Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Методические особенности организации разных типов уроков при изучении тематического блока «Жизнедеятельность организмов».

kisssaaa0721 1575 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 63 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 08.10.2021
Тема бакалаврской работы: «Методические особенности организации разных типов уроков при изучении тематического блока «Жизнедеятельность организмов». Цель работы: разработать методические приемы организации разных типов уроков при изучении тематического блока «Жизнедеятельность организмов». Бакалаврская работа посвящена методическим аспектам организации разных типов уроков в 7 классе общеобразовательной школы. В первой главе «Теоретико-методические подходы в организации уроков разных типов в процессе биологического образования» раскрывается урок как основная форма обучения биологии, приведены особенности организации современного урока, приведена характеристика разных типов уроков. Во второй главе «Практические аспекты методики организации разных типов уроков при изучении тематического блока «Жизнедеятельность организмов» выявлены положение тематического блока в нормативных документах, примерной основной образовательной программе и учебниках биологии, требования к образовательным результатам учащихся при изучении тематического блока «Жизнедеятельность организмов»; разработаны примерные задания для проведения этапов разных типов уроков при изучении тематического блока «Жизнедеятельность растительного организма». В качестве методических разработок приведены конспект и технологическая карта уроков биологии при изучении тематического блока «Жизнедеятельность растительного организма». Каждая глава заканчивается выводами.
Введение

Актуальность исследования. Современные общество выдвигает особые требования к школе. Поэтому ведется поиск новых эффективных методов и подходов, которые позволяют достичь целей обучения, которые сформулированы Федеральным государственным образовательным стандартом (ФГОС). Сегодня главное – не столько передать знания, сколько «научить учиться», что предполагает умение каждого ученика находить и обрабатывать различную информацию, применять ее в реальной жизни [11, 23]. В настоящее время цель школьного образования состоит в формировании личности, мыслящего человека, человека, умеющего применить свои знания в различных жизненных ситуациях. Поэтому давать ученикам знания в готовом виде – уже неактуально и неправильно. Не смотря на все изменения в образовательном процессе, урок был и остается основной, главной формой организации обучения [12]. В.М.Пакулова и Т.В.Голикова отмечают, что «меняются цели и содержание образования, появляются новые средства и технологии обучения, но какие бы реформы и модернизации ни проходили, урок остается главной формой обучения. На нем держалась традиционная и стоит современная школа [19, с. 4]. Урок биологии, являясь единицей классно-урочной системы, имеет определенные функции: образовательную, воспитательную, развивающую. За последние десятилетия функции урока биологии расширились: все большее значение приобретают его самообразовательная и стимулирующая функции [19, с. 19]. Разнообразие функций современного урока биологии определяют требования к нему, среди которых одно из ведущих мест занимает четкое определение задач, которые должны решаться на уроке. При определении задач урока необходимо исходить из Стандарта биологического образования и программ, в которых раскрываются цели и задачи общего среднего и основного биологического образования, определено содержание, разработаны требования к знаниям и умениям [19, с. 21]. Но традиционная классификация уроков не всегда позволяет достичь целей современного образования, поэтому ведется постоянный поиск новых методических подходов в организации и проведении уроков. В свете требований, предъявляемых к организации учебной деятельности и проведению уроков, предполагается активная деятельность обучающихся, но и непременное развитие у них важных компетенций самооценки, самоконтроля и самоанализа. К типам уроков, наиболее часто используемые учителями относятся: комбинированные уроки, урок изучения нового, урок обобщения и систематизации знаний, урок контроля, оценки и коррекции знаний, урок закрепления знаний, урок комплексного применения знаний [39]. Важной частью работы учителя является умение грамотно проектировать свою деятельность, организовать свою работу так, чтобы сформировать у обучающихся необходимые компетенции. Не смотря на все изменения в образовательном процессе проектирование урока включает следующие этапы: постановку цели и задач, определение типа урока, отбор содержания, подбор соответствующих методов, форм и средств обучения, определение видов деятельности учащихся на уроке, продумывание домашнего задания, а также способов контроля и оценки результативности урока. Основные отличия современного урока от традиционного касаются, прежде всего, деятельности учащихся и учителя. Так, ученик теперь выступает не как пассивный слушатель, получающий знания в готовом виде, а как активный участник образовательного процесса. А учитель – в качестве помощника, который направляет и координирует работу ученика. Тип урока определяется, прежде всего, его целью. Современный урок отличается высокой степенью активности учащихся на всех его этапах, свободой выбора приемов обучения, практико-ориентированностью и использованием системно-деятельностного подхода [19]. Цель исследования: разработать методические приемы организации разных типов уроков при изучении тематического блока «Жизнедеятельность организмов». Объект исследования: учебно-воспитательный процесс по биологии в школе. Предмет исследования: методические аспекты организации разных типов уроков биологии в 6 классе. Задачи исследования: 1. На основе анализа теоретических источников раскрыть особенности разных типов уроков. 2. Выявить положение и требования к образовательным предметным результатам тематического блока «Жизнедеятельность организмов» в нормативных документах и учебниках биологии. 3. Подобрать примерные задания для проведения этапов уроков разных типов при изучении тематического блока «Жизнедеятельность растительного организма». 4. Разработать конспект и технологическую карту двух уроков биологии при изучении тематического блока «Жизнедеятельность растительного организма». Методы исследования: изучение и анализ научной, методической, учебно-методической литературы и источников сети интернет; моделирование методических приемов, проектирование, конструирование. Практическая значимость исследования заключается в том, что что подобраны примерные задания для проведения этапов уроков разных типов при изучении тематического блока «Жизнедеятельность растительного организма». Разработаны конспект и технологическая карта уроков биологии при изучении тематического блока «Жизнедеятельность растительного организма». Материалы данной работы можно использовать в преподавании биологии в школе. Апробация результатов исследования осуществлялась при участии во Всероссийских конкурсах в период производственной практике (научно-исследовательской работы): 1. Всероссийский творческий конкурс «Горизонты педагогики». Номинация «Творческие и методические работы педагогов», тема работы «Технологическая карта урока-рефлексии по теме «Дыхание». Диплом победителя 3 степени. Объем и структура работы. Работа состоит из введения, двух глав, выводов после каждой главы, заключения, списка литературы и приложения. Содержание бакалаврской работы изложено на 62 страницах. Выпускная бакалаврская работа включает в себя 3 таблицы, 6 рисунков и 1 приложение.
Содержание

Введение ………………………………………………………………….. 4 Глава 1. Теоретико-методические подходы в организации уроков разных типов в процессе биологического образования ……………….. 8 1.1. Урок как основная форма организации процесса обучения биологии в современной школе ……………………...……………………………… 8 1.2. Особенности организации современного урока, типы уроков и их характеристика ………………………………………………………… 12 Выводы по первой главе ………………………………………………… 27 Глава 2. Практические аспекты методики организации разных типов уроков при изучении тематического блока «Жизнедеятельность организмов» ……………………………………………………………….. 28 2.1. Тематический блок «Жизнедеятельность организмов» в нормативных документах и учебниках биологии ………………………. 28 2.2. Примерные задания для проведения этапов разных типов уроков при изучении тематического блока «Жизнедеятельность растительного организма» ……………………………………………………………….... 39 2.3. Конспект и технологическая карта уроков биологии при изучении тематического блока «Жизнедеятельность растительного организма» .. 47 Выводы по второй главе .………………………………………………… 57 Заключение ………………………………………………………………… 58 Список литературы ……………………………………………………….. 59 Приложение 1…………………………………………………………….. 64
Список литературы

Отрывок из работы

Глава 1. Теоретико-методические подходы в организации уроков разных типов в процессе биологического образования 1.1. Урок как основная форма организации процесса обучения биологии в современной школе Самое распространенное определение урока как формы организации обучения, во время занятия учитель осуществляет образовательный процесс с группой учащихся постоянного состава, приблизительно одного возраста уровня подготовки в течение конкретного промежутка времени в соответствии с расписанием умственному воспитанию учеников. Т.А. Сухова, В.И. Строганов, И.Н. Пономарева отмечают, что на уроках биологии обучающиеся под руководством педагога регулярно и последовательно соответственно государственной программе обретают теоретические знания, практические умения и навыки, вырабатывают отношение к окружающей реальности. Учащиеся одного класса представляют собой коллектив, в котором протекает главная, наиболее основательная часть их учебной работы. Между всеми формами учебной работы с учащимися и уроком имеет место непрерывная прямая и обратная связь, обеспечивающая единство учебно-воспитательной системы средние учебные заведения. Образно говоря, урок – это солнце, около которого, как планеты, вращаются все прочие формы учебных занятий [33, с. 104]. В дидактике существует несколько подходов к классификации уроков зависимости от взятых за основу признаков. По методам проведения И.И. Махмутов выделяет уроки-лекции, уроки-беседы, уроки-диспуты, уроки самостоятельной работы и др. В зависимости от этапа учебной деятельности – вводные уроки, уроки первичного ознакомления с материалом, уроки формирования понятий, выведение законов и правил, уроки использования знаний в практике, уроки повторения и обобщения материала, контрольные уроки, комбинированные уроки [16, с. 52]. До недавнего времени в теории и практике обучения, наиболее распространённой считалась классификация, в основу каковой положена дидактическую цель и место урока в общей системе уроков. Придерживаясь систематизированных актовых позиций, эти авторы дают различное число типов уроков. Согласно классической классификации, отличают следующие типы уроков: а) урок освоения новых знаний; б) урок формирования умений и навыков; в) урок применения знаний, умений и навыков; г) урок обобщения и систематизации знаний; г) урок контроля и коррекции знаний, умений и навыков; д) комбинированный урок [14, с.29]. Удачной в современной теории и практике обучения считается классификация, в основу каковой положена дидактическую цель и место урока в общей системе уроков И.И. Махмутова [16]. Придерживаясь систематизированных актовых позиций, эти авторы дают различное число типов уроков. Согласно классификации В.С. Онищука, отличают следующие типы: а) урок освоения новых знаний: контроль домашнего задания, актуализирование и корректирование опорных знаний; сообщение обучающимся проблемы, цели и задач урока; мотивирование обучения обучающихся; восприятия и представлении обучающимся фактического материала, осознание отношений и зависимостей между компонентами исследуемого; синтез и систематизация знаний; итоги урока, домашнее задание; б) урок формирования умений и навыков включает как правило: контроль домашнего задания, актуализацию и корректирование ключевых знаний, умений и навыков; сообщение учащимся темы, миссии и задач урока и мотивация преподавания школьников; изучение нового материала (вступительные, мотивационные и познавательные упражнения) первоначальное использование новых знаний (проверочные упражнения); самостоятельное применение учащимися знаний в стандартных моментах (осуществление заданий по стандарту, установки заданию); творческое перемещение знаний и возможностей в новые ситуации (творческие упражнения); результаты урока и домашнее задание; в) урок применения знаний, умений и навыков: контроль домашнего задания, актуализирование и корректирование ключевых знаний, умений и навыков; сообщение проблемы, цели и задач урока и мотивация обучения школьник усиление; осознание содержания последовательности применения методов выполнения операций; самостоятельное осуществление обучающимися задач под контролем и с поддержкой преподавателя; отчет учащихся о работе и теоретическое подтверждение приобретенных результатов; итоги урока и сообщения домашнего задания; г) урок обобщения и систематизации знаний: сообщение трудности, цели и задач урока и мотивация учебы школьников; воспроизведения и синтез определений и овладение соответствующей им системы знаний; обобщение и классификация основных теоретических тезисов и определенных идей науки; итоги урока и сообщения домашнего задания; г) урок контролирования и корректировки знаний, умений и навыков: сообщение проблемы, сообщение цели и задачи урока, мотивирование учебы школьников; контроль знания обучающимися фактического материала и основных дефиниций, проверка осмысления учащимися знаний и степени их обобщения, применение обучающимися знаний в стандартных и измененных ситуациях; сбор выполненных работ, их контроль, исследование и оценка; итоги задания и сообщение домашнего задания; д) комбинированный урок: контроль исполнения обучающимися домашнего задания практического характера, контроль прежде освоенных знаний; сообщение темы, цели и вопросов урока и мотивация обучения школьников; способа и осознание обучающимися нового материала осмысления, синтез и классификация знаний; результаты урока и сообщения домашнего задания [34, с.65-69]. Структура любого урока считалась вариативной, предусматривающей применение его компонентов в зависимости от возраста обучающихся, их подготовки, содержания учебного материала, способов преподавания, места проведения уроков т.д. Это давало возможность педагогу творчески проектировать каждый урок. Реформирование школы привело к пересмотру традиционной классификации. Главная методическая цель урока нового типа при системно-деятельностном обучении – создание условий для проявления познавательной активности учеников. ФГОС обозначили главной методической целью достижение цели образования следующими путями. Процедура познания на уроке деятельностном проходит «от учащихся». Преподаватель составляет и обсуждает план урока совместно с обучающимися, использует в процессе урока дидактический материал, предоставляющий обучающемуся выбирать наиболее важные для него вид и форму содержания урока. Занятие носит преобразовывающий (деятельностный) характер: учащиеся наблюдают за явлениями, сравнивают, систематизируют, систематизируют, делают заключения, выясняют закономерности. В таком случае на уроке пробуждается мотивация к мыслительной деятельности, и планированию своей работы. На уроках деятельностного типа интенсивная самостоятельная деятельность обучающихся, зачастую связана с мощными эмоциональными переживаниями, и часто сопровождается элементов неожиданности. Задания даются с подключением элементов творчества. Учащиеся конечно могут обращаться к помощи преподавателя, но он чаще выступает в роли советника, которых формируется проблемная ситуация (коллизия). На уроке осуществляется совместный поиск, направляемый преподавателем (вопросы пробуждающие самостоятельную мысль обучающихся, предшествующие этапу домашнего задания). Преподаватель наблюдает за тем, чтобы сохранять обстановку заинтересованности любого обучающегося раздельности и в деятельности класса в целом. Учитель формирует ситуацию общения на уроке, позволяющей каждому обучающемуся демонстрировать инициативу, независимость, избирательность в способах деятельность. Структура урока гибкая, педагог может использовать различные формы и способы организации учебной деятельности, которые позволяют установить субъективный опыт обучающихся [22]. Уроки деятельностной ориентированности согласно целеполаганию рекомендуется разделять на четыре группы (рис. 1). Уроки деятельностной ориентированности уроки «открытия» нового знания уроки отработки умений и рефлексии уроки общеметодологической уроки развивающего контроля направленности Рис. 1. Уроки деятельностной ориентированности Именно в соответствии этой классификации нами в следующем параграфе раскрываются особенности организации уроки деятельностной ориентированности. 1.2. Особенности организации современного урока, типы уроков и их характеристика Сформулируем основные цели урока каждого типа. 1. Урок «открытия» нового знания (ОНЗ). Деятельностная цель: формирование умения самостоятельно строить новые понятия и способы действий. Образовательная цель: расширение понятийной базы за счет включения в нее новых элементов. 2. Урок рефлексии (Р). Деятельностная цель: формирование умения фиксировать свои затруднения в деятельности, выявлять их причины, строить и реализовывать проект выхода из затруднений. Образовательная цель: коррекция и тренинг изученных понятий, способов действий, алгоритмов и т.д. 3. Урок развивающего контроля (РК). Деятельностная цель: формирование умения осуществлять контрольную функцию. Образовательная цель: контроль и самоконтроль изученных понятий и алгоритмов. 4. Урок построения системы знаний (ПСЗ). Деятельностная цель: формирование умения обобщать и структурировать знания. Образовательная цель: создание ориентировочной основы действий для изучения курса, выявление его теоретических основ и систематизация знаний. Таким образом, на уроках открытия нового знания учащиеся знакомятся с новыми понятиями и способами действий, на уроках рефлексии – учатся их применять, проводят рефлексию своих действий и корректируют их, на уроках развивающего контроля – проверяют усвоение нового способа, контролируют себя и выполняют самооценку. Наконец, на уроках построения системы знаний они строят маршрут изучения курса, делают обобщения, систематизируют изученные знания, определяют область их применения и намечают пути дальнейшего развития [20, с. 142]. Остановимся более подробно на структуре уроков каждого типа. Уроки открытия нового знания состоят из девяти этапов (рис. 2). Урок «открытия» нового знания 1. Этап мотивации к учебной деятельности. 2. Этап актуализации знаний и фиксирование индивидуальных затруднений в пробном учебном действии. 3. Этап выявлении места и причины затруднения. 4. Этап построении проекта выхода из затруднения. 5. Этап реализации построенного проекта. 6. Этап первичного закрепления с проговариванием во внешней речи. 7. Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону. 8. Этап включения нового знания в систему знаний и повторение. 9. Этап рефлексии учебной деятельности на уроке. Рис. 2. Структура урока «открытия» нового знания Основной целью этапа мотивации к учебной деятельности является выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности выполнения нормативных требований к учебной деятельности. Для реализации этой цели используется механизм «надо»–«хочу»–«могу»: 1) определяется основная цель урока и актуализируются требования к учащимся со стороны учебной деятельности («надо»); 2) создаются условия для возникновения у учащихся желания включиться в учебную деятельность («хочу»); 3) организуется осознание учащимися тематических рамок урока («могу») [20]. Основной целью этапа актуализации знаний и фиксирования индивидуальных затруднений в пробном учебном действии является подготовка к построению нового знания (понятия, свойства, способа действия и пр.). Для этого необходимо организовать: 1) актуализацию знаний, достаточных для построения нового знания; 2) перечисление и фиксацию актуализированных знаний в речи и знаках; 3) обобщение актуализированных знаний; 4) выполнение учащимися мыслительных операций, достаточных для построения нового знания (сравнение, обобщение, аналогия и пр.); 5) мотивацию к пробному учебному действию («надо»–«могу»–«хочу»); 6) самостоятельное выполнение учащимися пробного учебного действия; 7) фиксацию ими индивидуальных затруднений в выполнении пробного учебного действия или его обосновании. Основной целью этапа выявления места и причины затруднения является осознание учащимися того, каких именно знаний им не хватает. Для реализации этой цели необходимо организовать: 1) анализ (при необходимости пошаговый) пробного действия; 2) фиксацию места затруднения – учащиеся фиксируют недостаточность их знаний: для выполнения всего задания (сразу) или для выполнения некоторого шага пробного действия (в результате пошагового анализа); 3) выявление и фиксацию причины затруднения – учащиеся фиксируют, какого именно знания им не хватает (определения, правила, алгоритма и пр.) для выполнения пробного действия и заданий такого типа вообще («что я пока не знаю»). Понимание причины затруднения позволяет учащимся осознанно поставить цель своей учебной деятельности (а именно – устранить его причину) и перейти к проектированию путей реализации поставленной цели. Основной целью этапа построения проекта выхода из затруднения является проектирование учащимися процесса построения нового знания. Для этого необходимо, чтобы учащиеся под руководством учителя: 1) поставили цель своей учебной деятельности (целью всегда является устранение причины возникшего затруднения); 2) предложили и согласовали тему урока (учитель при необходимости может ее уточнить); 3) определили способ (аналогия, моделирование, эксперимент, измерение, поиск информации в различных источниках и пр.) и средства (алгоритмы, модели, справочники и т.д.) построения нового знания; 4) составили план реализации поставленной цели. Основной целью этапа реализации построенного проекта является построение учащимися нового знания и определение области его применения. Для этого необходимо, чтобы учащиеся под руководством учителя: 1) реализовали построенный проект в соответствии с планом (в ходе реализации проекта учащиеся выдвигают и обосновывают гипотезы, выполняют предметные действия с моделями, схемами и т.д., применяют новое знание для решения задачи, вызвавшей затруднение); 2) зафиксировали новое знание в речи и знаках (с помощью эталона); 3) соотнесли построенное новое знание с учебником или другим критерием истинности (образец, справочник, энциклопедия и пр.); 4) зафиксировали преодоление затруднения; 5) уточнили общий характер нового знания и область его применения. Основной целью этапа первичного закрепления с проговариванием во внешней речи является усвоение учащимися нового знания. Для этого необходимо, чтобы учащиеся: 1) выполнили (фронтально, в группах, в парах) несколько типовых заданий на применение нового знания в типовых ситуациях; 2) при этом проговаривали вслух выполненные шаги и их обоснование с помощью эталона. Основной целью этапа самостоятельной работы с самопроверкой по эталону является самопроверка учащимися умения при менять новое знание в типовых ситуациях и коррекцию допущенных ошибок. Для этого необходимо: 1) организовать самостоятельное выполнение учащимися типовых заданий на новое знание; 2) организовать самопроверку самостоятельной работы по эталону для самопроверки (на начальных этапах возможно использование образца или подробного образца); 3) организовать выявление и исправление учащимися допущенных ошибок; 4) создать (по возможности) ситуацию успеха для каждого ребенка. В случае, когда при выполнении самостоятельной работы допущена ошибка, ситуация успеха заключается в ее выявлении и исправлении. Основной целью этапа включения нового знания в систему знаний и повторения является выявление границ применимости нового знания и включение в систему изученных знаний и, одновременно, повторение изученного материала и подготовка к изучению следующих разделов курса. Для этого организуется: 1) выявление и фиксация учащимися типов заданий, где используется новое знание; 2) выполнение заданий, в которых новое знание связывается с ранее изученными; 3) выполнение заданий, связанных либо с повторением и применением изученных ранее знаний, либо с пропедевтикой последующих тем. Основной целью этапа рефлексии учебной деятельности на уроке является самооценка учащимися своей учебной деятельности. Для реализации этой цели необходимо организовать: 1) вербальную фиксацию цели учебной деятельности и нового содержания, изученного на уроке; 2) фиксацию способа, средств и шагов по достижению цели; 3) соотнесение поставленной цели и результатов учебной деятельности, фиксацию степени их соответствия; 4) самооценку учениками собственной учебной деятельности на уроке; 5) фиксацию направлений дальнейшей учебной деятельности и согласование домашнего задания (с элементами выбора, творчества). В уроке рефлексии также можно выделить 9 этапов (рис. 3). Структура урока рефлексии 1. Этап мотивации (самоопределения) к коррекционной действию 2. Этап актуализации цели и пробного учебного действия 3. Этап локализации индивидуального затруднения 4. Этап целеполагания урока и построения проекта коррекции выявленных затруднений 5. Этап реализации выстроенного проекта 6. Этап обобщения затруднений во внешней речи 7. Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону 8. Этап включения в систему знаний и обобщения 9. Этап рефлексии деятельности учащегося на уроке Рис. 3. Структура урока отработки умений и рефлексии Урок рефлексии отличается от урока открытия нового знания тем, что в ходе него учащиеся фиксируют и преодолевают затруднения в собственных учебных действиях, а не в учебном содержании. Тем не менее в его основе лежит тот же самый метод рефлексивной самоорганизации, что и в основе урока открытия нового знания. Особенности организации урока отработки умений и рефлексии Характерной особенностью урока отработки умений и рефлексии является фиксирование и преодолевание затруднений в собственных учебных действиях учащихся. Для достижения целей урока рефлексии учителю необходимо определить такие понятия как эталон, стандарт и образец для самопроверки, которые мы поясним на конкретном примере. На уроке «открытия» нового знания учитель формирует определённый эталон действий, который может быть представлен в различных видах. Главное, чтобы он правильно обрисовывал сущность выполняемых преобразований и был сконструирован совместно с обучающимися, был понятен им, являлся для них реальным инструментом решения задач определенного типа. Учителем формируется алгоритм выполнения какого-либо способа действия, соотнесённого с первоначальным эталоном (эталон для самоконтроля). При построении эталона для самоконтроля учащимися составляется детальный образец действий близких к эталону, который был построен и согласован в классе на уроке «открытия нового знания». Обучающиеся обязаны научиться пошагово выполнять действия, сопоставлять свою работу с эталоном при самопроверке. Однако, это умение создается у них постепенно. Вначале они учатся контролировать свою работу: – по ответам, – затем по краткому решению задачи, – далее – по подробному решению учебной задачи (образцу), – последовательно переходя к проверке собственной работы по эталону для самопроверки. Для того чтобы коррекция обучающимися своих ошибок была не случайным, а осмысленным событием, важно организовать их коррекционные действия на основе рефлексивного метода, оформленного в виде алгоритма исправления ошибок. Данный алгоритм должен строиться самими детьми на отдельном уроке. Если уроки рефлексии проводятся системно, то этот алгоритм дети быстро осваивают и уверенно применяют. Отметим, что уроки рефлексии требуют достаточно значительной подготовки к ним со стороны учителя (особенно на начальных этапах), вместе с этим они являются наиболее интересными, в первую очередь, как для учителей, так и для обучающихся. В настоящее время идет процесс накопления положительного опыта системного использования этого типа урока в школах. Несмотря на то, что после применения урока рефлексии заметно повышается качество усвоения учащимися учебного содержания при уменьшении затраченного времени, учителя с осторожностью обращаются к данной типу урока. Сами обучающиеся легко переносят накопленный на этих уроках опыт работы над ошибками не только на уроке биологии, но и на любой учебном предмете в школе. В целом, уроки рефлексии формируют метапредметные УУД и является примером межпредметного взаимодействия. Следует также подчеркнуть, что учителями-новаторами уроки рефлексии гораздо проще осваиваются специалистами, чем уроки «открытия» нового знания, так как при переходе к данному типу урока не происходит существенного изменения традиционных методов работы. Урок развивающего контроля так же состоит из 9 этапов (рис. 4). Структура урока развивающего контроля 1. Этап мотивации к учебной деятельности. 2. Этап актуализации и фиксирование индивидуальных затруднений в контрольной работе. 3. Этап локализации затруднений. 4. Этап построения проекта выхода из затруднений. 5. Этап реализации построенного проекта. 6. Этап обобщения затруднений во внешней речи. 7. Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону. 8. Этап включения в систему знаний и повторение. 9. Этап рефлексии учебной деятельности на уроке. Рис. 4. Структура урока развивающего контроля Уроки развивающего контроля проводятся в завершение изучения крупных разделов курса и предполагают написание контрольной работы и ее рефлексивный анализ. Поэтому по своей структуре, методике подготовки и проведению данные уроки напоминают уроки рефлексии. Вместе с тем уроки этих двух типов имеют некоторые существенные различия. Дело в том, что теоретически обоснованный механизм деятельности контроля предполагает: 1) предъявление контролируемого варианта; 2) наличие понятийно обоснованного эталона (а не субъективной версии); 3) сопоставление проверяемого варианта с эталоном установленным способом; 4) оценка результата сопоставления в соответствии с заранее согласованным критерием. Поэтому на уроках развивающего контроля, в отличие от уроков рефлексии, при проведении контрольной работы акцент делается не только на самопроверку усвоения знаний, выявление и коррекцию затруднений, но и, прежде всего, на согласование критериев оценивания результатов учебной деятельности, их применение и фиксирование полученного результата в форме отметки. Поскольку данные уроки подводят итог изучению значительного по объему материала, то содержание контрольных работ по объему в 2–3 раза превышает обычные самостоятельные работы, предлагаемые на уроках рефлексии. Поэтому уроки развивающего контроля проводятся в два этапа: 1) написание контрольной работы и ее критериальное оценивание; 2) рефлексивный анализ учащимися выполненной контрольной работы и коррекция ими допущенных в работе ошибок. Данные этапы проводятся на двух уроках, которые разделены временем, необходимым учителю для проверки работ детей (это время не должно превышать 1–2 дней). Следует отметить, что если дети приучены к самопроверке, то время на проверку работ существенно уменьшается, поскольку учителю остается оценить лишь объективность самопроверки и аккуратность ведения тетрадей. Л.Г. Петерсон с соавторами подробно рассматривает и характеризует особенности организации каждого этапа урока развивающего контроля. Отметим, что в педагогической практике часто проводятся контрольные мероприятия, не связанные с развитием у учащихся универсальных действий, контроля, коррекции и оценки, например, административный контроль, традиционные контрольные работы, ЕГЭ и ГИА. Эти мероприятия реализуют иные, а не деятельностные цели образования и, таким образом, практически не продвигают учащихся вперед в развитии универсальных учебных действий и умении учиться. Ряд авторов указывают, что уроки развивающего контроля возможны к проведению на уроках математике, физике и русскому языку. Уроки построения системы знаний имеют свою структуру (рис. 5). Структура урока построения системы знаний 1. Этап мотивация к учебной деятельности. 2. Этап актуализация знаний и фиксирование индивидуальных затруднений в построении системы знаний. 3. Этап выявления места и причины затруднения. 4. Этап построения проекта выхода из затруднения. 5. Этап реализации построенного проекта. 6. Этап первичного закрепления с проговариванием во внешней речи. 7. Этап самостоятельной работы с самопроверкой по эталону. 8. Этап включения нового знания в систему знаний и повторение. 9. Этап рефлексии учебной деятельности на уроке. Рис. 5. Структура урока построения системы знаний Уроки построения системы знаний призваны формировать у учащихся представления о методах изучаемой науки, ее роли и месте в системе наук, взаимосвязях между основными изучаемыми разделами и понятиями. С другой стороны, на этих уроках формируется ориентировочная основа действий, позволяющая детям осмысленно осваивать содержание учебного предмета, и систематизируются изученные ими знания. Данные уроки обычно проводятся в начале и в конце изучения некоторых разделов, глав курса. 1. Основной целью этапа мотивации к учебной деятельности является, как и раньше, выработка на личностно значимом уровне внутренней готовности к включению в учебную деятельность. Для реализации этой цели необходимо: 1) определить основную цель урока и актуализировать требования к ученику со стороны учебной деятельности («надо»); 2) создать условия для возникновения у учащихся желания включения в учебную деятельность («хочу»);
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg