ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОУТВЕРЖДЕНИЯ МОЛОДЫХ УЧИТЕЛЕЙ
1.1. Психологические закономерности и особенности профессионализации педагогов
1.1.1. Понятие и особенности профессионального развития педагогов
Одной из ведущих задач психологической науки и практики является помощь человеку действенно реализовать себя в работе. Решение исходной задачи возможно исключительно на основании исследования психологических закономерностей трудовой деятельности, значения психических функций и их индивидуальных специфик в исполнении трудовых обязанностей, специфик процесса обоюдной адаптации человека и различные составляющие деятельности (ее средства, содержание, обстоятельства и организация), что является главной темой изучений по психологии труда [16, c. 84-85].
Исследование психологических аспектов разных вариантов трудовой деятельности человека также основывается на достижениях всевозможных областей психологии (например, психологии личности, социальной психологии, психофизиологии, дифференциальной психологии). В психологии труда обширно употребляются абстрактные и методологические материалы из областей других наук и знаний. В частности, из области медицины, информатики и кибернетики, физиологии и гигиены труда, социологии, педагогики, технической эстетики.
Различия в психологическом поведении и программа практических рекомендаций, обуславливающих ее результативность и безопасность, в некоторой степени специфичны для любой профессии. Эта специфика, а иногда и своеобразие, обусловливается четким содержанием ряда особенностей, составляющих профессиональной деятельности.
Наиболее важная проблема отношений личности и специальности в целом подразумевается, как вопрос профессионального формирования. Выделяют 2 основных теории данного взаимодействия. Первая – опровержение воздействия профессии на человека. Сторонники данной теории отталкиваются от древнегреческой идеалистической философии, из которой заимствован классический тезис о начальном «профессионализме» человека.
В отечественной психологической науке процесс профессионализации изучается в связи с онтогенетическим развитием человека, его личностными качествами, формированием предмета труда, местом и ролью способностей и интересов, проблемой жизненного пути и личности, определение, выявление требований, предъявляемых профессией к человеку, формирование профессионального сознания и самосознания в рамках разных школ и направлений. Итак, профессионализация рассматривается В.А. Машиным как один из основных процессов развития человека уже в зрелом возрасте. Он считает, что данный процесс способствует не только овладению фиксированного объема профессиональных действий, но и на преобразование конкретного предмета деятельности [14, c. 12].
При сравнивании личностного и профессионального развития учителя А. И. Мищенко наблюдает за тем, как ломаются стереотипы традиционной формы профессионализации. Он описывает, как взаимосвязаны профессиональное и личностное развитие. Данная связь основывается на принципе саморазвития, определяющий способность человека представлять свою жизненную деятельность как объект практического изменения, которая ведет к творческой самореализации. Выделяют следующие стадии профессионализации: адаптация, развитие и застой. Сюда также относят рассмотрение профессионального развития личности как непрерывного процесса его самореализации [15, с. 74].
Таким образом, можно выделить три этапа его перестройки: самоопределение, самовыражение и самореализация.
Е. Н. Шиянов, рассматривая личностное и профессиональное развитие человека в контексте его профессионального развития, пришел к выводу, что они взаимосвязаны. Он считает, что профессиональное развитие — это сложный и долгий процесс, который может не ограничиваться профессиональной подготовкой и занимает значительный период жизни. При переходе к каждому из следующих этапов приходиться ссылаться на предыдущий и сталкиваться с рядом нормативных кризисов в предмете и противоречий [18, c.121].
Для правильного выбора профессии человеку необходимо иметь конкретное представление о себе и о своих способностях, по крайней мере так считал американский исследователь Т. Парсонс. Так же, по его мнению, у человека должно быть осознание необходимых требований, предъявляемых к нему профессией и реализации поставленных целей. Именно установлением соответствия между требованиями профессии и способностями личности завершается этап выбора. Благодаря такому подходу упрощенно рассматривается личность и профессия, а трудовая деятельность человека понимается как механическая сумма задач и трудовых функций [7, c.41].
Вторая теория связи профессии и личности общепринята для зарубежных исследователей и широко применяется в отечественной психологии. Указанная парадигма подтверждает тот факт, что профессия влияет на личность и она меняется в процессе своего профессионального развития. В психологии процесс становления личности как профессионала называется профессионализацией.
Профессиональное развитие - неотъемлемая часть профессионализации человека. В первую очередь происходит овладение профессией и далее продолжаются следующие этапы. Профессионализация не заканчивается на этапе самостоятельного выполнения деятельности. Она сопровождает человека до его полного выхода на пенсию из организации и приобретает определенное содержание [10, c. 139-142].
Нами рассматривается некоторое количество целостных концепций профессионального развития человека.
Т. В. Кудрявцев в своей концепции профессионального развития выделяет несколько этапов процесса повышения квалификации:
1)появление профессиональных намерений. Основной критерий данной фазы — обоснованный профессиональный выбор, основывающийся
на психологической и социальной зрелости.
2)профессиональная подготовка. Цель данной фазы — репродуктивное усвоение знаний и профессиональных умений. Псиxoлогический критерий — профессиональное самоопределение.
3)процесс активного вхождения в профессию. Критерием этого этапа являются достаточно высокие показатели успеваемости, определенный уровень развития ПВК (профессионально-важных качеств) и психологическая комфортность.
Наконец, последний этап — это полноценная реализация личности в профессии. Уровень реализации характеризуется не только высокой степенью владения процессуальной стороной профессиональной деятельности, но и ее творческой реализацией, формированием индивидуального стиля и постоянным поиском самосовершенствования [11, c.172].
В этой концепции большое значение придается кризисным ситуациям, возникающим при переходе от одного этапа к другому. Данные ситуации могут быть вызваны несоответствием ожидаемого результата и достигнутого, разрывом с самооценкой и построением новой.
Основным недостатком данной концепции является то, что этапы профессионального развития соотносятся с этапами жизненного пути человека и поэтому ограничены во временных рамках. Несмотря на недостатки, данная концепция позволяет обозначить перспективы дальнейшего развития исследований процесса профессионализации.
Из зарубежных концепций профессионального развития остановимся на взглядах Д. Сьюпер. Развитие этой концепции было реакцией на недостатки статического подхода к рассмотрению проблем профессионального развития.
По словам Д. Сьюпера, выбор карьеры - длительный процесс, который усиливает связь ребенка с жизнью. Основное внимание следует уделять изменениям в поведении человека в процессе профессионального развития, процесс которого индивидуально различим и уникален.
В процессе профессионального развития Д. Сьюпер выделяет следующие этапы:
1.Стадия пробуждения (от рождения до 14 лет). Я-концепция развивается через идентификацию ребенка со значимыми взрослыми. На первом этапе - этапе фантазии (4-10 лет) - в детских фантазиях разыгрываются профессиональные роли; в фазе интереса (11-12 лет) формируются профессионально значимые предпочтения; в фазе навыков (13-14) лет проверяются индивидуальные навыки, возникают представления о профессиональных требованиях и обучении.
2.Исследовательский этап (от 15 до 24 лет). Человек пытается проверить себя в различных функциях, уделяя особое внимание своим индивидуальным способностям. На экспериментальной фазе (15-17 лет) производится предварительный профессиональный выбор, проводится оценка их навыков; на этапе утверждения (20-24 года) ведется поиск направления деятельности в профессиональной жизни. Между этими двумя есть еще одна фаза - переходная фаза (17-20 лет). На этом этапе делается попытка реализовать самооценку.
3.Этап консолидации (25-44 года). Человек борется за стабильную профессиональную позицию.
4.На этапе сохранения (36-64 года) профессиональное развитие происходит без выхода за пределы найденной профессиональной области, что возможно на предыдущем этапе.
5.Фаза упадка (с 65 лет) — это развитие новых ролей: частичное участие в профессиональной жизни, наблюдение за профессиональной деятельностью других [16, c.135].
Важнейшим достижением представленной концепции является то, что профессиональное развитие понимается как длительный и целостный процесс развития личности.
Следует отметить недостаточно проработанные вопросы в концепции Д. Сьюпер. Он рассматривает процесс повышения квалификации как количественное увеличение некоторых параметров, то есть понятие развития заменяется понятием повышения; качественной разницы между этапами не вносится. И здесь, как и в других концепциях, этапность профессионального развития связана с этапами жизненной траектории, то есть так жестко определяется возрастной группой. Внутренние противоречия, возникающие на каждом этапе, не рассматриваются, в результате разрешения которых возможен переход к следующему этапу.
Таким образом, профессиональное развитие – довольно сложный и цикличный процесс. В процессе профессионального развития человек не только совершенствует знания, навыки и умения, развивает профессиональные способности, но и может подвергаться негативному влиянию этого процесса. Такое воздействие приводит к появлению всевозможных деформаций и состояний, которые не только снижают профессиональную успешность, но и негативно проявляются в «непрофессиональной» жизни. В связи с этим можно говорить о восходящей (прогрессивной) и нисходящей (регрессивной) стадиях профессионального развития [18, c.72-75].
При частичном регрессе профессионального развития страдает один элемент. Полный регресс означает, что негативные процессы затронули отдельные структуры психологической системы деятельности, что привело к их разрушению, что может снизить эффективность выполнения труда. Признаком негативного влияния профессии на человека является возникновение различных профессиональных деформаций или специфических состояний (например, психическое «выгорание»).
Слово «деформация» означает изменение физических характеристик тела под воздействием внешней среды. Деформация распространяется на все аспекты физической и психологической организации человека, которые меняются под влиянием профессии. Это влияние явно негативное, что видно из приведенных исследователями примеров (искривление позвоночника, близорукость у офисных работников и т. д.). Профессиональная деформация может привести к трудностям в повседневной жизни и снижению эффективности труда.
Механизм формирования профессиональных деформаций имеет довольно сложную динамику. Изначально неблагоприятные условия труда вызывают негативные изменения в экономической активности в будущем. Затем, когда сложные ситуации повторяются, эти негативные изменения могут накапливаться и приводить к перестройке личности, которая также проявляется в поведении и общении.
В настоящее время принято считать педагогическую деятельность творческой. Гуманизация образования во многом зависит от отношения учителя к творчеству в своей деятельности. Уровень творчества является мерой реализации учителем своих способностей и является важнейшей характеристикой его личности, определяющей педагогический стиль автора.
Творческая индивидуальность педагога характеризуется в основном потребностью в самоактуализации, то есть стремлением максимально реализовать свой потенциал в профессиональной деятельности. Потребность в самоактуализации характерна для человека с достаточно развитым самосознанием, способного сделать выбор.
В связи с этим идея единства потенциального и актуального в развитии личности учителя приобретает теоретическое и практическое значение. Согласно этой идее, необходимо учитывать не только уже проявленные, существующие характеристики, но и потенциальные характеристики личности, те природные характеристики, которые еще не проявили себя. Форма потенциала складывается из целей, стремлений, идеалов личности, а также объективных перспектив и возможностей для ее развития [17, c.99-103].
С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что человека как личности характеризует не только то, что он есть, но и то, кем он хочет стать, к чему активно стремится, т. е. характеризуется не только тем, что уже сложилось и составляет содержание вашего внутреннего мира и деятельности, но также и то, что является возможной сферой развития [5, c.18].
Работа педагогов-новаторов, мастеров педагогической работы доказывает, что чем ярче индивидуальность учителя, тем гармоничнее в нем сочетаются профессионализм и духовная культура, тем более своеобразно он воспринимает, оценивает и трансформирует окружающую его действительность, а потому он более интересен для учащихся, у него больше возможностей влиять на развитие их личности.
Творческая индивидуальность проявляется не только в усвоении накопленной человечеством культуры, но и в развитии на основе индивидуальной духовной культуры. Это выражается в активной преобразующей деятельности, в процессах личного выбора и личного вклада, полной отдачи себя.
В отличие от творчества в других областях (наука, технологии, искусство), творчество учителя не направлено на создание новой и оригинальной социальной ценности, поскольку его продуктом всегда является развитие личности. Понятно, что творческий учитель, а тем более учитель-новатор, создает свою педагогическую технологию, но это лишь средство для достижения наилучшего результата в определенных условиях [8, c. 52-54].
1.1.2. Компоненты творческого потенциала учителя
Творческий потенциал учителя формируется на основе двух компонентов: профессионального педагогического опыта и социального опыта.
Эффективное педагогическое творчество невозможно без специальной подготовки и знаний. Только эрудированный и специально обученный педагог, основанный на тщательном анализе возникающих ситуаций и осознании сути проблемы посредством творческого воображения и мысленного эксперимента, способен найти новые, оригинальные пути и способы ее решения.
Учителю часто приходится решать множество типовых и нестандартных педагогических задач в меняющихся условиях. Решая эти задачи, педагог, как и любой исследователь, строит свою деятельность по общим принципам эвристического поиска: он анализирует педагогическую ситуацию; оформляет результат по исходным данным; анализирует доступные ресурсы, необходимые для проверки предположения и достижения желаемого результата; оценивает полученные данные; формулирует новые задачи.
Следовательно, творческая педагогическая деятельность состоит из следующих этапов: возникновение концепции, ее разработка и превращение в идею - гипотезу, поиск способа реализации концепции и идеи. Педагог приобретает опыт творчества при условии систематического решения специально подобранных задач, отражающих педагогическую реальность, и организации образовательной деятельности и реально профессионально ориентированных будущих учителей.
Часто рамки творчества педагога невольно сужаются, сводя его к нестандартному, оригинальному решению педагогических задач. Между тем креативность учителя проявляется и при решении коммуникативных задач, которые выступают своеобразным фоном и основой педагогической деятельности.
В сфере личности педагогическое творчество проявляется как самореализация учителя на основе осознания себя как творческой индивидуальности, как определение индивидуальных траекторий его профессионального роста и построение программы самосовершенствования [9, c. 55-57].
Выделяют следующие уровни педагогического творчества:
1.Воспроизведение готовых рекомендаций (элементарное взаимодействие с классом): педагог использует обратную связь, корректирует свое влияние на ее результаты, но действует «по методике», «по шаблону», по опыту других учителей.
2.Оптимизация учебной деятельности, начиная с ее планирования, когда творческий потенциал проявляется в умелом выборе и соответствующем сочетании содержания, методов и форм обучения, уже известных учителю.
3.Использование творческих возможностей живого общения с учащимися.
4.Использование готовых методик с внедрением личностного принципа, соответствующего творческой индивидуальности учителя, личностным особенностям ученика, конкретному уровню развития класса.
Педагогическое творчество — это сам процесс, который начинается с усвоения уже накопленного (адаптация, воспроизводство знаний и опыта), переходя к трансформации имеющегося опыта. Это путь от адаптации к педагогической ситуации к ее трансформации, что составляет суть динамики творчества учителя.
Часто творчество ассоциируется только с передовым опытом преподавания. Однако это не совсем так. Под наилучшей практикой понимается высокая квалификация учителя. Его опыт может не содержать ничего нового или оригинального, но может служить образцом для учителей, еще не овладевших педагогическими навыками.
Третий и четвертый уровни педагогического творчества содержат элементы творческого поиска, новизны, оригинальности и в целом ведут к новаторству. Он открывает новые пути в образовательной практике и педагогических науках. Следствием этого могут быть как частичные изменения содержания образования и педагогических технологий, так и глобальные изменения в сфере образования. Поэтому анализу, обобщению и распространению в первую очередь подлежит инновационный опыт.
Творческий потенциал любого человека, в том числе учителя, характеризуется рядом черт личности, которые называются признаками творческой личности. Существуют различные списки таких знаков. Некоторые авторы подчеркивают способность человека замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению то, что на первый взгляд очевидно, избегать поверхностных формулировок; умение понять проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; умение отказаться от ориентации на власть; возможность увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, разделения на черное и белое, отойти от привычного баланса жизни и стабильности ради неопределенности и исследований.
Другие связывают легкость ассоциации с признаками творческой личности (способность быстро и свободно менять мысли, способность вызывать в уме образы и создавать из них новые комбинации); умение выносить оценочные суждения и критическое мышление (умение выбирать одну из множества альтернатив перед тестированием, умение переносить решения); готовность помнить (овладение достаточно большим объемом систематизированных знаний, порядком и динамика познания) и умение обобщать и отбрасывать несущественное.
Сторонние авторы считают человека творческим, когда в их характеристиках присутствует креативность, то есть способность трансформировать осуществляемую деятельность в творческий процесс.
1)фокусировка сознания на себе как на предмете учебной деятельности;
2)пережить конфликт;
3)способность мыслить;
4)организация самопознания профессиональных и личностных качеств;
5)использование форм совместной деятельности;
6)широкая вовлеченность будущего учителя в различные типы профессионально-нормативных отношений;
7)предоставить возможность для наиболее полного сравнения и оценки важных профессиональных качеств, умений и навыков; формирование правильного оценочного отношения к себе и к другим и т. д.
Условия развития творческой индивидуальности педагога. В ряде исследований созданы условия, необходимые для формирования профессионального самосознания будущего учителя. Они способствуют потребности учителя в творческой профессиональной деятельности. Среди условий следующие:
Каждый учитель так или иначе трансформирует педагогическую реальность, но только учитель-творец активно борется за кардинальные изменения, и он сам является ярким примером в этом вопросе.
Таким образом, занятие может существенно изменить характер человека, что приведет как к положительным, так и к отрицательным последствиям. Сложность борьбы с профессиональной деформацией состоит в том, что, как правило, работник не осознает этого. Следовательно, профессионалам очень важно знать о возможных последствиях этого явления и более объективно относиться к своим недостаткам в процессе взаимодействия с другими людьми в повседневной и профессиональной жизни [15, c. 125-128].