1. Теоретические аспекты психолого-педагогической готовности ребенка к обучению в школе
1.1.Основы психолого-педагогической готовности ребенка к обучению в школе
Ребенок обучается в школе одиннадцать лет, и огромную роль за все годы обучения определяет - психологическое благополучие ребенка. Немаловажное значение при поступлении в школу, играет его готовность к школе, то насколько велики его способности в решении сложных задач, желании учиться, стремлении к достижениям, в умении общаться, самостоятельности и ответственности.
В настоящее время термин «психологическая готовность к школе», как в психолого-педагогической науке, так и в образовательной деятельности, очень популярен и активно используется различными специалистами и не только. Даже родители и дети знакомы с данным термином.
Проблемой психологической готовности к обучению в школе в теоретическом плане за последние несколько десятилетий занимались педагоги, психологи, педиатры и другие. Активные исследования велись как в России, так и за рубежом, однако до сих пор не существует единого, четкого определения понятия «психологическая готовность к школе». Так же точные критерии готовности к систематическому школьному обучению окончательно не установлены, существует вероятность, что это обусловлено постоянными изменениями школьной программы.
Л.С. Выготский внес большой вклад в развитие проблемы готовности детей к школе. Необходимо заметить, что он не разделял периоды школьного и дошкольного обучения. Именно во время дошкольного обучения формируются предпосылки к следующему этапу: представления о обществе, природе, о количестве и числе, в данный период происходит интенсивное развитие когнитивных процессов: внимания, восприятия, мышления, памяти.
Хотелось бы обратить внимание на некоторое моменты в работах Л.С. Выготского, имеющих общий характер:
? предпосылки к определенному уровню, виду и типу обучения должны закладываться на предыдущем этапе развития,
? обращение к развитию высших психических функций как предпосылке школьного обучения.
Вместе с тем, Л.С. Выготский указывал, что успех обучения обусловливается перестройкой функциональных связей и отношений, а не только изменениями отдельных функций [20; 10].
Готовность к школьному обучению включает в себя ряд взаимодействующих компонентов. Так, известный чешский психолог Й. Шванцара выделяет эмоциональный, социальный и умственный компоненты психологической готовности к школьному обучению. Немецкий психолог Г. Витцлак отнес к таким компонентам определенный уровень выносливости, умственного развития, способности к концентрации, определенные уровни развития интересов, стремления к достижениям, развития способностей к обучению (обучаемости), а также социального поведения [4; 52].
Л.И. Божович выделяла два фактора, которые определяют готовность ребенка к успешному обучению в школе - интеллектуальный и личностный. По ее мнению, интеллектуальная готовность кроет в себе способности ребенка к произвольной регуляции своей познавательной деятельности и определенный уровень развития интеллектуальной сферы. Как отмечает Л.И. Божович, ребенок готовый к обучению в школе имеет определенный уровень познавательной деятельности, он способен дифференцировать и обобщать окружающие его предметы, так же новый уровень познавательных интересов: стремиться овладеть новыми умениями и навыками, исследовать окружающий мир.
Выражение личностной готовности к обучению в школе проявляется в отношении ребенка к учению, школе, учителю и к самому себе как ученику.
Она предполагает формирование «внутренней позиции школьника» - когда ребенок начинает мечтать о школе и выражать желание учиться [3; 66]. Ребенка готового к обучению в школе влечет не только внешняя атрибутика школьной жизни, но и само обучение, воспринимающееся ребенком серьезной содержательной деятельностью, которая приводит к конкретному результату, важному как для ребенка, так и для окружающих взрослых.
По мнению Д.Б. Эльконина, главным компонентом готовности к школьному обучению является сформированность психологических предпосылок овладения учебной деятельностью. К более необходимым он относил:
? умение ориентироваться на систему правил;
? работа по образцу;
? умение подчинять свои действия правилу, обобщенно определяющему способ действия;
? умение выполнять и слушать инструкции взрослого.
Все эти предпосылки следствие особенностей психического развития детей в переходный период от дошкольного к младшему школьному возрасту, а конкретно: исчезновение непосредственности в социальных отношениях; особенности самоконтроля; обобщение переживаний, связанных с оценкой [14; 10-11].
А.Н. Овечкина предлагает достаточно полную схему школьной готовности (школьной зрелости). Она рассматривает школьную готовность как единство видов деятельности и сторон компетентности ребенка. С учетом мнения большинства авторов нами подчеркиваются такие компоненты школьной готовности, как:
1) психофизический и моторный (тесно связанный с познавательной стороной);
2) интеллектуальный;
3) коммуникативно-речевой;
4) эмоционально-волевой;
5) личностный. Так как личностный компонент был рассмотрен нами выше, охарактеризуем первые четыре компонента школьной готовности.
Необходимо подчеркнуть, что физическая деятельность и работа мелкой моторики ребенка способствуют формированию структур и функций головного мозга, обеспечивающих основу учебной деятельности. Такие движения развивают пространственную ориентацию, произвольную регуляцию, способность сопоставлять и сравнивать, отделять главное от второстепенного и т. д [14; 36].
Многочисленные исследования Л.С. Выготского, А. Валлона, Ж. Пиаже свидетельствуют о первостепенной роли движений в становлении психических функций ребенка. Кроме того, отмечается наличие тесной связи между показателями физических и психических качеств детей. Под физической готовностью понимается определенный уровень функциональной зрелости организма ребенка, необходимый уровень развития двигательных навыков и качеств, в особенности тонких моторных координаций, физическая и умственная работоспособность, а также состояние здоровья [5; 59].
Как пишет М.Ю. Стожарова, среди показателей, характеризующих состояние здоровья, наибольшую значимость в оценке готовности ребенка к обучению имеют:
? возраст биологического развития, который отражает общую морфологическую зрелость ребенка и связан с состоянием отдельных органов и систем, с характером умственной работоспособности;
? состояние нервно-психического здоровья ребенка;
? острая заболеваемость, оценивается по числу заболеваний за предыдущий год;
? хроническая заболеваемость.
Исследования показывают, что в начале школьного обучения разрыв между детьми-одногодками по биологическому возрасту может достигать полутора лет. Это вызвано, в числе прочего, неодновременным созреванием отдельных структур мозга у разных детей и не свидетельствует о задержке психического развития.
Но важно не только физическое развитие, важно физическое и двигательное умение ребенка владеть своим телом, различными видами движений. С физической готовностью связана также физическая компетентность ребенка. Он должен иметь представление о своем физическом облике и здоровье, знать о здоровом образе жизни, владеть культурно-гигиеническими навыками и понимать их необходимость, сообщить о своем недомогании взрослому и др. [6; 119].
Под моторной готовностью к школе понимается не только то, насколько ребенок владеет своим телом, но и его способность воспринимать свое тело, ощущать и произвольно направлять движения (владеть внутренней подвижностью), выражать при помощи тела и движения свои импульсы.
Когда говорят о моторной готовности к школе, в первую очередь, имеют в виду зрительно-моторную координацию (система «глаз - рука») и развитие тонкой моторики, необходимой для обучения письму [5; 204].
Я. Йирасек считает центральным моментом школьной зрелости зрительно-моторную координацию, то есть способность к управлению движениями руки.
Скорость овладения движениями руки, связанными с письмом, может быть у разных детей различной. Это связано с неравномерным и индивидуальным созреванием соответствующих участков головного мозга человека, с наличием или отсутствие целенаправленных упражнений в мелкой моторике. Несомненно, что сразу писать в прописях и соблюдать границы строк для многих детей очень сложно. Поэтому необходимо, чтобы уже до школы ребенок овладел до известной степени движением руки, кисти и пальцев [3; 154].
Итак, достаточный уровень физического развития, физически- двигательной компетентности, хороший уровень развития мелкой моторики являются важными показателями готовности детей к школьному обучению.
Под школьной готовностью в интеллектуальной сфере Я. Йерасек, Й. Шванцара и другие авторы понимают определенный уровень развития у ребенка таких интеллектуальных умений, как:
? дифференцированное восприятие;
? направленная концентрация внимания;
? аналитическое мышление;
? рациональный подход к действительности;
? логическое запоминание;
? интерес к занятиям, в том числе к занятиям, требующих умственных усилий;
? интерес к новым знаниям;
? способность понимания и применения замещающих символов, понятий и др. [21; 289].
В качестве показателей психологической готовности к школьному обучению Н.Г. Салмина выделяет:
? произвольность как одну из предпосылок учебной деятельности;
? уровень сформированности семиотической функции;
? личностные характеристики, включающие развитие эмоциональной сферы, особенности общения и т.д.
Отличительной особенностью этого подхода является рассмотрение семиотической функции, как показателей готовности детей к школьному обучению, причем данная функции характеризует ступень развития интеллектуального развития ребенка [20; 34].
К.В. Бардин считает, что есть три основных показателя психологической готовности к обучению в школе:
? общее развитие (определенный уровень развития памяти, внимания, интеллекта). Представляет собой общий запас представлений и знаний ребенка, умение действовать во внутреннем плане (производить действия в уме);
? умение произвольно управлять собой (умение делать то, что нужно);
? мотивация (настоящая и глубокая мотивация, которая способна вызывать желание к новым знаниям, несмотря на трудности).
Л.А. Венгер и А.Л. Венгер считают, что готовность к школе предполагает:
? умение слушать и выполнять правила, указания взрослого;
? наличие определенного уровня и объема развития памяти (механической и логической);
? определенную степень умственного развития: владение
обобщающими понятиями, умение планировать свои действия;
? умение отличать слово от обозначаемого им предмета или явления [8; 120].
М.И. Лисина рассматривает психологическую готовность к школьному обучению, как интегральное целое, и ключевым компонентом определяет коммуникативную готовность к школьному обучению. С данной точки зрения развитие общения дошкольников с взрослыми, по мнению М.И. Лисиной, является главным условием формирования состояния общей готовности к обучению и составляет основу развития у детей умственных и волевых способностей [10; 34].
Е.К. Вархотова, Н.В. Дятко, Е.В. Сахонова разработали экспресс- диагностику готовности к школе, основываясь на соединении психологического и педагогического подходов. В их исследовании отмечалось, что для успешного обучения в школе ребенок должен иметь определенный уровень личностного, умственного и физического развития
[7; 78].
Как в педагогике, так и в психологии выделяется несколько компонентов психологической готовности к школе, их число варьируется от двух до четырех.
Кулагина И.Ю. выделяет два аспекта психологической готовности - личностную (мотивационную) и интеллектуальную готовность к школе, которые проявляются в развитии мотивационной, произвольной, интеллектуальной и речевой сферы [11; 235]. Данные аспекты необходимы для успешной учебной деятельности ребенка и для быстрой адаптации к новым условиям, безболезненного вхождения в новую систему отношений.
По данным Л.А. Венгер, А.Л. Венгер, В.В. Холмовского, Я.Я. Коломинского, Е.А. Пашко и др. выделяется три аспекта психологической готовности:
Интеллектуальная зрелость подразумевает определенный уровень развития познавательных процессов ребенка: внимания, памяти, мышления, речи;
Эмоционально - волевая зрелость предполагает уменьшение импульсивных реакций, усиление самоконтроля дошкольника, усидчивости;
К социальной зрелости относится умение ребенка устанавливать отношения со сверстниками и учителем, вписываться в систему прав и обязанностей школьника [19; 45].
Основываясь на исследованиях Л.И. Божович, Н.Г. Салминой, Е.Е. Кравцовой, Г.Г. Кравцова и других мы можем выделить четыре компонента психологической готовности к обучению в школе:
? личностную (мотивационную) готовность,
? социально-личностную готовность,
? эмоционально-волевую готовность,
? интеллектуальную готовность к обучению.
Личностная (мотивационная) готовность включает в себя готовность и желание ребенка принять новую социальную позицию школьника, желание учиться, положительно воспринимать образ школы.
Социально-личностная готовность предполагает потребность ребенка в общении и умении общаться со сверстниками, наличие адекватной самооценки, способность исполнять роль ученика.
Волевая готовность предполагает наличие у ребенка: способностей ставить перед собой цель, принять решение о начале деятельности, наметить план действий, выполнить его, проявив определенные усилия, оценить результат своей деятельности, а также умения длительно выполнять не очень привлекательную работу.
Интеллектуальная готовность предполагает не столько накопление определенной суммы знаний, умений и навыков по отдельным предметам, сколько формирование восприимчивости детей к знаниям, развитие у них личного опыта познания, проблемно-поисковой деятельности, элементарного экспериментирования.
На данный момент не существует конкретного определения психологической готовности к школе, так же нет и точной классификации ее компонентов. Нельзя сказать, что одна из приведенных выше классификаций является неверной, т.к. они все схожи и некоторые имеет более широкую направленность. Часть аспектов психологической готовности может входить сразу в несколько компонентов, так, например, речь может являться частью личностного компонента, так и иметь прямое отношение к социальному компоненту. Ребенку, имеющему проблемы с речевым развитием, будет сложно обучаться в школе, и на это могут влиять следующие факторы: окружение (как сверстники, так и взрослые), отношение ребенка к самому себе, принятие себя и другие.
1.2.Психолого-педагогические особенности старших дошкольников как предпосылки готовности к школе
К старшему дошкольному возрасту постепенно перестраивается жизнь ребенка, его психологическое и психическое состояние, отношение к окружающему миру. Суть такой перестройки заключена в возникновении в дошкольном возрасте внутренней психической жизни и внутренней регуляции поведения, развитие которых тесно связана с рядом новообразований в сознании и психике старшего дошкольника.
В старшем дошкольном возрасте связи речи и мышления становятся более сложными. Начинает складываться интеллектуальная функция речи, которая выступает орудием мышления. Слова фиксируют результат познавательной деятельности, таким образом, закрепляя его в сознании ребенка. Теперь ребенок не просто воспроизводит прошлый опыт или констатирует воспринимаемое, он начинает рассуждать, сопоставлять факты, делать выводы, открывать в предмете закономерности и скрытые связи.
Появление новых форм в развитии речи старшего дошкольника, контекстной и объяснительной, является следующим важным направлением. Речь начинает отрываться от конкретной ситуации, терять ситуативность, появляются черты контекстности. Речь ребенка становится более логичной и последовательной, позволяя ему рассуждать о предмете интереса и формулировать вопросы познавательного характера.
К шести-семи годам словесное рассуждение преобразуется в способ решения задач. Включение в познавательную деятельность речи приводит к интеллектуализации всех познавательных процессов. Речь изменяет соотношение действия и мышления, перестраивает чувственное познание, закрепляет суждения и оценки, что приводит к развитию высших форм интеллектуальной деятельности.
Ребенок старшего дошкольного возраста начинает пользоваться речью не только для установления контакта, но и для получения новой содержательной информации, которую он включает в решение мыслительных задач, т.е. речь становится орудием мышления и средством познания. Складывается планирующая функция речи, когда она начинает предварять решение практических и интеллектуальных задач [19; 15].
Важное приобретение дошкольного возраста заключается в изменении поведения ребенка переходящего из «полевого» в «волевое», происходит становление волевого действия, и ребенок постепенно овладевает контролем, планированием, целеполаганием.
В дошкольном возрасте начинает складываться соподчинение мотивов, выделяется ведущий мотив, подчиняя себе другие мотивы и определяющий поведение дошкольника.
Поведение ребенка меняется на внеситуативно-личностное и начинает терять свою непосредственность. Поведение направляется не самим предметом, а представлением о нем, таким образом, появляется идеальная мотивация.
К 5-6 годам интерес к знаниям становится самостоятельным мотивом действий ребенка, начинает направлять его поведение. Как видно из исследований Б.Г.Ананьева, Л.И.Божович, и других, познавательный интерес детей дошкольного возраста возникает потому, что ребенок, познавая окружающий мир, выступает как первооткрыватель, испытывающий жажду познания. Основной формой познавательного интереса дошкольников является ситуативный интерес, особенностью которого многие исследователи считают яркие эмоциональные переживания, преобладание сенсорной пытливости над умственной [2; 89].
В старшем дошкольном возрасте черты произвольности начинают приобретать и психические процессы, протекающие во внутреннем умственном плане: память, мышление, воображение, восприятие и речь (З.М. Истомина, Н.Г. Аганесова, А.В. Запорожец и др.) [9; 67].
Как отмечал Л.С. Выготский, развитие сознания определяется не изолированным изменением отдельных психических функций (внимания, памяти, мышления и пр.), а изменением отношения между отдельными функциями. На каждом этапе развития та или иная функция выходит на первое место. Так, важнейшей особенностью старшего дошкольного возраста является то, что здесь складывается новая система психических функций, центральное место в которой занимает память. То, что память становится в центр сознания ребенка, приводит к существенным последствиям, которые характеризуются психическим развитием старшего дошкольника [16; 12].
Прежде всего, ребенок приобретает способность действовать в плане общих представлений. Ориентировка на элементы обстановки сменяется ориентировкой в представленной ребенком действительности.
Преобразование представлений обусловлено совершенствованием аналитико-синтетической деятельности. К старшему дошкольному возрасту, как показала А.А.Люблинская, наблюдается переход
- от единичных представлений, полученных в процессе восприятия одного конкретного предмета, к оперированию обобщенными образами;
- от «нелогичного», эмоционально нейтрального, часто смутного,
расплывчатого образа, в котором нет основных частей, а есть только случайные, несущественные детали в неправильной их взаимосвязи, к образу, четко дифференцированному, логически осмысленному, вызывающему определенное отношение к нему ребенка;
- от нерасчлененного, слитного статического образа кдинамическому отображению, используемому старшими дошкольниками в разной деятельности;
- от оперирования отдельными, оторванными друг от друга представлениями к воспроизведению целостных ситуаций, включающих выразительные, динамические образы, т.е. отражающие предметы в многообразии связей, динамике временного становления. Ребенок может выстроить ряд предметов в определенной временной и причинноследственной взаимосвязи.
Последнее изменение касается самого процесса создания образов. У старших дошкольников образ возникает на основе мыслительного анализа и синтеза.
У детей пяти - шести лет преимущественно преобладает образная память, а к шести - семи годам значительного развития достигает словесно - логическая память, что связано с постепенным превращением мнемических процессов в особую деятельность, которая подчиняется специальной цели - запомнить. Ребенок начинает принимать указания взрослого запомнить или припомнить, использовать простейшие приемы и средства запомнить или припомнить, интересоваться правильностью воспроизведения и контролировать его ход. Возникновение произвольной памяти не случайно, оно связано с возрастанием регулирующей роли речи, с появлением идеальной мотивации и умения подчинять свои действия относительно отдаленным целям, а также со становлением произвольных механизмов поведения и деятельности [10; 75].
Память превращается в центральную психическую функцию, определяющую и другие процессы. Таким образом, в процессах восприятия образуется апперцепция (опосредованность прошлым опытом). В дошкольном возрасте восприятие преобразуется в особую познавательную деятельность, которая имеет свои средства, задачи, цели и различные способы их осуществления.
К старшему дошкольному возрасту у обследования появляется характер экспериментирования, и действия меняют последовательность с определения внешними впечатлениями на конкретно поставленную задачу.
Происходит изменение практических действий с материальными предметами, начинают выделяться ориентировочная и исполнительская части. Ориентировочная часть, в частности, предполагает обследование, совершающееся во внешней развернутой форме и выполняющее новую функцию - предвосхищение последующих исполнительных действий и выделение свойств предметов. Ориентировочное действие постепенно становиться самостоятельным, выполняется в умственном плане. У старшего дошкольника меняется характер ориентировочно-исследовательской деятельности. Дети переходят от внешних практических манипуляций с предметами, к ознакомлению с ними при помощи осязания и зрения. Преодолевается разобщенность между осязательным и зрительным обследованием свойств, повышается согласованность зрительных и осязательно-двигательных ориентировок.
Соотношения осязания и зрения в процессе обследования предметов неоднозначны и зависят от новизны объекта и стоящей перед ребенком задачи. Так, при предъявлении незнакомых предметов возникает длительный процесс ознакомления, сложная ориентировочно - исследовательская деятельность [18; 12-16].
На протяжении дошкольного возраста возрастает целенаправленность и управляемость процессом восприятия со стороны самого ребенка, а поэтому растет продолжительность ознакомления с предметами, его планомерность. Время произвольного сосредоточения достигает в некоторых видах деятельности 30 минут.
У дошкольника повышается любознательность; число объектов и сторон действительности, привлекающих его внимание, увеличивается. Ребенок начинает интересоваться происхождением предметов, открывать новое в знакомых предметах.
Речь у дошкольника все чаще соприкасается с процессами восприятия. Называя воспринятый признак объекта, словом, ребенок способен абстрагировать его от предмета и осознать, как специфическую характеристику деятельности. Воспринимая новые предмет, ребенок дает ему наименование, ориентируется на свой прошлый опыт и относит к определенной категории похожих объектов.
В старшем дошкольном возрасте изменения интерпретации тесно связаны с изменением самого процесса восприятия. Ребенок учится самостоятельно и сознательно проверять возникающие у него ассоциации воспринимаемого объекта при помощи наблюдения более или менее организованного. Появляется умозаключающая интерпретация, которая раскрывает уже абстрактные, не данные чувственно, внутренние свойства предметов и явлений в их существенных взаимосвязях.
Восприятие, становясь управляемым, осмысленным, интеллектуальным процессом, опираясь на использование фиксированных в культуре способов и средств, позволяет глубже проникнуть в окружающее и познать более сложные стороны действительности, в том числе и историю создания и преобразования человеком предметного мира. Детям становится доступен структурный способ анализа, посредством которого они начинают рассматривать предметы в системе их связей с другими объектами действительности и который дает возможность им осознать внутренние связи в системе «человек - предмет». Необычное, несовпадающее с их прежними представлениями явление дает толчок мышлению, развитию любознательности [17; 59].
В старшем дошкольном возрасте, помимо этого, изменения касаются всех свойств и видов восприятия, происходит увеличение его объема. Дошкольник интересуется назначением предмета, способом применения, историей создания, связью с другими предметами, внимание привлекает как яркие, так внешне непривлекательные предметы. Возрастает возможность распределения внимания в связи с автоматизацией многих действий.