1. РЕПРОДУКТИВНОЕ И ТВОРЧЕСКОЕ МЫШЛЕНИЕ.
Методы оптимизации мышления – это специальные практические психолого-педагогические приемы, направленные на повышение эффективности протекания мыслительного процесса, его продуктивности. Разработка конкретного метода обусловлена тем или иным теоретическим подходом к пониманию природы мышления, его механизмов.
Мышление представляет собой активную целенаправленную деятельность, в процессе которой осуществляется переработка имеющейся и вновь поступающей информации, отчленение внешних, случайных, второстепенных ее элементов от основных, внутренних, отражающих сущность исследуемых ситуаций, раскрываются закономерные связи между ними. Мышление не может быть продуктивным без опоры на прошлый опыт, и в то же время оно предполагает выход за его пределы, открытие новых знаний.
Различают два типа мышления: репродуктивное и продуктивное (или творческое). Соответственно, для каждого из этих типов существуют свои методы оптимизации.
Продуктивное мышление характеризуется высокой новизной своего продукта, своеобразием процесса его получения и существенным влиянием на умственное развитие. Продуктивное мышление учащихся обеспечивает самостоятельное решение новых для них проблем, глубокое усвоение знаний, быстрый темп овладения ими, широту их переноса в относительно новые условия.
Репродуктивное мышление характеризуется меньшей продуктивностью, но оно играет важную роль. На основе этого вида мышления осуществляется решение задач знакомой школьнику структуры. Оно обеспечивает понимание нового материала, применение знаний на практике, если при этом не требуется их существенного преобразования. Возможности репродуктивного мышления определяются наличием исходного минимума знаний.
Главным признаком продуктивных умственных актов является возможность получения новых знаний в самом процессе, т. е. спонтанно, а не путем заимствования извне.
Основное отличие методов оптимизации репродуктивного мышления от способов оптимизации творческого мышления состоит в том, что в первом случае происходит в основном обучение определенным интеллектуальным приемам, тогда как в случае продуктивного (творческого) мышления уделяется большое внимание, с одной стороны, знакомству с методологической основой мыслительной деятельности и эвристическими приемами, а с другой стороны, активизации продуктивной личностной позиции, эмоциональным и интуитивным процессам, культуре групповой коммуникации.
Актуальные исследования природы продуктивного мышления, отмечает З.И. Калмыкова, лежат в русле глубокого анализа имеющихся литературных данных по вопросу о продуктивной и репродуктивной сторонах мышления, обычно противопоставляемых, и поиска ключевых характеристик и показателей, по которым можно судить об индивидуально-типологических особенностях и уровне развития продуктивного мышления.
Анализ литературных данных показал существенное отличие подходов в характеристике продуктивного мышления в отечественных и зарубежных психологических исследованиях. Так, для многих зарубежных психологических школ весьма типичен односторонний подход к характеристике мышления. Процесс мышления рассматривается как исключительно репродуктивный, в результате которого происходит лишь перекомбинация полученных в непосредственном восприятии и опыте элементов. Процесс продуктивного мышления вычленяется отдельно: он рассматривается как чисто продуктивный процесс, в результате которого достигается принципиально новый результат, а репродукция прошлого опыта выступает скорее как помеха продуктивному мышлению, с не как необходимый его компонент.
Наибольший вклад в исследование творческого мышления внесли представители гештальтпсихологии. Исследования таких крупных гештальтпсихологов, как М. Вертгеймер, К. Дункер В. Келлер, К. Кофка, Н. Майер и др., специально посвящены данной проблеме.
Исследования гештальтпсихологов оказали несомненное влияние на последующую разработку методов изучения творческого мышления. Это влияние имело свои как положительные, так и отрицательные стороны. Разведение задач творческого и нетворческого характера и введение принципов построения первых является безусловной заслугой гештальтпсихологов. Их исследования послужили во многом методологической и методической основой для экспериментального изучения творческого мышления, понимаемого как разрешение проблемной ситуации. Однако, поскольку представители гештальтпсихологии сводили мышление к трансформациям, которые претерпевает проблемная ситуация, т.е. по существу переносили мышление из субъекта в объект, то, по справедливому замечанию С.Л. Рубинштейна, выпадало самое главное в мышлении – взаимодействие субъекта с познаваемым объектом. С другой стороны, стремление исследовать интеллект в «чистом» виде, невнимание к личностным особенностям испытуемых имели для психологии творчества самые негативные последствия. Долгое время мотивационные, личностные характеристики творческого субъекта вообще не являлись предметом специального анализа.
С.Л. Рубинштейн понимал мышление как процесс обобщенного опосредованного отражения действительности в ее существующих связях и отношениях. Акцент делался на процессуальной стороне мышления, которое рассматривалось как процесс непрерывного взаимодействия субъекта с объектом. Механизмом мышления, по Рубинштейну, является анализ через синтез, т.е. выявление в объекте все новых и новых свойств путем включения его в новые связи и отношения. С.Л. Рубинштейном и его учениками (Л.И. Анциферовой, А.В.Брушлинским, А.М. Матюшкиным, К.А. Славской и др.) была предпринята большая серия экспериментальных исследований мышления преимущественно на материале геометрических задач.
А.М. Матюшкиным были подвергнуты специальному исследованию проблемные ситуации в мышлении и обучении, где было показано, что тип проблемной ситуации, выбранной для эксперимента, определяет в значительной степени последующий процесс решения задачи. А.В. Брушлинский в своих работах показал, что мышление всегда является формой специфического прогнозирования будущего искомого, вначале неизвестного решения. Такое прогнозирование осуществляется в качестве непрерывного психического процесса .
Если исследования, возглавляемые С.Л. Рубинштейном, проходили в плане изучения сознательного звена творческой деятельности, то работы А.Н. Леонтьева (1954г.) начинают возрождать интерес к изучению механизма возникновения догадки. Согласно А.Н. Леонтьеву, процесс решения творческой задачи складывается из двух этапов: нахождение адекватного принципа решения и его применение. Первый этап является наиболее творческим и одновременно наименее изученным звеном умственной деятельности. Проблема психологического механизма решения творческой задачи выступила как проблема прямого и побочного продуктов деятельности. При этом осознание факта решения приходит неожиданно (инсайт) и возникает благодаря тому, что оказывается удовлетворенной познавательная потребность.
В исследованиях Я.П. Пономарева отражена структурно-уровневая концепция продуктивного мышления. В основе последней лежит принцип трансформации этапов развития мышления в структурные уровни его организации, которые затем выступают как функциональные ступени при решении творческих задач. На основе этих представлений автором дается более общая и гибкая формулировка принципа решения творческих задач: задача осознается и окончательно решается на более высоком уровне, чем тот, на котором приобретается средство к ее решению.
Д.Б. Богоявленская, обобщая накопленный опыт, рассматривает творчество как выход субъекта за пределы заданного, проявление им активности, инициативы, как самостоятельность личности. Только анализ самого процесса творчества, а не его продуктов, с точки зрения Д.Б. Богоявленской, позволит провести демаркационную линию между творческими и нетворческими явлениями, деятельность на основе внутренних и собственно познавательных мотивов, а не внешних стимулов является отличительной чертой творческой личности. В соответствии с таким взглядом на творчество в качестве его исходной единицы предложено понятие «интеллектуальной активности».
И.Н. Семеновым в качестве механизма продуктивного мышления рассматривается рефлексивно-личностная регуляция предметно-содержательного движения мысли. Продуктивность мышления определяется личностной позицией, занимаемой субъектом по отношению к своей деятельности. Адекватная личностная позиция предполагает отношение субъекта к своей деятельности, как к творческой, что побуждает его, с одной стороны, максимально углубляться в содержание задачи, с другой – осуществлять рефлексию по отношению к себе и своим действиям.
