Глава I. Сущность и содержание словарно-орфографической работы в методике преподавания русского языка
§ 1. Понятие словарно-орфографической работы
Словарно-орфографическая работа занимает одно из самых важных мест в курсе русского языка в школе. М. Р. Львов писал о ней следующее: «это изучение правописания слов, не проверяемых правилами, трудных по написанию или малоизвестных учащимся по значению. Данный вид работы включает в себя запоминание буквенного состава слов, проговаривание, звукобуквенный анализ, запись слов, составление с ними предложений, включение их в словарики, проверка правописания слов по печатным словарям, составление настенных таблиц трудных слов и т. д.» .
Многие педагоги называют данный вид работы со словами «словарной работой». Л. В. Савельева категорически не согласна с этим, т.к. такое название не носит терминологического характера и оно не проясняет для обучающегося сущность орфографического явления, с которым он может столкнуться в процессе усвоения словарной лексики. То есть, из-за того, что орфограмма не названа, необходимость запоминания подобных слов обучающийся может узнать только из объяснения учителя, а не из названия «словарные» .
Понятия «словарная работа» и «словарно-орфографическая работа» взаимосвязаны, однако они не являются тождественными. Понятие «словарная работа» отличается более широким значением.
В словаре-справочнике по методике русского языка М. Р. Львов даёт определение словарной работе, как области методики русского языка, которая охватывает усвоение обучающимися новых слов и значений, оттенков значений, эмоционально-экспрессивных окрасок слов, сферы их употребления, их полисемии и метафоричности, об антонимии, паронимии, синонимии и омонимии .
В словарную работу также входит работа по активизации словаря – включение слов в число постоянно используемых и употребляемых учеником.
Ещё одним важным этапом словарной работы является работа над устранением сниженной лексики из лексикона. Данный этап позволяет вывести из лексики школьника просторечные и сленговые слова. Проведение словарной работы необходимо не только на уроках русского языка и литературного чтения, но и на уроках окружающего мира, основ светской этики, так как в этих дисциплинах тоже встречаются слова, которые входят в активный словарь школьника, а также те слова, при изучении которых учащиеся могут столкнуться с трудностями в понимании и написании слов.
Работа над лексикой школьника включает в себя работу со словарями, предоставляемыми учебными заведениями, а также со словарями собственной разработки школьников, при этом такая работа должна включать в себя усвоение от трёх до десяти новых слов ежедневно. Словарная работа крайне тесно связана с орфографией, поэтому в контексте нашей работы стоит говорить именно о словарно-орфографической работе.
В школе словарные слова – это слова с написанием, которое нельзя проверить. Слова данного вида Н. Н. Алгазина называет «беспроверочными». К непроверяемым написаниям относятся традиционно отрабатываемые буквенные написания, а также типы написания небуквенного класса. К буквенным непроверяемым написаниям можно отнести следующие: безударные гласные в корне (помидор, пенал, самолёт), непроизносимые и ассимилированные согласные (солнце, будка, программа), заглавные и строчные буквы (Тихий океан, созвездие Большой Медведицы). Небуквенными непроверяемыми сочетаниями являются слитное написание (направо, вмиг, снизу) и раздельное написание (с испугу, на лету) .
Согласно данному описанию словарных слов, можно полагать, что проверить их написание можно только по словарю. В работе со словами данного вида используются разнообразные методы и приёмы, которые показывают, что в списке слов, обязательных к изучению в школе, присутствуют не только слова с непроверяемыми написаниями, но и слова, с правилами написания которых учащиеся знакомятся в средней школе.
Согласно исследованиям Л. В. Савельевой, слова, которые встречаются в учебниках, можно разделить на три группы:
К первой группе относятся слова с непроверяемыми написаниями, которые подразделяются ещё на несколько подгрупп: слова с безударными гласными (батон, зима), с непроизносимыми согласными (лестница), с двойными согласными (аппетит, тонна) и слова с глухими и звонкими согласными (автобус, вокзал).
Во вторую группу входят слова с чередующимися согласными (растение, загар), с гласными после шипящих (чёрный), правописание некоторых наречий (слитное и раздельное написание, с о или а на конце) и сложные слова с соединительными гласными (электростанция, путешествие).
Третья группа включает в себя слова, которые можно проверить, но подбор проверочных слов у школьника может вызвать затруднения (слово «здравствуйте» можно проверить словом «здравие», которое может быть пока незнакомо учащимся) .
Как мы видим, слова только первой группы можно обоснованно назвать «словарными». В эту группу входят слова, правописание которых не проверяется, а основывается на историческом принципе орфографии, который действует, когда выбор буквы нельзя проверить сильной позицией, в связи с её отсутствием. Такие слова пишутся в соответствии с традициями, а написание их можно проверить по словарю. Примером являются русские и заимствованные слова с непроверяемыми гласными, непроверяемыми, непроизносимыми или удвоенными согласными в корне: топор, собака, вокзал, футбол, аллея.
М. Т. Баранов считает одним из видов грамматико-орфографического направления в словарной работе словарно-орфографическую работу, которая играет важную роль в обогащении словарного запаса учащихся .
Н. И. Демидовой в своей работе отмечается пять принципов изучения орфографии в школе. Она считает, что основным методом реализации данного принципа являются словарно-орфографические упражнения, которые направлены, с одной стороны, на усвоение лексического значения слова, а с другой стороны – на основание его написания.
Список методов работы с орфографией, представленных Н. И. Демидовой, включает в себя отбор данных из слов, синонимов и антонимов, замена слова описательным оборотом, составление фраз и предложений из данных слов, заменяя предлагаемые тексты иноязычных слов в русском языке, просторечных и искажения – литературными и т.д. Еще один приём словарно-орфографической работы – это работа над словами с непроверяемыми написаниями.
Исходя из вышеизложенного, можно утверждать, что словарно-орфографическая работа является одним из аспектов словарной работы, работы по обогащению словарного запаса учащихся, что связано с грамматико-орфографическими трудностями.
Трудности в проверке слов также возникают в связи с субъективными факторами — непониманием со стороны учеников значений слов, неспособностью выбирать однокоренные слова для проверки (Н. Н. Китаев). Кроме того, трудности при проверке так называемых "тёмных слов", в которых связь формы и содержания непонятна, могут возникнуть во время применения этимологического анализа этих слов. В общей системе орфографии должен использоваться специальный подход при изучении слов с непроверенными орфограммами.
§2. Организация словарно-орфографической работы в трудах методистов
Лексико-орфографическая работа является одним из аспектов словарной работы. Так, под этим термином М. Р. Львов понимает «изучение правописания слов, не проверяемых правилами, трудных по написанию или малоизвестных школьникам по значению; запоминание их буквенного состава, проговаривание, звуко-буквенный анализ, запись, составление с ними предложений, включение их в словарики, проверка их по печатным словарям, составление настенных таблиц трудных слов и пр.». По мнению учёного, «от словарной работы в плане развития речи необходимо отличать словарно-орфографическую работу» . Словарная работа — более широкое понятие, поскольку оно отражает особенности работы с новым словарем для школьников, заключающихся в усвоении значений новых слов в определении сферы их использования, выразительных возможностей, в их включении в собственную речь и т. п.
М. Т. Баранов определял словарно-орфографическую работу из видов «грамматико-орфографического направления в словарной работе, полагая под словарной работой обогащение словарного запаса учащихся» .
Слово является инструментом для познания мира. Поэтому с особым вниманием следует относиться к организации лексической работы на уроке русского языка.
В целом весь урок — это работа со словом. Через слово ученики узнают и осознают законы языка, убеждённые в его точности, красоте, выразительности, богатстве и сложности.
Поэтому важен структурный компонент урока, который подчиняется одной цели — знание слова и осознание всех его компонентов.
Объединив словарно-семантическое и словарно-орфографическое направления в словарной работе, связанные с обогащением словарного запаса и формированием навыков правописания, мы рассмотрим урок одновременно в четырех аспектах: орфоэпическом, лексико-семантическом, орфографическом и синтаксическом.
Объясняя значения слов, необходимо руководствоваться общей дидактической задачей для повышения степени независимости и познавательной активности самих учеников. В классе всегда есть по крайней мере несколько человек, которые правильно понимают все слова и обороты речи. Поэтому необходимо добиться того, чтобы сами ученики смогли объяснить значение слова, которое обеспечивает их умственное развитие, воспитывает независимость.
В методике русского языка известно множество методик работы с новым словом. Использование всех методов обеспечивает разнообразную работу, а также позволяет вводить новое слово самым рациональным образом. Рассмотрим основные из них, расположив их в зависимости от степени их потенциала развития:
1. Словообразовательный анализ, на основе которого установлено значение (или значение значения) слова. Обычно возникает вопрос: "из какого слова формируется это слово?" или: "почему они назвали так подосиновик, леденец, крестьян?" Этот способ объяснения слов позволяет связать словарь с орфографией, поскольку он раскрывает корни слов и способствует проверке безударных гласных, звонких, глухих и непроизносимых согласных.
2. Сопоставлоение слов, чтобы прояснить различия, чтобы различать значения паронимов: клубника и земляники, серебро и серебро.
3. Объяснение смысла через контекст. Чтение отрывка "освещает" смысл слов; ученики легче понимают не только их непосредственное значение, но и актуальность использования, совместимости и выразительности.
4. Включение нового слова в контекст, составленный самими детьми, является вариантом предыдущей задачи. Это приём активации, но в трудных случаях включение в контекст может проводить учитель.
5. Уточнить значение нового слова, из справочных материалов, т. е. из словарей и сноски в книге чтения. В некоторых случаях можно использовать толковательные словари.
6. Отображение предмета, фотографий, макета или действий в качестве средства развития познавательной активности учащихся зависит от степени самостоятельности привлеченных к объяснению учащихся: если изображение, объясняющее значение слов, дети подобрали сами, то их информативная активность достаточно высока.
7. Метод выбора синонимов является одним из самых универсальных и часто используемых методов. Но при использовании этой техники часто возникает ошибка: понимая значение слов (хорошо и красиво), дети в обоих случаях заменяют их нейтральными
(красиво), стирая выразительность языка. Такая замена не обогащает, а обедняет речь школьников, потому что она переносит их от эмоционально окрашенных, выразительных слов, которые имеют оттенки смысла, до слов стилистически нейтральных, лишённых оттенков и цветов.
8. Принятие выбора антонимической пары: начало-финал, хорошее-плохое.
9. Расширенное описание, состоящее из группы слов или нескольких предложений, например, принятие разъяснения значений слов является ценным, потому что оно позволяет сохранить повседневность разговора.
10. Метод логического определения часто помогает выявить значение слова, обобщая его под ближайшим родом и выделяя виды: крейсер-военный корабль .
Учебные пособия по русскому языку в отечественной школе содержат словарные перечни для V-IX классов. Они и определяют содержание словарно-семантической работы на каждом этапе обучения.
В словарные перечни включен лексический материал, взятый из программных произведений по литературе, а также из действующих учебников истории, русского языка и литературы для V- IX классов.
Важность работы над пополнением словаря характеристики отмечала
М. А. Рыбникова: «...учитель систематически учит свой класс говорить о психологии человека, о мотивах его поступков, учит четко и определенно различать и называть «разные стороны характера и поведения» .
Методике словарно-орфографической работы уделено особое внимание педагогов и учёных, которые посвятили данному виду работы большое количество статей, параграфов в учебниках и пособий для учителей.
Методика изучения слов с непроверяемыми и труднопроверяемыми орфограммами основывается на комплексе приёмов обучения, которые опираются на разные виды памяти и мышления школьников.
Ещё в нач. двадцатого века для изучения слов с непроверяемыми написаниями А. П. Флеровым был предложен приём послогового орфографического проговаривания. После этот приём был рекомендован Д. И. Тихомировым, Н. Н. Китаевым, Л. К. Назаровой и др. До 50–60 годов двадцатого в. словарные слова выучивали механически, т. е. зазубривали. В качестве упражнения на закрепление механически заученных слов осуществлялось списывание с правильных образцов, исключающих возможность восприятия искажённого образа слова. Уже в конце девятнадцатого века российский психолог Н. Н. Ланге отдавал большое значение «моторному образу произнесения слова» и писал о том, что «слуховые воспоминания сопровождаются и поддерживаются двигательными представлениями речи, и эта внутренняя (про себя) речь входит в состав того, что мы называем размышлением» .
В середине двадцатого века заучивание слов было признано неэффективным. Опираясь на исследования М. В. Ушакова, наиболее продуктивными считались приёмы обучения непроверяемым и труднопроверяемым написаниям, опирающиеся на зрительно-двигательную память: «Главное – зрительно-двигательно запомнить каждое отдельное слово с непроверяемыми написаниями» . Для более интенсивного запоминания слов учёный предлагал школьникам внимательно всматриваться в каждое записанное слово и фиксировать трудные для написания буквы. Кроме того, М. В. Ушаков рекомендовал использовать приём подбора однокоренных слов. За использование данного приёма в работе с трудными словами выступал П. П. Иванов: «Наиболее эффективным приёмом закрепления навыка правописания безударных гласных корня в словах, не проверяемых правилом, является приём словообразования. При этом способе закрепления материала каждое упражнение тесно связывается с усвоением морфологии, развитием речи и мышления учащихся» .
И. В. Пронина, Т. М. Жукова, И. В. Покровский и др. в своих исследованиях доказывают важное значение приёма этимологического анализа при работе с трудными для написания словами, который стимулирует сознательную активность учеников.
В связи с появлением работ по психологии усвоения орфографии (Д. Н. Богоявленский, Л. К. Назарова и др.) в методике отмечается, что наиболее эффективен процесс сознательного формирования орфографического навыка при непосредственном участии четырёх видов памяти: зрительной, слуховой, кинестической (речедвигательной) и моторной.
Хорошо известен приём, предложенный Н. С. Рождественским, который заключается в группировке слов по орфографическому признаку (например, слова, в которых все гласные буквы а: закат, запад, банан, багаж) или подборе таких групп слов, которые графически схожи между собой либо противопоставлены (например, группа слов, в которых все гласные буквы о: молоко, болото; противопоставляется группе слов, где все гласные буквы а: загар, банан) .
Наиболее часто в школьной практике в ходе словарно-орфографической работы используются и считаются наиболее эффективными такие приёмы как записывание слов по алфавиту, подбор однокоренных слов, составление с трудными словами словосочетаний и предложений, склонение данных слов, подбор синонимов и антонимов, проговаривание орфограмм и др.
§3. Психолого-педагогический аспект проблемы
В формировании позитивного отношения детей к обучению наиболее существенную роль играет содержание учебного материала, которое будет связано с жизнью, с умениями, применимыми на практике, а также с эмоциональным воздействием. Такая организация обучения даёт детям возможность испытать радость от самостоятельных открытий. Позитивное отношение к обучению, высокая общественная мотивация для ученика — совершенно необходимые условия для полноценного усвоения учебного материала.
В момент появления работ по психологии, опирающихся на усвоение орфографии Богоявленского, Назаровой и других, в методике преподавания русского языка утвердилась мысль о том, что в процессе сознательного формирования орфографического навыка при участии четырёх видов памяти процесс запоминания происходит успешнее. .
Основные средства для повышения внимания: динамическое ведение занятий с применением различных технологий организации деятельности на уроке, ассоциации, перераспределение деятельности, устранение отвлекающих факторов, а также постепенное формирование способности самим бороться с отвлекающими действиями.
Другой формой выражения мотивов для обучения является наличие учебных интересов. Учебные интересы обычно избирательны. Они зависят от того, насколько материал связан с внешкольными интересами, насколько ясен и понятен язык учителя, насколько разнообразны методы обучения.
Ассимиляция как когнитивная деятельность ученика включает в себя деятельность восприятия, памяти, мышления, воображения. Основные процессы усвоения:
1. непреднамеренное восприятие, наблюдение (получение информации);
2. понимание материала мыслительной обработки (переработка полученной информации);
3. сохранение материала (хранение полученной и обработанной информации);
4. применение знаний на практике (применение информации).
Для первого пункта особенно важна видимость. Различение предмета, визуальной и вербальной видимости. Объективная видимость включает в себя прямое восприятие объектов и явлений учениками. Визуальная видимость осуществляется с помощью визуальных средств — изображений различного вида, рисунков, иллюстраций, слайдов, картин, кино. Вербальная видимость — яркая, образная, живая речь учителя, словесные примеры, которые бросают вызов конкретным идеям среди учеников.
Понимание учебного материала означает включение нового материала в определённую систему, установление межпредметных соединений, подключение незнакомого материала к уже знакомому.
Полученная и переработанная информация должны храниться в памяти, чтобы её можно было извлечь и применить на практике в любое время. Наиболее эффективное запоминание происходит в активной деятельности с изучаемым материалом. Роль учителя заключается в том, чтобы создать подходящую установку среди учеников.
Знание психологических особенностей подросткового возраста, мотивов к учению и усвоению знаний учащимися этого возраста является необходимым условием для организации наиболее продуктивной учебной работы с ними, в том числе и лексической работы на уроках русского языка.
В школе формируются следующие виды орфографических навыков и навыков:
- поиск слова орфограммы;
- написание слов с изученными типами орфограмм, включая слова с непроверенными орфограммами;
- обоснование орфографии;
- поиск и исправление орфографических ошибок.
Условия, необходимые для формирования орфографических навыков, следующие:
1. Высокий научный уровень обучения орфографии;
2. Связь между формированием орфографических навыков и развитием речи;
3. Знание схемы применения правил (схемы орфографического анализа) и способность делать орфографический анализ, который способствует осуществлению правил;
4. Упражнения, осуществляющие навыки для применения орфографического правила.
Навыки и умения формируются при выполнении определённой системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого применения в быстроменяющихся ситуациях.
В психологии упражнением принято называть многократное выполнение определённого действия или вида деятельности, имеющее целью их основание, опирающееся на понимание и сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой. В этом определении подчёркивается целенаправленность упражнений, которые осуществляются на основе понимания и тщательно придуманного педагогического руководства.
«Педагогическое руководство упражнениями учащихся предполагает применение определенной методики занятий и научно обоснованных пособий и руководств для учащихся. Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями, при затруднении пытаются вспомнить соответствующее правило. По мере совершенствования действия потребность в припоминании правила или способа отпадает. Постепенно действия автоматизируются, переходят в навык. Внимание учащихся переключается на процесс получения необходимого результата и на качество выполнения действия или операции. Таким образом контроль человека над автоматизированным действием никогда не прекращается. Например, ученик автоматически записывает слова, которые диктует учитель. Ему не приходится вспоминать правила, как писать отдельные буквы. Но как только в диктанте встречается слово с незнакомой или сложной орфограммой, в процессе письма включаются память, мышление и другие психологические процессы» .
Осуществляя функцию «скрытого контроля», сознание как бы находится всегда «в резерве», включаясь тогда, когда выполнение автоматизированных действий наталкивается на какие-то препятствия: кончились чернила в авторучке, неправильно подобрано слово, на бумаге оказался волосок и буква не получилась – во всех этих случаях немедленно включается «главный контролер» – человеческое сознание. Оно осуществляет анализ затруднений и определяет путь преодоления препятствий. В результате такого контроля и устранения затруднения функционирование выработанного навыка продолжается .