Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Влияние стиля преподавания учителя на учебную мотивацию младших школьников

kisssaaa0721 480 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 40 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 08.10.2021
Курсовая работа на 38 страниц, включая 3 приложения, 1 таблицу, 19 библиографических источников. Ключевые слова: стиль преподавания, мотивация, младший школьник, мотив, влияние, учитель, ученик. Объект исследования: процесс формирования мотивации учебной деятельности у младших школьников. Предмет исследования: закономерности влияния стиля преподавания учителя на мотивацию учебной деятельности. Цель исследования: выявление факта влияния стиля преподавания учителя на формирование учебной мотивации младших школьников. Гипотеза исследования: формирование учебной мотивации младших школьников находится в зависимости от стиля преподавания учителя Задачи исследования: 1. Изучение психологической литературы по данной теме. 2. Анализ стилей преподавания. 3. Анализ существующих видов мотивации, ее направленности и структуры. 4. Формирование методического аппарата для проведения потенциального исследования. 5. Предположение результатов. Методы и методики исследования: методы опроса и тестирования с использованием методик «Изучение школьной мотивации» (W. Henning), «Выявление тенденций к стилям преподавания» (О. Н. Бочарова), «Стиль преподавания» Математические методы обработки данных: подсчет количества ответов, совпавших с «ключом». Выборка: ученики четвертых классов: 4»А» – 22 человека (7 мальчиков, 15 девочек); 4»Б» – 23 человека (11 мальчиков, 12 девочек); 4»В» – 22 человека (10 мальчиков, 12 девочек), а также их классные руководители. Возраст учеников 10-11 лет. Общее количество – 70 человек: 28 мальчиков, 39 девочек, 3 женщины. Результаты исследования: по предполагаемым результатам гипотеза потенциального исследования не подтвердилась. Область применения: психологическое сопровождение в системе образования.
Введение

Понимая мотивы, побуждающие человека к активности, можно целенаправленно влиять на его поведение и деятельность. Анализ, а также актуализация мотивов имеют важное значение для руководства деятельностью. Учитель, который умеет активизировать учеников, достигает, как правило, значительных успехов. К примеру, зная, какие мотивы помогают в привлечении школьника к учебе, он может усилить действие одних и ослабить действие других (нежелательных) мотивов. Знания по мотивации необходимы каждому учителю, так как он должен побуждать к деятельности учащихся или побуждать их работать с интересом, легкостью и непринужденностью. Взяв на вооружение знания в области психологии мотивации, учитель будет способен: • правильно ставить цели перед учениками и побуждать достигать их; • развивать интерес к деятельности; • использовать коллектив для побуждения к деятельности отдельного человека. Мотивационная сфера ребенка достаточно динамична и легко может подвергнуться изменению. Всего несколько одобрительных слов могут резко изменить отношение ребенка к учебной деятельности. Учитель, зная о мотивации своих учеников, может легко актуализировать у них необходимые для учебной деятельности мотивы. Мотивационная сфера человека в психологии до сих пор изучена недостаточно хорошо, несмотря на то, что начиная с древних времён и до наших дней, вопрос о внутренних побудителях поведения человека неуклонно занимал учёных и философов и приводил их к построению различных гипотез. Интересным будет более обстоятельное рассмотрение данной проблемы в связи с тем, что, работая в школе, приходится постоянно сталкиваться с одной из традиционных проблем – проблемой низкой учебной мотивации. Повысить мотивацию путём развития познавательного интереса удаётся лишь отдельным, наиболее талантливым учителям. Сколько лет существует школа – столько лет учителя твердят о том, что дети ленятся, не хотят учиться и лишь единицы стремятся к большим успехам. Недостаток учебной мотивации – одна из главных причин не очень хороших результатов учёбы. Но для того, чтобы попытки разрешения данной проблемы стали более реалистичными, для создания педагогических условий развития мотивации учащихся, необходимо более тщательно и глубоко разобраться в теоретическом обосновании понятий мотива и мотивации, выявить причинно-следственные связи между организационной стороной образовательного процесса в школе, личностными и профессиональными качествами учителя и мотивационной сферой личности учащихся. На формирование учебной мотивации младших школьников оказывает влияние достаточно большое количество различных факторов, однако, наиболее значимыми из них представляются факторы, связанные с личностью первого учителя, его стилем преподавания. Уже давно замечено, что дети в начальной школе у одних учителей с желанием ходят в школу, стремятся выполнять все домашние задания, любят и уважают своего учителя, а в классах других учителей отмечается боязнь детей не выполнить задание, нежелание идти в школу и другое. Сформировавшееся в начальной школе негативное отношение к учебе в дальнейшем сильно ограничивает потенциальные возможности ребенка по обучению в средней и старшей школе. Это говорит о необходимости: - проведения исследований, которые направлены на выявление влияния различных стилей преподавания на формирование учебной мотивации; - разработки научно-обоснованных рекомендаций педагогам, психологам и администрации школ для проведения коррекционно-воспитательной и профилактической работы. Поэтому, целью настоящего исследования является выявление факта влияния стиля преподавания учителя на формирование учебной мотивации младших школьников. Объектом исследования данной работы является процесс формирования мотивации учебной деятельности у младших школьников. В качестве предмета исследования рассматриваются закономерности влияния стиля преподавания учителя на мотивацию учебной деятельности. Предварительный анализ влияния стиля преподавания учителя на объект исследования позволил сформулировать гипотезу: формирование учебной мотивации младших школьников находится в зависимости от стиля преподавания учителя. Проверка выдвинутой основной гипотезы предполагает выполнение следующих основных задач: 1. Изучение психологической литературы по данной теме. 2. Анализ стилей преподавания. 3. Анализ существующих видов мотивации, ее направленности и структуры. 4. Формирование методического аппарата для проведения потенциального исследования. 5. Предположение результатов.
Содержание

Введение 5 Глава 1. Теоретическое исследованиевлияния стиля преподавания учителя на учебную мотивацию младших школьников 1.1. Понятие стиля преподавания учителя, его виды 8 1.2. Мотивация учебной деятельности 1.2.1. Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии 11 1.2.2. Мотивация учебной деятельности 14 1.3. Онтогенетические аспекты мотивации и структура мотива в младшем школьном возрасте 1.3.1. Мотивационная сфера младшего школьного возраста 17 1.3.2. Мотивация учебной деятельности и поведения младших школьников 18 Глава 2. Проект исследования влияния стиля преподавания учителя на учебную мотивацию младших школьников 2.1. Цель, гипотеза, задачи и организация исследования 21 2.2. Методика исследования 22 2.3. Предполагаемые результаты потенциального исследования 28 Заключение 31 Литература 32 Приложения 34
Список литературы

1. Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя. М., 2000. – 267 с. 2. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Педагогика, 1968. – 321с. 3. Буланова-Топоркова М.В. Педагогика и психология высшей школы: учебное пособие. – Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 2002. – 544 с. 4. Выготский Л. С. Педагогическая психология. – М., 1996. – 340 с. 5. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 512 с. 6. Герасимов В.П. Стратегии педагогического взаимодействия и дезадаптированность школьников / В.П. Герасимов, Е.Ю. Подойма, Ю.А. Ковалев // Актуальные вопросы подготовки психолога к работе в различных сферах профессиональной деятельности: материалы межвузовской конф. – М., 2001. – С. 67-78. 7. Демидова И.Ф. Педагогическая психология: учебное пособие. Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 2003. – 224 с. 8. Дусавицкий А. К. Формула интереса. – М., 1989. – 198 с. 9. Зимняя И. А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону: изд-во «Феникс», 1997. – 480 с. 10. Ильин Е. П. Мотивы человека: теория и методы изучения. – Киев: Вища школа, 1998. – 292 с. 11. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. – М., 1988. – 232 с. 12. Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990. – 212 с. 13. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе. // Психология и педагогика. – 1979. – №2. – С.48. 14. Немов Р. С. Психология. Учебник. – М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. – 146 с. 15. Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений: В 2 кн. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. – Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. – 576 с. 16. Радугина А.А. Психология и педагогика. М., 2000. – 245 с. 17. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная психология. СПб, 1999. – 324 с. 18. Дусавицкий А. К. Формула интереса. – М., 1989. – 198 с. 19. Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения. – М., 1962. – Т. 2. – 476 с.