Таким образом, налицо разобщенность процесса деятельности при исследовании высшего проявления продуктивного мышления – творчества. Б.Г. Ананьев отмечал: «Изучение личности неизбежно становится историческим исследованием не только процесса ее воспитания и становления в определенных социальных условиях, но и эпохи, страны, общественного строя, современников, соратников, сотрудников или, напротив, противников – в общем, соучастников дел, времени и событий, в которые была вовлечена личность». А потому творчество как высшее проявление продуктивной умственной деятельности человека не может быть понято в полном объеме и глубине только с психологических позиций вне социального и культурно-исторического контекста творящей личности.
2. ПРОБЛЕМАТИКА И РАЗРАБОТКА ТЕОРЕТИЧЕСКИХ ПОДХОДОВ К ПОНИМАНИЮ ПРИРОДЫ МЫШЛЕНИЯ, ЕГО МЕХАНИЗМОВ
2.1 Раскрытие проблематики на примере метода «мозгового штурма»
Рассмотрим метод «мозгового штурма», который был предложен А. Осборном в 40-х годах. Метод представляет собой способ организации групповой генерации идей, основанный на дифференциации механизмов интуиции и логики. Оценить практическую действенность модифицированного варианта этого метода может любой, кто хоть раз смотрел телевизионную передачу «Что? Где? Когда?». В основу данного метода положен принцип разведения во времени двух фаз творческого акта: генерирования идей и их критической оценки.
Данный метод в первую очередь преследует цель собрать «урожай» новых идей и строится на следующих принципах: по данной проблеме можно высказывать любые идеи; критика идей сразу после их высказывания запрещена; любой участник может развивать идею любого другого; оценка идей, которая производится группой экспертов, происходит только после того, как высказаны все возможные идеи.
На основе этих принципов для участников "мозговой атаки" были разработаны следующие правила:
1. сформулируйте проблему в основных терминах, выделив единственный центральный пункт;
2. не объявляйте ложной и не прекращайте исследовать ни одну идею;
3. подхватывайте идею любого рода, даже если ее уместность кажется вам в данное время сомнительной;
4. оказывайте поддержку и поощрение, необходимые для освобождения участников от скованности.
Таким образом, было установлено, что эффективность "мозгового штурма" определяется
• особенностями задачи, которая в нем решается;
• особенностями группы, в которои? он проводится.
Наилучшие результаты получаются при решении изобретательских задач, а также всех тех, которые имеют одно правильное решение (как, например, в криминалистике, где надо вычислить преступника на основе наи?денных улик).
Экспериментальные исследования, проведенные Г. Н. Королевои? и В. П. Карцевым, показали, что данныи? метод лучше всего применять в научных коллективах, в составе которых ест носители всех основных научных ролеи? - эрудит, критик, генератор идеи?.
И наоборот, эффективность метода снижается, когда ролевои? состав группы более однороден, например явно преобладают генераторы идеи? или эрудиты. Эффективность «мозгового штурма» также возрастает в группах, состоящих из специалистов, работающих в смежных областях, дополняющих друг друга по своим знаниям и профессиональному опыту.
Кроме того, как и любои? другои? метод, «мозговои? штурм» хорош в опытных, умелых руках, т. е. требует для своего проведения высокои? квалификации ведущего.
2.2 Теоретические подходы повышения эффективности творческого процесса
У. Гордон разработал систему приемов повышения эффективности мышления под общим названием «синектика». Подход основан на следующих допущениях:
• творческая эффективность людей может быть существенным образом повышена, если они поймут суть психологического процесса, которым оперируют;
• в творческом процессе эмоциональный и иррациональный компонент более важен, чем интеллектуальный и рациональный.
Г.С. Альтшуллер, выдвинувший теорию решения изобретательских задач (ТРИЗ), занимался обучением элементам творческих умений на материале решения конструкторско-изобретательских задач. Автором выделена следующая последовательность этапов решения задачи: столкновение с ситуацией, в которой необходимо что-то изменить; постановка задачи (изменить имеющуюся систему или заменить ее другой системой); построение модели задачи – фиксация технического противоречия; воссоздание идеального конечного результата; формулировка физического противоречия; физическое решение; техническое решение; расчетное решение.
А.В. Брушлинский рассматривает проблемное обучение (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, Л.В. Занков) как педагогический подход, способствующий развитию мышления, а не только усвоению знаний.
Суть данного подхода состоит в том, что учащийся при решении задачи становится в позицию «первооткрывателя», когда ему необходимо самостоятельно получить какие-то знания. При этом специальное инициирование педагогом противоречий в ситуации, требующей разрешения, побуждает учащегося к развитию мышления.
Метод индуцирования психоинтеллектуальной деятельности (ИПИД), разработанный В.В. Чавчанидзе и его сотрудниками, основан на представлении о квантово-волновой природе процессов мышления и заключается в том, что члены группы в соответствии со специальными закрепленными за ними ролевыми функциями и, основываясь на специальном вопроснике (психоэвристической программе), стараются путем вопросов активизировать психоинтеллектуальную деятельность одного из участников процесса.
П.Я. Гальпериным и его сотрудниками (В.Л. Данилова, Н.Р. Котик) был осуществлен цикл исследований по возможностям поэтапного формирования мышления в решении широкого класса задач, в том числе задач на соображение. Исследователи ориентировались на формирование системы умственных действий, призванных обеспечить упорядоченность, дисциплинированность мышления в процессе решения задачи, главным образом, на первоначальном этапе анализа ее исходных условий.
И.П. Калошиной разработан нормативный подход к формированию творческого мышления. В основе методов оптимизации мышления лежит обучение использованию при решении творческих задач методологических или предметных знаний, а также следующих методологических приемов: деятельностный подход к явлениям, логический подход, диалектический и системный подходы.
Систематизация эвристических приемов (операций творческого мышления) в решении задач предложена И.И. Ильясовым. Она включает 10-11 различных семейств приемов, которые по своему содержанию предназначены либо для осуществления анализа условий задачи, либо для поиска решения, либо для проверки предлагаемых решений. Согласно автору, овладение эвристическими приемами более эффективно, если происходит на основе осознания их состава, а не бессознательным образом.
Подход к оптимизации творческого мышления, предложенный И.Н. Семеновым и С.Ю. Степановым опирается на активизацию у субъекта, решающего творческую задачу, продуктивной личностной позиции и глубокой рефлексии возникающих в ситуации задачи интеллектуальных и личностных противоречий. С.Ю. Степановым разработан метод проблемно-рефлексивного диалога, полилога, позициональной дискуссии.
Несмотря на высокую эффективность личностных методов стимулирования творчества, инструментальные методы являются намного более популярными и распространенными. Это связано прежде всего с тем, что все методики личностного совершенствования требуют для своего проведения специально подготовленного и высококвалифицированного тренера, подготовка которого занимает не один год. Кроме того, людям, жаждущим развить свое умение «решать задачки», не так-то легко смириться с тем, что все то, чем им предлагают заниматься в группах личностного роста, имеет весьма отдаленное отношение к их конкретнои? цели.
Выбор конкретнои? техники для повышения эффективности творческого мышления обусловливается прежде всего характером цели, которая должна быть в итоге достигнута. Одно дело, если цель состоит в нахождении оптимального решения вполне определеннои? задачи, и совсем другое, если целью является повышение творческого потенциала совместно работающего научного коллектива или его отдельных членов. Поэтому оценка сравнительнои? эффективности разных методов стимулирования творчества лишена смысла. Условием высокои? отдачи любого метода является его применение к ограниченному кругу ситуации?, адекватных его особенностям и возможностям.
