Онлайн поддержка
Все операторы заняты. Пожалуйста, оставьте свои контакты и ваш вопрос, мы с вами свяжемся!
ВАШЕ ИМЯ
ВАШ EMAIL
СООБЩЕНИЕ
* Пожалуйста, указывайте в сообщении номер вашего заказа (если есть)

Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, МИКРО-, МАКРОЭКОНОМИКА

Формирование навыка словообразования глаголов у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, посредством дидактической игры

kisssaaa0721 456 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 38 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 24.09.2021
Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить эффективность проведения комплекса логопедических занятий с применением дидактических игр в системе логопедической работы по развитию навыков словообразования глаголов у старших дошкольников с ОНР. Объект исследования: процесс развития навыков словообразования глаголов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования: содержание логопедической работы по формированию навыков словообразования глаголов у детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Задачи исследования: 1. Проанализировать специальную медицинскую и психолого педагогическую литературу по вопросам детского словообразования в процессе речевого онто- и дизонтогенеза. 2. Подобрать специальные методики формирования навыков словообразования у детей дошкольного возраста, провести логопедическое обследование этих детей. 3. Спланировать и провести комплекс логопедических занятий с применением дидактических игр. 4. Оценить эффективность проведенной логопедической работы. 5. Оформить материалы исследования. Гипотеза исследования: эффективность логопедической работы по развитию навыков словообразования у старших дошкольников с общим недоразвитием речи повысится, если на логопедических занятиях будут применяться дидактические игры. Теоретико-методологическую основу исследования составили работы по изучению детей с ОНР: Р. Е. Левиной, труды Е. А. Земской по изучению словообразования, концепция о системности языка ( Л. С. Выготский, А. Р. Лурия) (8, 27), концепция о возрастных этапах, закономерностях и условиях развития словообразования в онтогенезе и его значении для развития устной речи (А. Н. Гвоздев, Е. С. Кубрякова, Ф. А. Сохин, А. Г. Тамбовцева, Т. Н. Ушакова, С. Н. Цейтлин, К. И. Чуковский, А. М. Шахнарович, Д. Б. Эльконин) (10, 23, 41, 49, 54, 56, 57, 58), исследования Т. В. Тумановой (45) в области формирования словообразования у дошкольников с ОНР, направления и приемы по развитию словообразовательных навыков у детей с общим недоразвитием речи дошкольного возраста (Н. С. Жукова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.) (16, 51 ) Методы исследования: теоретические (изучение и анализ специальной литературы по теме исследования, методика обследования речи, анализ документации, сравнение, дедукция, индукция, синтез, обобщение и др.);эмпирические (оценивание, экспериментальные методы – констатирующий, формирующий (обучающий) и контрольный эксперименты, количественно-качественный анализ результатов исследования). База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 163» комбинированного вида г. Барнаул. Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложения.
Введение

В наше время с учетом непрерывного повышения числа дошкольников с общим недоразвитием речи проблемa формирования у них грамматических средств речи, a непосредственно навыка словообразования, занимает важное место в современной логопедии. Лингвисты, психологи и психолингвисты одним из ярких показателей нормального развития речи считают овладение детьми навыком словообразования. С. Н. Цейтлин, А. М. Шaхнарович и др., рассматривают словообразование как особый вид речемыслительной деятельности и выделяют в нем ряд базовых операций: операцию вычленения и опознания морфемы на слух из звучащего слова и операцию интеграции словообразовательной частицы в состав нового (производного) слова. Все данные словообразовательные операции играют важную роль в развитии спонтанной детской речи. Их несформированность приводит, с одной стороны, к неполноценной речевой коммуникации, а с другой – ограничивает когнитивные возможности детей, их мыслительные операции такие как: анализ, синтез, сравнение, обобщение. В том числе отсутствие словотворчества и неумение пользоваться разными способами словообразования приводят к ограниченной возможности обогащения словаря, к трудностям его формирования, к неточности понимания и дифференциации родственных слов. В дальнейшем недостаточность словообразовательных процессов обуславливает появление значительных проблем при освоении орфографии родного языка. Большинство исследователей, изучавшие проблему общего недоразвития речи, так или иначе отмечали недостаточные возможности таких детей в образовании новых форм слов (Н. С. Жукова, Р. И. Лалаева, Н. В. Серебрякова, Т. В. Туманова, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, А. В. Ястребова, и др.) (16, 23, 45, 51, 59). В данных работах констатируется характер тех отдельных трудностей, которые испытывают дети с ОНР при самостоятельном воспроизведении производных наименований. Для детей с ОНР характерно несоответствие качества и объема активного словаря с возрастной нормой. Часть детей редко встречающие в речевой практике слова заменяют схожими по ассоциации, не могут употреблять обобщающие слова. Дети затрудняются объединить предложенные картинки по группам; не справляются с заданиями на подбор слов-антонимов и эпитетов к предметам. Множественные ошибки встречаются при выполнении заданий на исследование грамматического строя речи. Даже с помощью взрослого, дети допускают значительное количество ошибок при выполнении заданий на образование глагольных форм. Большие затруднения вызывают задания на словообразование глаголов со значением приближения и удаления и сформированности понимания и употребления возвратных глаголов. Большинство детей не могут самостоятельно выполнить задания на словообразование, им нужен наглядный образец и помощь взрослого. Так же у детей с ОНР не происходит спонтанного овладения знаковыми операциями на уровне морфемы, поэтому они испытывают значительные трудности в овладении первичными словообразовательными операциями. Т.В. Туманова говорит о том, что особое место среди таких трудностей занимает нарушение словообразования глаголов (45).
Содержание

ВВЕДЕНИЕ 2 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕДСТАВЕНИЙ О ФОРМИРОВАНИИИ НАВЫКОВ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И НОРМАЛЬНОМ ОНТОГЕНЕЗЕ 6 1.1 Развитие словообразования в нормальном онтогенезе 6 1.2 Особенности словообразования глаголов у старших дошкольников с общим 12 недоразвитием речи 12 1.3 Понятие «глагольного словообразования» и его значение в формировании высказывания 16 1.4 Современное состояние проблемы формирования навыков словообразования глаголов у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 20 ГЛАВА II. ЭКСПЕРЕМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ НАВЫКОВ СЛОВООБРАЗОВАНИЯ ГЛАГОЛОВ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 27 2.1 Организация, цель, задачи и методы констатирующего эксперимента 27 2.2 Содержание экспериментального исследования 27 2.3 Анализ результатов проведенного исследования 27 ГЛАВА III. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ИГРЫ КАК СРЕДСТВО РАВИТИЯ НАВЫКОВ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 27 3.1 Организация, цель, задачи и методы формирующего эксперимента 27 3.2 Содержание экспериментального исследования 27 3.3 Анализ результатов проведенного исследования 27 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 27 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 27 ПРИЛОЖЕНИЯ 34
Список литературы

1. Акулова, Е. Ф. Дидактическая игра как форма организации условий освоения понятийных отношений в старшем дошкольном возрасте [Текст] : дис. … канд. пед. наук : 13.00.01 / Е. Ф. Акулова. – Москва, 2003. – 192 с. 2. Баева, А.И. Изучение состояния речевых процессов у 5—6-летних детей с общим недоразвитием речи [Текст]//Рубрика: 2004, №2. С. 74 3. Бизикова, О. А. Формирование грамматических умений дошкольников в игре [Текст] / О. А. Бизикова // Сибирский педагогический журнал. – 2010. –№ 7. – С.285-291. 4. Васильченко С.М. Словообразовательные модели и их варианты в современном русском литературном языке. Орел, 1970. –21с. 5. Вершинина, О.М. Особенности словообразования у детей с общим недоразвитием речи III уровня [Текст]// Логопед. – 2004. – № 1. – С.34-40. 6. Володина, В. С. Альбом по развитию речи [Текст] / В. С. Володина. – М. : РОСМЭН, 2017. – 96 с. 7. Волошина, Н. А. Состояние словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи [Электронный ресурс] // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2016. Т. 13. – С. 6-10. URL.: http://e-koncept.ru/2016/56162.htm (дата обращения: 08.11.2018). 8. Выготский Л. С. Мышление и речь. Изд. 5, испр. —— Москва: Лабиринт, 1999. — 352 с. 9. Гараева, Л.И. Развитие словообразования в онтогенезе [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://superinf.ru/view_article.php?id=361 10. Гвоздев, А.Н. Вопросы изучения детской речи [Текст]. – М.: Пресс- Детство, 2007. – 243 с. 11. Гербова, В.В. Занятия по развитию речи с детьми 4-6 лет. (Ст. I разновозрастная группа). Кн. Для воспитателя детского сада. [Текст]: М.: 2016) -206с. 12. Гончарова, В.А. Нарушения словообразования у дошкольников с ФФН и ОНР [Текст] // Логопед в детском саду. – М., 2005. – 1(4). – 9-15с. 13. Ефремова, Т.Ф. Толковый словарь словообразовательных единиц русского языка [Текст] / Т.Ф. Ефремова - М.: Академия, 2006. – 658с. 14. Жаренкова Г. И. Понимание грамматических отношений детьми с ОНР [Текст] /Под. ред. Л. С. Волковой. – М.,1997. – 53 15. Житенева, Л.И. Словообразование и состав слова [Текст]: М.:2004. -29с. 16. Жукова, Н.С. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников [Текст] / Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева. – М.: КнигоМир, 2011. – 320 с. 17. Земская, Е.А., Кубрякова, Е.С. Проблемы словообразования на современном этапе («Вопросы языкознания», 1978) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.dissercat.com/content/suffiksalnoe- slovoobrazovani 18. Земская, Е.А. Словообразование как деятельность [Текст]. – М.: КомКнига, 2005. – 224 с 19. Земская, Е.А. Современный русский язык. Словообразование [Текст]. – М.: Флинта: Наука, 2011. – 328 с 20. Иншакова, О. Б. Альбом для логопеда. – 2-е изд., испр. и доп. [Текст] / О. Б. Иншакова. – М. : Гуманитар. изд. Центр ВЛАДОС, 2017. – 279 с. 21. Касаткина, Е. И. Игра в жизни дошкольника [Текст] : учебно- методическое пособие / Е. И. Касаткина. – М. : Дрофа, 2010. – 174 с. 22. Кубрякова, Е. С. Что такое словообразование [Текст] / Е. С. Кубрякова. – М. : Наука, 1965. – 78 с. 23. Лалаева, Р.И., Серебрякова, Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) [Текст]. – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160 с. 24. Лалаева Р.И. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]. – СПб., 2001. – 255 с. 25. Лепская Н.И. Язык ребенка (онтогенез речевой коммуникации). – М., 1997.- 151 с. 26. Логопедия: Учеб. для студ. Дефектол. фак. пед. высш. Учеб. заведений / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской.- 3-е изд., перераб. и доп. [Текст] :М.: гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002.- 680с. 27. Лурия А. Р. Язык и сознание / Под редакцией Е. Д. Хомской. –– Москва: Изд-во Москва ун-та, 1979 - 320 с. 28. Межиковская, М.Б. , Скрипченко М.П. Логопедические занятия в специализированных детских садах: Пособие для групп с общим недоразвитием речи.- Ташкент, [Текст] / М.: 2001.-136с. 29. Миккоева, Н. В. Развивающие игры в логопедической работе с дошкольниками с общим недоразвитием речи [Текст] : дис. … канд. пед. наук : 13.00.03 / Н. В. Миккоева. – СПб., 2015. – 324 с. 30. Милославский, И.Г. Вопросы словообразовательного синтеза [Текст]: М.:2011. -264с. 31. Моисеев, А.И. Типы словообразовательных гнезд //Актуальные проблемы русского словообразования [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.newreferat.com/ref-5971-18.html 32. Наажан, Ч.Н. Некоторые особенности глагольного словообразования [Текст]// Вестник ТГПУ. – 2014. – 10 (151) . – С. 63-67 33. Никашина, Н.А. Недостатки лексико-грамматического строя у детей с общим недоразвитием речи // Научная сессия по вопросам дефектологии [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://superinf.ru/view_article.php?id=191 34. Нищева, Н.В. Примерная адаптированная программа коррекционно- развивающей работы в логопедической группе детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) с 3 до 7 лет[Текст] / Н.В. Нищева // - издание третье, переработанное и дополненное в соответствии с ФГОС ДО. – СПб., 2014. - 203 с. 35. Обухова, Л.Ф. Детская (возрастная) психология [Текст]. – М.: Тривола, 1996. – 374 с. 36. Основы теории и практики логопедии/ под ред. Р. Е. Левиной. –1968. – с.31-54. 37. Примерная адаптированная основная образовательная программа для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / Л.Б. Баряева, Т.В. Волосовец, О.П. Гаврилушкина, Г. Г. Голубева и др.; Под. ред. проф. Л. В. Лопатиной. — СПб., 2014.—386 с. 38. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст]. – СПб: Питер, 2000.– 712 с. 39. Рябова, А. А. Характеристика навыков словообразования у старших дошкольников с ОНР / А. А. Рябова // Изучение и образование детей с различными формами дизонтогенеза [Электронный ресурс] : материалы всероссийской научно-практической конференции студентов, магистрантов, аспирантов и слушателей (26-27 апреля 2018 г., г. Екатеринбург, Россия) / Урал. гос. пед. ун-т ; под науч. ред. И. А. Филатовой, А. В. Цыганковой. – Электрон. дан. – Екатеринбург : [б. и.], 2018. – 1 электрон опт. диск (CD- ROM). – С. 509-512. 40. Соботович Е.Ф. Речевое недоразвитие у детей и пути его коррекции [Текст]. – М.: Классикс стиль, 2003. – 160 с. 41. Сохин, Ф.А., Тамбовцева, А.Г., Шахнарович, А.М. К проблеме онтогенеза правил словообразования // Психолингвистические исследования (речевое развитие и обучение языку) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.ronl.ru/referaty/pedagogika/171058/ 42. Старовойтова, О.А. Об одной глагольной словообразовательной модели в современном русском языке [Текст]//Вестник СПбГУ. – 2015.- № 5. – С. 154-161. 43. Тихонов, А.Н. Морфемно-орфографический словарь русского языка. 44. Туманова Т.В. Нарушения процессов словообразования в устной и письменной речи [Текст]. – М., 2005. – 144 с. 45. Туманова, Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст]: моногр. / Т.В. Туманова. – М.: Альфа, 2002. – 113 с. 46. Туманова, Т.В. Формирование готовности к словообразованию у дошкольников с общим недоразвитием речи [Текст] / Т.В. Туманова // Дефектология. – 2001. - №4. - С.69-76. 47. Уварова, Т.Б. Обучение словообразованию дошкольников с ОНР [Текст] // Логопед. – 2000. – №4. – С.48-54. 48. Улуханов, И.С. Словообразовательная семантика в русском языке и принципы ее описания [Текст]. – М.: Книжный дом ЛИБРОКОМ, 2012. – 264 с. 49. Ушакова, О.С. Методика развития речи детей дошкольного возраста [Текст]. – М.: Владос, 2004. – 156 с. 50. Федеравичене, Э.А. Обучение старших дошкольников элементам словообразовательного анализа. Автореф. дисс. ...канд.пед.наук. (1981) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://superinf.ru/view_article.php?id=194 51. Филичева, Т.Б., Чиркина, Г.В. Коррекционное обучение и воспитание детей с общим недоразвитием речи [Текст]. – М.: Владос, 1991. – 268 с. 52. Цветкова Л.С. Роль зрительного образа в формировании речи у детей с различными формами речевой патологии [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/247140/ 53. Цейтлин, С.Н. Очерки по словообразованию и формированию в детской речи [Текст] / С.Н. Цейтлин. - М.: Знак, 2009. – 592 с. 54. Цейтлин С.Н. Язык и ребенок: Лингвистика детской речи [Текст] / С.Н. Цейтлин. – М: Владос, 2000. - 240 с. 55. Черемухина Г.А., Шахнарович, А.