Отрывок из работы

Глава 1. Теоретическое исследование влияния стиля преподавания учителя на учебную мотивацию младших школьников. 1.1. Понятие стиля преподавания учителя, его виды. Стиль преподавания – это устоявшаяся система педагогических методов, приёмов и средств реализации процесса преподавания. Каждый стиль отражает схему взаимоотношений учителя с учениками, способ саморегулирования, стиль общения и так далее. В стиле преподавания находят выражение: • особенности коммуникативных возможностей учителя; • сложившийся характер взаимоотношений педагога и воспитанников; • творческая индивидуальность педагога; • особенности ученического коллектива. [3, 10] В наши дни выделяют много стилей общения, но остановимся на основных. 1. Авторитарный При авторитарном стиле характерна тенденция на жесткое управление и всеобъемлющий контроль выражающаяся в том, что преподаватель довольно часто прибегает к приказному тону, делает резкие замечания. Бросается в глаза обилие нетактичных выпадов в адрес одних учеников и неаргументированное восхваление других. Такой преподаватель не только задает общие цели работы, но и указывает способы выполнения, жестко определяет кто с кем будет работать и так далее. Задания и способы его выполнения даются поэтапно. Этот подход снижает деятельностную мотивацию, поскольку ребенок не знает, какова цель выполняемой им работы в целом, какова функция данного этапа и что ждет впереди. Следует также заметить, что в социально-перцептивном отношении, так же, как и в плане межличностных установок, поэтапная регламентация деятельности и ее строгий контроль свидетельствуют о неверии преподавателя в позитивные возможности учащихся. В любом случае, в его глазах учащиеся характеризуются низким уровнем ответственности и заслуживают самого жесткого обращения. При этом любая инициатива рассматривается как проявление нежелательной самодеятельности. Такое поведение преподавателя объясняется тем, что он боится потерять авторитет, обнаружив свою недостаточную компетентность: если кто-то предлагает что-либо улучшить, построить работу по-другому, значит, он косвенно указывает на то, что педагог этого не предусмотрел. Кроме того, авторитарный учитель, как правило, субъективно оценивает успехи своих подопечных, высказывая замечания не столько по поводу самой работы, сколько относительно личности исполнителя. Осуществляется единоличное управление коллективом. Учащимся не позволяется высказывать свои взгляды, критические замечания, проявлять инициативу и, тем более, претендовать на решение касающихся их вопросов, но позволяется участвовать в обсуждении. Однако решение, в конечном счете, всегда принимает учитель в соответствии со своими установками. Такое поведение зачастую приводит к тому, что ученики замыкаются в себе и теряют интерес к предмету, а также утрачивают последнюю надежду на доверительные отношения с педагогом и могут испытывать к нему страх, ненависть, злость. 2. Попустительский (либеральный) Главной особенностью этого стиля преподавания по сути дела является самоустранение педагога из учебно-производственного процесса, снятие с себя ответственности за происходящее. Попустительский стиль наименее предпочтителен среди перечисленных. Результаты его апробации – наименьший объем выполненной работы и ее наихудшее качество. Учитель часто в начале чувствует в себе энергию для активной работы, но через какое-то время она постепенно пропадает и тогда всё пускается на самотёк. После плохих результатов учеников такой педагог может разозлиться, как на себя, так и на учеников, и резко стать строгим. Но ученики уже будут не готовы воспринимать такую манеру поведения. Отношения строятся на мнимой свободе. В качестве инструментов редко используется что-то на постоянной основе. А контроль носит хаотичный порядок. Эмоциональный портрет такого учителя выглядит следующим образом: неуверенный в себе, возможно, недостаточно профессиональный человек, стремящийся перекинуть ответственность на других. При этом стиле преподавания ученики сначала с радостью ощущают свободу, но в какой-то момент всё же могут неосознанно почувствовать необходимость систематизации процесса. Особенно это касается детей, которые в силу возраста пока ещё не могут сами себя контролировать и нуждаются в помощи. В результате они, чаще всего, относятся к учителю снисходительно или даже с насмешкой. Практически всегда ученики не удовлетворены работой в подобной группе, хотя на них и не лежит никакой ответственности. Работа больше напоминает безответственную игру. При попустительском стиле руководства учитель стремится, как можно меньше вмешиваться в учебную деятельность учащихся, практически устраняется от руководства ими, ограничивается формальным выполнением обязанностей и указаний администрации. 3. Демократический Что касается данного стиля, то здесь, в первую очередь, оцениваются факты, а не личность. При этом, главной особенностью является то, что ученики принимают активное участие в обсуждении всего хода предстоящей работы и ее организации. В результате у них развивается уверенность в себе, стимулируется самоуправление. Параллельно увеличению инициативы растет общительность и доверие в личных взаимоотношениях. Дети не только проявляют интерес к работе, обнаруживая позитивную внутреннюю мотивацию, а также сближаются между собой в личностном отношении. При демократическом стиле руководства учитель опирается на коллектив и стимулирует самостоятельность учащихся. В организации деятельности коллектива учитель старается занять позицию «первого среди равных». Он проявляет определенную терпимость к критическим замечаниям учащихся и вникает в их личные дела и проблемы. Ученики обсуждают проблемы коллективной жизни и делают выбор, но окончательное решение формулирует педагог. Эмоциональный портрет такого учителя выглядит так: понимающий и эмпатичный профессионал, который любит свою работу. При такой форме взаимодействия у учеников с самого начала формируются чувство ответственности, логическое понимание своих действий и способность формировать собственное мнение. С учителем часто складываются уважительные и, даже, дружеские отношения. [14, 102] В чистом виде стили не существуют. Перечисленные варианты не исчерпывают все богатство выработанных в длительной практике стилей преподавания. Возможны самые различные нюансы, которые дают неожиданные эффекты, устанавливают или разрушают взаимодействие партнеров. Как правило, они находятся эмпирическим путем. При этом, стиль преподавания одного педагога оказывается совершенно непригодным для другого. Здесь ярко проявляется индивидуальность личности. 1.2. Мотивация учебной деятельности 1.2.1. Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии Необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня реального познания закономерностей человека. Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего более широкого и глубокого исследования проблем мотивации. [5, 12] Многочисленные исследования проведены отечественными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в том числе, мотивов учебной деятельности. Так, Лидия Ильинична Божович, её сотрудники и последователи долгое время изучали мотивы школьников. При анализе направленности личности, то есть относительно постоянных и доминирующих мотивов, были выделены широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы порождения самой учебной деятельностью. Исследуя отношения школьников к учению, Л. И. Божович установила, что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Божович и ее сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем, перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является ее положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и ее отношением с окружающей действительностью, а также о структурности мотивации. Л. И. Божович и ее сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Одним из важнейших моментов, который раскрывает сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: «При этом под мотивом учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, что побуждает его учиться». [2, 13] В зарубежных исследованиях изучению мотивов также уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений поведения человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется интенсивно в различных областях психологической науки с применением различных методов. Своеобразное понимание мотивации характерно для психологической школы Гештальта. Курт Левин, разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так Куртом Левиным понималась категория мотива. Поведение он объяснял, исходя из отношений, которые складываются у личности с непосредственной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива, как сжатой в организме энергии, к представлению о системе «организм – среда», сделал важный шаг вперед в развитии учения о мотивах. Его несомненной заслугой является как разработка, так и применение экспериментального метода при исследовании мотиваций. В Теории Дэвида Макклелланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются и формируются при его онтогенетическом развитии. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых, довольно общих, целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения. Гордон Олпорт в своей книге «Личность», как представитель «персоналистического» направления, выдвинул идею личностного подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческого поведения. Дэниел Берлайн разработал сложную систему мотиваций, согласно которой потребность определяет ответы организма. Но, сама потребность у него связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому, его теория физиологична. В теории мотивации Аткинсона и Берча, Аткинсон выделяет несколько языков мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий и математический. Основываясь на взглядах Левина и Толмена, Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых, ожидание чего-либо и, во-вторых, ценности, превращающиеся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Берч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий. В теории мотивации Абрахама Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, имеющими несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами. [13,16] Таким образом, среди зарубежных и отечественных психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности. 1.2.2. Мотивация учебной деятельности Действия человека исходят из определенных мотивов и направлены на определенные цели. Мотив – это то, что побуждает человека к действию. Не зная мотивов, нельзя понять, почему человек стремится к одной, а не к другой цели. Нельзя, следовательно, понять подлинный смысл его действий. Впервые слово “мотивация” употребил Шопенгауэр в статье “Четыре принципа достаточной причины”. Затем этот термин прочно вошел в психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных. В настоящее время мотивация, как психическое явление, трактуется по-разному. В одном случае, она определяется как совокупность факторов, которые поддерживают и направляют, то есть определяют поведение (Мадсен, Годфруа). В других случаях определяется как совокупность мотивов (Платонов), в-третьих – как побуждение, вызывающее активность организма, и определяющее ее направленность. Теперь рассмотрим частный случай мотивации – учебная мотивация. [11, 33] Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов: - самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; - организацией образовательного процесса; - субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); - субъектными особенностями педагога и, прежде всего, системой отношения его к ученику, к делу; - спецификой учебного предмета. Наблюдение за работой учителей показывает, что они далеко не всегда уделяют должное внимание мотивации учащихся. Многие учителя, часто сами того не осознавая, исходят из того, что раз ребенок пришел в школу, то он должен делать все то, что рекомендует учитель. Встречаются и такие учителя, которые, прежде всего, опираются на отрицательную мотивацию. В таких случаях деятельностью учащихся движет, прежде всего, желание, избежать разного рода неприятностей: наказания со стороны учителя или родителей, плохой оценки и так далее. [4,15] Нередко бывает так, что в первый же день пребывания в школе ученик узнает, что теперь он не может вести себя так, как раньше: ему нельзя встать тогда, когда ему хочется, нельзя повернуться к ученику, сидящему сзади, нельзя спросить, когда хочется это сделать. В таких случаях у учеников постепенно формируется страх перед школой, страх перед учителем. Учебная деятельность радости не приносит. Это сигнал неблагополучия. Даже взрослый человек не может длительное время работать в таких условиях. Чтобы понять другого человека, надо мысленно встать на его место. Вот и представьте себя на месте ученика, который должен каждый день, как правило, не выспавшись, вставать и идти в школу. Он знает, что учительница снова скажет, что он тупой, несообразительный, поставит двойку. Отношение к нему педагога передается ученикам класса, поэтому многие из них относятся к нему плохо, стараются чем-нибудь ему досадить. Словом, ученик знает, что ничего хорошего его в школе не ждет, но он все-таки идет в школу, идет в свой класс. Если аналогичная ситуация складывается у учителя, то он долго не выдерживает и меняет место работы. Учитель должен постоянно помнить, что человек не может длительное время работать на отрицательной мотивации, порождающей отрицательные эмоции. Если это имеет место, то надо ли удивляться, что уже в начальной школе у некоторых детей развиваются неврозы. [12, 114] Выделяют пять уровней учебной мотивации: 1. Высокий уровень школьной мотивации, учебной активности. У детей с таким уровнем есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школьные требования. Ученики четко следуют всем указаниям учителя, добросовестны и ответственны, сильно переживают, если получают неудовлетворительные отметки. 2. Хорошая школьная мотивация. Учащиеся успешно справляются с учебной деятельностью. Подобный уровень мотивации является средней нормой. 3. Положительное отношение к школе. Но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, чтобы общаться с друзьями, с учителями. Им нравится ощущать себя учениками, иметь красивый портфель, ручки, пенал, тетради. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает. 4. Низкая школьная мотивация. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в серьезной адаптации к школе. 5. Негативное отношение к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда, пребывание в ней для них невыносимо. В других случаях ученики могут проявлять агрессию, отказываться выполнять задания, следовать тем или иным нормам и правилам. Часто у подобных школьников отмечаются нервно-психические нарушения. [5, 121] Причины спада школьной мотивации: 1. Отношение ученика к учителю. 2. Отношение учителя к ученику. 3. Личная значимость предмета. 4. Умственное развитие ученика. 5. Продуктивность учебной деятельности. 6. Непонимание цели учения. 7. Страх перед школой. 1.3. Онтогенетические аспекты мотивации и структура мотива в младшем школьном возрасте 1.3.1. Мотивационная сфера младшего школьного возраста В период младшего школьного возраста появляются новые мотивы (потребности, интересы, желания), происходит перестановка в иерархической мотивационной системе ребенка. Старые интересы, мотивы теряют свою побудительную силу, на смену им приходят новые. То, что имеет отношение к учебной деятельности, оказывается значимым, ценным, а то, что имеет отношение к игре, становится менее важным. В то же время у младших школьников, по-прежнему, заметно преобладание мотивов над мотивационными установками, так как, в основном, ими ставятся цели на ближайшее будущее, связанное с настоящими событиями (А. В. Владимирский). По-прежнему ведущими являются “непосредственно действующие мотивы” (Л. И. Божович). Так, по данным Лоренца Кольберга, 70% семилетних детей ориентируются в своем поведении на возможное поощрение или наказание “здесь и сейчас”. У младших школьников появляются новые социальные установки, новые социальные мотивы, связанные с чувством долга и ответственностью, необходимостью получения образования (“быть грамотным”). Так, по данным Ирины Степановны Вереникиной, от 8 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга, но уменьшается число детей, которые учатся с интересом. Реально действующим мотивом является получение высокой отметки или похвалы. Ради их получения ребенок готов немедленно сесть заниматься и старательно выполнить все задания. В соревновательной ситуации сильнее выражен общественный мотив (за класс), чем индивидуальный (за себя). При этом, если в 3 классе общественные мотивы выражены у мальчиков и девочек одинаково, то в 4 классе эти мотивы чаще проявляются у девочек (А. И. Высоцкий). Половина младших школьников ориентирована на самооценку, имеющую большое значение при формировании мотива. Прежде чем действовать, ребенок теперь нередко начинает размышлять. У него начинает формироваться предусмотрительность как черта личности. Младшие школьники в большей мере, чем дошкольники, способны подавлять свои желания ради блага других. В этом же возрасте школьники испытывают потребность реализовать себя как субъект, приобщаясь к социальному не просто на уровне понимания, но и как преобразователи. Главным критерием оценки себя, других становятся нравственные и психологические особенности личности (В. Н. Лозовцева). [10, 151-153] 1.3.2. Мотивация учебной деятельности и поведения младших школьников Особенностью мотивации школьников младших классов является беспрекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной деятельности очень сильна: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажутся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как было бы трудно учителям всякий раз объяснять младшим школьникам значение того или иного вида работы для их образования. Мотивационную роль имеют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2 классов эта роль своеобразна. По данным Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы. Первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе. Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4 классов начинают тяготиться школьными обязанностями, их старательность уменьшается. Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является то, что они не могут долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его должно проходить немного времени, чтобы это стремление не “остыло”. Кроме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. В 3-4 классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учения становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок закончился. Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности учащихся в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением самостоятельности школьников, и ориентацией их в большей степени на мнение одноклассников. [10; 171-180] Вывод: учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и заканчивая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, и не случайно поэтому проблема мотивации учения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Но на мотивацию учения может влиять много разнообразных факторов, одним из которых может быть стиль преподавания учителя. ? Глава 2. Проект исследования влияния стиля преподавания учителя на учебную мотивацию младших школьников 2.1. Цель, гипотеза, задачи и организация исследования Цель исследования: выявление факта влияния стиля преподавания учителя на формирование учебной мотивации младших школьников. Гипотеза исследования: формирование учебной мотивации младших школьников находится в зависимости от стиля преподавания учителя. Задачи исследования: 1. Выявить стили преподавания учителей, работающих с младшими школьниками. 2. Выявить мотивы учения младших школьников. 3. Выявить влияние стиля преподавания учителя на учебную мотивацию младших школьников. Характеристика потенциальной выборки. Предположим, что дети проучились со своими учителями несколько лет и за это время они уже смогли ощутить на себе влияние их стиля преподавания. Как следствие, у данных учеников, можно увидеть связь между мотивацией учения и стилем преподавания их учителя. Для изучения учебной мотивации младших школьников должно быть проведено исследование на базе школы, например, в следующих классах: 4»А» – 22 человека (7 мальчиков, 15 девочек); 4»Б» – 23 человека (11 мальчиков, 12 девочек); 4»В» – 22 человека (10 мальчиков, 12 девочек). Возраст учеников 10-11 лет. Для изучения стиля преподавания должно быть проведено исследование с учителями этих трех классов. Классный руководитель 4 «А» класса занимается педагогической деятельностью в начальных классах 24 года. Классный руководитель 4 «Б» класса занимается педагогической деятельностью в начальных классах 15 лет. Классный руководитель 4 «В» класса занимается педагогической деятельностью в начальных классах 17 лет. Детей желательно опрашивать в первой половине дня, когда их работоспособность еще на высоком уровне. Учителей же можно опрашивать во второй половине дня, после занятий. Организация исследования. Сначала исследование проводится на учениках трех классов. Им раздаются бланки для ответов и текст методики. Затем зачитывается инструкция и они дают ответы на вопросы. Дети не ограничиваются во времени. Для учителей этих классов раздаются заранее приготовленные бланки с текстом методики, на вопросы которой, они должны отвечать прямо на бланке. Для учителей, также, время выполнения задания не ограничивается. 2.2. Методика исследования Тест «Изучение школьной мотивации» Цель: диагностика ведущей мотивации школьников при их обучении в школе. Возрастной диапазон: с младшего школьного возраста. Оборудование: бланки для ответов на вопросы, текст методики, карандаш или ручка. Ход методики. Детям раздаются бланки для ответов и текст методики (Приложение 1). Учеников просят написать имя и класс на бланке ответов. Им зачитывается инструкция и даются ответы на возникающие у них вопросы. Время проведения не ограничено. Полученные данные обрабатываются и на основе этой информации делаются выводы о ведущей мотивации школьника.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Курсовая работа, Педагогика, 25 страниц
600 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg