экологической ответственности является процессом, органически связанным с развитием эмоционально-ценностных отношений (чувств, эмоций) [44].
В ходе рассмотрения нами эмоционально-ценностных отношений за основу брались следующие исследования:
– исследования, в которых рассматриваются объекты эмоционально-ценностных отношений (деятельность индивида по отношению к природе, природная среда), эмоциональные отношения к деятельности индивида (озабоченность неразрешенными проблемами в области экологического воспитания, нетерпимость к хищническому отношению к природе и пр.), к природной среде (любовь к природе, чувство принадлежности природному, чувство природы);
– исследования, в которых выделяются динамическая, качественная и объективная характеристики эмоционально-ценностных отношений;
– исследования, в которых в отношение к природе включается отношение к природе как предмету и объекту труда и окружавшей человека среде, отношение к человеку как к природному существу, отношение к деятельности по охране природы.
Анализ вышеуказанных исследований предоставил возможность заключить, что эмоциональное отношение к природе выступает в качестве одного из сложных образований личности, обусловленного, с одной стороны, степенью развития способности к восприятию, принятию, переживанию, осмыслению красоты окружавшего мира, с другой – сознательностью личности, умением анализа и контроля собственных поступков и действий, способностью к регулированию поведения, не поддаваясь на эмоции.
Следовательно, представляется целесообразным включение в состав экологической ответственности эмоционально-ценностных отношений к природе, к деятельности индивида по отношению к ней. В настоящем исследовании рассматривается качественный состав эмоционально-ценностных отношений, который включает:
– способность к эмоциональному переживанию при восприятии природы;
– способность к переносу на природу суждений, оценок, эстетических категорий, которые объективно свойственны человеку, а не природе;
– чувство принадлежности природному;
– чувство природы;
– озабоченность экологическими проблемами;
– нетерпимость к хищническому отношению к природе;
– чуткость к чужой боли;
– готовность нести ответственность за последствия собственных действий в природе;
– верность в исполнении обязанностей по отношению к природе.
Одновременно отметим непосредственную связь между эмоционально-ценностными отношениями и мотивами ответственного отношения к природе.
Тем не менее, К. Муздыбаев подчеркивает, что при становлении «обобщенным достоянием личности» сами эмоции превращаются в потребности, предопределяющие соответствующую деятельность субъекта. Мотив, рассматриваемый в качестве внутреннего побудителя деятельности, может реализоваться в ходе экологической деятельности, в реальных практических ситуациях. Соответственно, под воздействием мотивов происходит осуществление познавательно-оценочной деятельности, в которой накапливается опыт и реализуется отношение к природе [47].
При рассмотрении эмоционально-ценностных отношений школьников к природе, к деятельности по отношению к ней в качестве компонента экологической ответственности, нами усматривается их связь с нравственно-эстетическими и правовыми аспектами, что отражено в настоящей исследовательской работе.
Компонентом экологической ответственности является оценочно-результативный, определяющийся в соответствии с оценочными суждениями индивида по фактам взаимодействия между человеком, обществом и природой, нравственно-экологическими проявлениями в оценке результатов человеческой деятельности в природной среде, соответствии оценок нормам морали и пр. [52].
Арутюнян А.В. сформулировал следующее определение понятия «экологическая ответственность».