М. Детское словотворчество и синтаксическая теория словообразования // Психолингвистические проблемы общения и обучения языку [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.bibliofond.ru/view.aspx?id=493078 56. Чуковский, К.И. От двух до пяти…[Текст] / К.И. Чуковский. - Л., 2015. – 83 с. 57. Шахнарович А.М. Семантика детской речи, психолингвистический анализ: Автореф. дис. …докт. филол. наук. (1985) [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.kazedu.kz/referat/198936 58. Эльконин, Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://psychlib.ru/mgppu/err-001/err-001.htm 59. Янценецкая, М.Н. Семантические вопросы теории словообразования [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.twirpx.com/file/1569482/ 60. Ястребова А.В., Спирова Л.Ф., Бессонова Т.П. Учителю о детях недостатками речи. М., 1997.
Отрывок из работы

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРЕДСТАВЕНИЙ О ФОРМИРОВАНИИИ НАВЫКОВ ГЛАГОЛЬНОГО СЛОВООБРАЗОВАНИЯ У ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ И НОРМАЛЬНОМ ОНТОГЕНЕЗЕ Развитие словообразования в нормальном онтогенезе Развитие словообразования у детей сложный процесс, связанный с аналитико-синтетической деятельностью коры головного мозга. Согласно многочисленным исследованиям российских исследователей А. Н. Гвоздева (10), С. А. Рубинштейна (38), Д. Б. Эльконина (58) и др. развитие детского словообразования происходит постепенно, от простого к сложному. Первоначально они усваивают простейшие, наиболее часто употребляемые существительные, в дальнейшем словарь обогащается за счет прилагательных и глаголов. Постепенное освоение речи детьми позволяет им расширять словарный запас, опираясь на усвоенные ими в процессе общения со взрослыми нормы и правила словообразования. А. Н. Гвоздев выделил три периода формирования грамматического строя речи с учётом тесного взаимодействия синтаксической и морфологической систем языка (10) (см. табл. 1.1). О. С. Ушакова выделяла 3 основных принципа образования дошкольниками новых слов: часть слова (осколки) используются как слова; к корню одного слова прибавляется суффикс другого; одно слово состоит из двух (50). А. Г. Тамбовцева выделяет три этапа овладения способами словообразования: Первый – примерно от 2,6 до 3,6–4 лет – накопление первичного словаря лексики и формирования предпосылок словообразования. Словотворчество возникает по типу речевой ошибки. Второй – примерно от 3,6–4 до 5,6–6 лет – активное освоение словопроизводства. В этот период зарождается и развивается словотворчество. Третий – после 5,6–6 лет – усвоение норм и правил словообразования, формирование самоконтроля и критичности к собственной речи. Словопроизводство начинает носить более точный характер, так как ребенок понимает традиции словообразования. Рассматривая особенности формирования словообразования в речевом онтогенезе, Н. И. Лепская отмечает, что с двух лет ребенок начинает задумываться над законами языка, которым он овладевает. Это отражается в создании им новых слов, которые зачастую точнее передают смысл и вскрывают продуктивные системные закономерности (25). Е. С. Кубрякова говорит, что для формирования словообразования в онтогенезе важным считается, как процесс овладения средствами формального выражения, так и овладение «семантическими сдвигами». Дети не сразу улавливают правила выведения значения нового слова из значения мотивирующего слова. Ребенок, верно определив мотивирующее слово, приписывает начальному слову значение, которого нет в нормативном языке (кочегарка - жена кочегара), неверно определяет мотивирующую часть значения (закройщик ? тот, кто закрывает двери), в некоторый компонент смысла производного слова включает «семантическую надбавку» (писать ? писатель, отдыхать ? отдыхатель) (16). В детском словообразовании Е. С. Кубрякова выделяет аналогический, корреляционный, дефиниционный типы. Механизмом аналогического типа словообразования является копирование готового образца. Образцом для подражания становится знакомая лексическая единица. В основе данного типа лежит знание той или иной словообразовательной модели, схемы построения различных производных, понимание отдельного лексического образца. По мнению Е. С. Кубряковой, широко распространенным в детской речи является образования по аналогии. На определённом этапе своего речевого развития ребёнок недостаточно владеет правилами словообразования. Однако его творческие способности связаны с потребностями расширить словарный запас за счёт комбинаторики, «сборки» морфем (22). Механизм корреляционного словообразования составляет ассоциативное связывание однокоренных образований на основе интуиции. В речи ребенка процессы корреляционного словообразования очень часто представляются явлениями обратной деривации «Я - писатель, умею разные буквы писать». Дефиниционное словообразование изначально предполагает суждение, высказывание о предмете или явлении. Производные слова, образованные при этом типе словообразования, приобретают значения сложного порядка. Значение производного слова выходит за рамки тех значений, которые передаются мотивирующим словом. «Тот, кто учится в школе, называется школьник» (школа - школьник) (17). Современные исследователи Т. В. Туманова (44), Э. А. Федеравичене (50) выделяют периоды формирования словообразования в онтогенезе: первый период – первоначальное накопление словаря и формирование предпосылок словообразования (от 2,5 до 3,5–4 лет). Словообразование в этот период носит не единичный, а массовый характер; второй период – активное освоение словопроизводства, формирование обобщенных представлений (от 3,5–4 лет до 5,5–6 лет); третий период – усвоение норм и правил словообразования, самоконтроля, формирование критического отношения к речи, сопровождающееся снижением интенсивности словотворчества (от 5,5 до 6 лет). По данным Э. А. Федеравичене, дети трех лет не часто используют словообразовательные средства для создания новых слов, а пытаются объяснить значение слова на основе его состава. К пяти годам у ребенка возрастает способность объяснить значение слов по составляющим их частям, увеличивается способность создания новых слов. К шести годам ребенок достигает того уровня развития, который возможен при стихийном владении языком (51). Анализируя генезис способов образования производных слов в работе Т. В. Тумановой, выделяются следующие четыре ступени овладения словообразованием: Оречевление семантического анализа ситуации носит развернутый характер, что зачастую выражается в развернутом перечислении элементов называемой ситуации и их признаков. Формируется начальное осознание отношений «форма - значение». Постепенно осуществляется формирование «моделей - типов» словообразования. Наблюдается как последовательное, так и параллельное развертывание семантического синтеза. Происходит освоение «формы семантики». Семантический анализ ситуации постепенно «сворачивается» и переходит во внутренний план. Однако в трудных и плохознакомых речевых ситуациях ребенок снова прибегает к внешнему речевому анализу, проводя его, однако, на гораздо более высоком уровне. Степень развития словообразовательной компетенции уже так высока, что внешний речевой анализ ситуации уступает место внутреннему; результатом мысленного семантического анализа и синтеза являются производные слова, в большинстве случаев совпадающие с нормами «взрослого» языка (45). А. М. Шахнарович выделяет несколько ступеней в развитии словообразовательного компонента. Первая ступень (младший дошкольный возраст) характеризуется наличием речевого семантического анализа ситуации, который носит характер подробного перечисления элементов называемой ситуации и их признаков без выделения значимых элементов. Словообразовательная деятельность ребенка в этот период обусловлена особенностями познания предметного мира и особенностями мышления (57). По мнению Л. И. Гараевой, на этом этапе ребенок начинает осознавать значение некоторых словообразующих аффиксов, так, 60% детей младшего возраста овладевают значением суффиксов уменьшительности и увеличительности, 35% детей распознают значение не взрослости (9). На второй ступени (старший дошкольный возраст) ребенок начинает понимать отношения «форма-значение». Осуществляется формирование «модели-типы» словообразования. Наблюдается кaк последовательное, тaк и параллельное развертывание семантического синтеза (57). На третьей ступени (дети средней и старшей группы) происходит освоение «формы семантики» (А. Н. Гвоздев). Семантический анализ ситуации переходит во внутренний план. При недостаточно освоенных ребенком фактов действительности семантический анализ осуществляется в речевой форме на более высоком уровне, чем раньше. В этот период ребенок выделяет тематические и рематические элементы, строит семантическую программу производного слова, подбирает соответствующий словообразовательный тип. На этом этапе наблюдается обогащение словаря мотивированной лексикой, образованной при помощи синонимичных грамматических средств, т. к. ребенок ориентируется нa общий звуковой облик морфемы без учета ее фонематического состава (10). На четвертой ступени (подготовительная группа) развития словообразовательного компонента языковой способности наблюдается внутренний анализ ситуации, семантический анализ в речевой форме постепенно вытесняется мысленным семантическим анализом и семантическим синтезом, результатами которых являются производные слова (57). По данным Г. А. Черёмухиной и А. М. Шахнаровича, на ранних этапах овладения языком (2г. 10 мес. – 3 г. 8мес.) ведущая роль принадлежит лексическому уровню, у детей средней группы (4 г. – 5 л. 2 мес.) на первый план выступает словообразовательный уровень, в дальнейшем (6 л. 1 мес. – 7 л. 3 мес.) дети чаще используют лексические единицы языка в процессе номинации, a к словообразовательным средствам прибегают при дефиците времени или при забывании нужного слова (55). По данным исследования Т. Б. Уваровой дошкольники пользуются в основном морфологическими способами словообразования. Для образования слов ребенок должен освоить словообразовательные модели, лексические значения основ слов и смысл значимых частей слова – морфем (приставка, корень, суффикс, окончание) (48). Таким образом, процесс формирования навыка словообразования у ребенка является сложным процессом. Овладение словообразованием осуществляется нa основе мыслительных операций анализа, сравнения, синтеза, обобщения и предполагает достаточно высокий уровень интеллектуального и речевого развития. Многие авторы, изучавшие процесс словообразования, выделяют этапы или ступени овладения словообразованием. Каждый этап характеризуется качественно новыми изменениями, развитие детского словообразования происходит постепенно, от простого к сложному. 1.2 Особенности словообразования глаголов у старших дошкольников с общим недоразвитием речи По словам Р. И. Лалаевой и Н. В. Серебряковой [23], дифференциация словообразовательных форм глаголов является очень трудной для дошкольников с ОНР. Это связано с тем, что глагол обладает наиболее отвлеченной семантикой, чем существительные конкретного значения, a семантическое различие словообразовательных форм глагола является более тонким и сложным: оно не опирается на конкретные образы предметов, в отличие от тех существительных, которые усваиваются ребенком в дошкольном возрасте. Анализируя состояние речи у дошкольников с ОНР, исследователи отмечают у них недостаточность словообразовательных навыков [16, 33, 51]. Р. Е. Левина [33] отмечала, что на втором уровне, характеризующемся как "начатки общеупотребительной речи", дети совсем не пользуются навыками словообразования. У детей с третьим уровнем речевого развития, определяемым как уровень "развернутой фразовой речи с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвития", отмечается незнание, неточное знание и употребление некоторых слов, неумение изменять их и невозможность образовывать новые слова. Это проявляется в множественных заменах слов и по звуковому, и по смысловому принципам. Подобная ограниченность лексических средств, по мнению Р. Е. Левиной, “частично обуславливается неумением различать и выделять общность корневых значений”. Автор прямо указывает на неумение пользоваться способами словообразования этими детьми, что приводит к “весьма ограниченной возможности варьировать слова”. Зачастую “сама задача преобразования слова оказывается для детей малодоступной”. Выявить возможности словообразования глаголов можно с помощью простого упражнения [16]: предложить сказать "наоборот": пришел – ушел, приехал – уехал, прилетел – улетел, прибежал – убежал, вскочил – выскочил, поднял – опустил, сел – встал, завязал – развязал. При оценке результатов, как отмечает Н. С. Жукова, важно: сравнить данные понимания грамматических форм слов с их употреблением ребенком и установить характер аграмматизма (импрессивный, экспрессивный). соотнести данные своего обследования с материалами условного эталона нормы, установив, какому этапу соответствует состояние речи ребенка: - этапу "Усвоение флективной системы языка", - этапу "Усвоение служебных частей речи", или уровень развития еще выше. сопоставить результаты обследования речевой и неречевой деятельности детей. Наиболее современные и полные представления о характере становления словообразовательных операций у детей исследуемой категории можно найти в работе Т. В. Тумановой [44]. По ее словам, результатом исследования стало выявление у дошкольников с ОНР своеобразия и специфических особенностей операций семантического анализа и синтеза, лежащих в основе словообразовательных процессов. По данным Т. В. Тумановой, наиболее яркие из этих затруднений проявляются в следующем: в недостаточных возможностях семантического сравнения и сопоставления однокоренных слов; в трудностях адекватного выделения общего и различного в звучании однокоренных слов, проявляющихся в неправильном употреблении производного и производящих слов; в недифференцированном понимании значений аффиксальных словообразовательных элементов (например, одна и та же картинка подбирается к глаголам "пришел", "подошел", "перешел"); в несоблюдении формальных условий при образовании нового слова, например, его звуковой, слоговой структуры, ударности и пр. Например, вместо "нарисовать" ребенок говорит "санаявал". Представленная типология словообразовательных ошибок демонстрирует трудности, возникающие у детей с ОНР как на этапе восприятия речи, так и на этапах внутреннего программирования и моторной реализации речевой программы. Это позволяет сделать вывод о существенном снижении возможностей дошкольников с ОНР в усвоении словообразовательных морфем как языковых знаков и в овладении операциями с ними. Такое отставание существенно тормозит становление не только лексической системы языка, но и всего словообразовательного уровня языковой способности и, как следствие, речевого развития в целом. Словарный запас этих детей описывается как недостаточный, неполный, ограниченный обиходно-бытовой тематикой. К его существенным недостаткам относят множественные лексические замены, связанные с неумением различать приставочные глаголы, ошибки в самостоятельном образовании слов суффиксальным способом, приставочным и др.[60] Недостаточное умение пользоваться способами словообразования, задерживая развитие словарного запаса у детей, вызывает трудности в выполнении заданий на подбор однокоренных слов "Подбор слов оказывается крайне скудным, стереотипным: к данному слову подбираются 2-3 слова, отличающиеся только окончаниями; совсем редко используются для образования слова суффиксы и приставки. Иногда подбираются слова, близкие в звуковом отношении, но разные по смыслу". Все вышесказанное свидетельствует о том, что недоразвитие словообразования отчетливо выражено в устной речи дошкольников с ОНР. Таким образом, в процессе речевого общения ребенок не просто заимствует слова из речи окружающих, не просто пассивно закрепляет слова и словосочетания в своем сознании. Овладевая речью, ребенок активен: он анализирует речь окружающих, выделяет морфемы и создает новые слова, комбинируя морфемы. Таким образом, в процессе овладения словообразованием ребенок осуществляет следующие операции: вычленение морфемы из слов (обобщение значения); связь этого значения с определенной формой (синтез морфем) при образовании новых слов. Следовательно, очень важно, на сколько правильную речь слышит ребенок в ближайшем окружении, ведь от этого зависит качественное развитие речи малыша. На основе вычленения словообразовательной морфемы из слова в сознании ребенка закрепляются модели-типы, в которых определенные значения связываются с определенной звуковой формой. Можно предположить, что возможности словообразования глаголов у детей с ОНР отличаются от возможностей детей, не имеющих речевых нарушений. Но надо помнить, что у детей с ОНР в обычные сроки развивается понимание обиходно-разговорной речи, интерес к игровой и предметной деятельности, эмоционально избирательное отношение к окружающему миру. 1.3 Понятие «глагольного словообразования» и его значение в формировании высказывания Значение словообразования для таких языков, как русский, утверждала Е. А. Земская, трудно переоценить, так как благодаря этому процессу существенно пополняется словарный состав языка. Реализация большого потенциала, заключенного в словообразовательной системе русского языка, особенно интенсивно осуществляется в активные периоды жизни языка и этноса, демонстрируя также осмысление говорящими и воплощение ими в языке фактов реальности и подтверждая тезис о «деятельностном характере словообразования» (18). Е. А. Земская и Е. С. Кубрякова описывают словообразование, как процесс или результат образования новых слов, названных производными, на базе однокоренных слов или словосочетаний посредством принятых в данном языке формальных способов, которые служат для семантического переосмысления или уточнения исходных единиц (18). О. М. Вершинина выделяет несколько способов словообразования в русском языке: лексико-семантический, когда разные значения слова превращаются в отдельные слова, осознающиеся как этимологически самостоятельные и независимые, или же за ним закрепляется значение, никак не связанное с ранее ему свойственным. Иначе говоря, слово, уже существующее в языке, приобретает новое смысловое значение, как бы расщепляется на два и более омонима. Например, слово «завод» (машиностроительный) возникло на основе часового «завода». В первом случае слово имеет непроизводную основу, а исходное делится на приставку - «за» и корень - «вод»; морфолого-синтаксический, который представляет собой образование новых лексических единиц в результате перехода слов одного грамматического класса в другой. Например, наречие «прямиком» появилось на базе формы творительного падежа единственного числа ныне утраченного существительного «прямик»; лексико-синтаксический, при котором две или более сопоставимые лексические единицы в процессе употребления их в языке сращиваются в одну. При этом способе новые слова представляют собой слияние в словесное целое. Например, слово «тяжелораненый» появилось на базе двух слов - «тяжело» и «раненый»; морфологический, заключающийся в образовании новых слов, существующих в языке основ и словообразовательных элементов по правилам их соединения в самостоятельные единицы. К основным видам морфологического словообразования, действующим в современном русском языке, относятся сложение, безаффиксный способ словообразования и аффиксация (5). Структура и развитие словообразовательной системы современного русского языка изучены сегодняшней лингвистикой достаточно полно и глубоко (Е. А. Земская (17), Е. С. Кубрякова (17), А. И. Моисеев (31), А. Н. Тихонов (43), И. С. Улуханов (48), М. Н. Янценецкая (59) и др.). Особенно важным в свете современной научной парадигмы видится изучение глагольного словообразования, поскольку русский глагол играет огромную роль в отражении действительности и ее представленности в нашем сознании и в языке, благодаря тому что он связан с действием: именно действие несет на себе печать «духа народа», a слова, описывающие его, входят в «фонд слов, отражающих мировоззрение народа». Под словообразованием в целом понимается образование новых лексем, в том числе придание новых значений существующим, в основном через набор определенных аффиксов. Следовательно, термином глагольное словообразование обозначается образование новых глагольных лексем (42). В словообразовании глаголов главенствующее место занимает внутриглагольное словообразование, т. е. типы, производимые от глагола чистой префиксацией и префиксально-суффиксальным способом. Суффиксация имеет меньшее значение, а словосложение для словообразования глагола совсем малохарактерно (19). Суффиксальным способом глаголы производятся преимущественно от основ имен существительных и прилагательных. Производные относятся к области лексической деривации. Назовем некоторые типы таких глаголов: от основ имен существительных образуются глаголы, обозначающие действия, различным образом связанные с тем, что названо производящей основой. Они производятся с помощью суффиксов: -ш -/-и(ть), -нича(ть), -ова(ть), -ствова(ть), -а(ть), -е(ть); от основ имен прилагательных образуются глаголы, обозначающие: делать каким-либо и в соответствии со значением производящей основы - с помощью суффикса -ш -/и(ть); делаться, становиться каким-либо в соответствии со значением производящей основы - с помощью суффикса -е(ть); менее продуктивны отприлагательные глаголы с суффиксами -ова(ть) и –ничать; от междометий, звукоподражаний и местоимений образуются глаголы с помощью суффикса –а (если производящее оканчивается на гласный или -j, используется интерфикс -к-). Префиксация глаголов отличается большим богатством и выразительностью. Среди префиксальных глаголов различаются две большие группы: с приставками пространственных значений и с приставками количественно-временных значений. Глаголы с приставками пространственных значений обозначают различные направления процесса, используются следующие приставки: в-, вз-, до-, за-, на-, о-, от-, пере-, при-, про-, с-, у- Глаголы с приставками количественно-временных значений обозначают временные пределы, а также силу, интенсивность или слабость, неполноту действия. Назовем несколько словообразовательных категорий таких префиксальных глаголов: глаголы, обозначающие начало процесса, образуются с помощью приставок: за-, по-, вз-; глаголы, обозначающие окончание процесса, образуются с помощью приставок: от-, до-; глаголы, обозначающие окончание действия с оттенками полноты, тщательности, энергичности, силы его выполнения, образуются с помощью приставок: раз-, пере-, на-, про-, вы-; глаголы, обозначающие полную исчерпанность предмета действием, а также причинение неприятности, ущерба действием, образуются с помощью приставок: вы-, из-, за-, с-, от-, про-; глаголы, обозначающие дополнительное, добавочное действие, добавление чего-либо действием, а также слабость, неполноту действия, образуются с помощью приставок: до-, под-, при- (19). Префиксально-суффиксальным способом образуются глаголы от основ глаголов и от основ других частей речи (имен существительных, прилагательных, числительных и наречий). Глаголы, производимые от основ глаголов. Различаются две группы таких глаголов: а) «при ставка + производящая основа + суффикс несовершенного вида» (например, танцевать при-танцов-ыва-ть); б) «приставка + пр оизводящий глагол + -ся» (например, смотреть - в- смотреть-ся). Глаголы, производимые от основ имен существительных префиксально-суффиксальным способом, используют различные приставки в соединении с суффиксами -ш -/-и(ть) и -е(ть). Глаголы, производимые от основ имен прилагательных суффиксально- префиксальным способом, производятся с помощью различных приставок (чаще всего у- и о-) и тех же суффиксов -ш -/-и(ть) и -е(ть). Глаголы на –ить имеют значение делать каким (в соответствии со значением производящей основы); глаголы на -еть - делаться каким (в соответствии со значением производящей основы).
Условия покупки ?
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Микро-, макроэкономика, 105 страниц
1500 руб.
Дипломная работа, Микро-, макроэкономика, 73 страницы
1500 руб.
Дипломная работа, Микро-, макроэкономика, 47 страниц
900 руб.
Служба поддержки сервиса
+7 (499) 346-70-XX
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg