Глава 1. Теоретические аспекты изучения мотивации достижения успеха
1.1 Мотивационная готовность как компонент готовности детей к обучению в школе
Мотивация в настоящее время является одной из главных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии [9]. Значимость мотивации для развития современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Ответ на вопрос, что стимулирует личность к деятельности, каков мотив, ради чего он ее реализует, есть основа ее адекватной интерпретации [9, с.217].
В общем плане мотив – это то, что определяет, стимулирует, побуждает личность к совершению определенного действия, которое включено в определяемую этим мотивом деятельность.
В отечественной психологии эмпирическое изучение мотивов было положено А.Н. Леонтьевым и его учениками (Л.И. Божович, А.В. Запорожец и др.). Мотивы в современной психологии понимаются только в связи с деятельностью: мотивы – это внутреннее (процесс, функция, эмоция, чувство, намерение, цель, задача) или внешнее (объект, предмет), что инициирует и динамизирует деятельность. Психические феномены – процессы, переживания, намерения, цели и т.д., не являющиеся причиной и побуждением к деятельности, соответственно, мотивами не являются [6].
Наряду с термином мотив в психологии используется также термин мотивация, являющийся производным от термина мотив.
«Мотивация – общий термин для процессов, методов, средств стимулирования обучающихся к плодотворной познавательной деятельности, активному освоению содержания образования» [9, с.6].
В психологическом словаре, «мотивация – побуждения, вызывающие активность организма и, определяющие ее направленность» [19, с.219].
Таким образом, мотив – это то, что побуждает и направляет деятельность человека, а мотивация – это процесс реализации мотивов в условиях конкретной деятельности. Показателями мотивационной готовности выступают: желание посещать школу, верные преставления о ней, познавательная активность.
Отметим, что желание посещать школу и желание учиться значительно отличны друг от друга. Ребенок может хотеть в школу, потому что: его сверстники туда пойдут; к школе он получит новый красивый ранец, пенал и др., статусная позиция «школьник» гораздо важнее, чем «дошкольник».
С.А. Лебедевой выделены следующие мотивы учения: внешние (требования родителей, приобретение школьных атрибутов); учебные (интерес к процессу учения); игровые (общение со сверстниками); позиционные (желание занять новую социальную позицию школьника); социальные (осознание общественной необходимости учения). Начальным этапом в развитии мотивационной готовности выступает интерес к внешней стороне учебы, к процессу обучения, к школьным принадлежностям, к правилам поведения в школе, готовность к их выполнению. Такой интерес, как правило, исчезает через 2-3 месяца, но именно он является фундаментом для формирования познавательной мотивации.
Мотивационно готов к школьному обучению тот ребенок, которого образовательное учреждение привлекает не внешними атрибутами, а возможностью приобрести знания, что подразумевает развитие познавательных интересов. Будущему ученику нужно научиться управлять своим поведением, познавательной активностью, что возможно при сформированной иерархической системе мотивов. Следовательно, ребенок должен иметь развитую учебную мотивацию. Мотивационная готовность также подразумевает конкретный уровень развития эмоциональной сферы учащегося. К началу обучения в школе у ребенка должна быть сформирована относительно стабильная эмоциональная устойчивость, на фоне которой и возможно развитие, и осуществление учебной деятельности.
Д.Б. Эльконин отмечал значение мотивов учения, позволяющих определить последовательность в формировании позиции школьника и формирующие его мотивационную готовность [30].
Кроме этого, современные психолого-педагогические исследования говорят о том, что если к началу школьного обучения ребенок не располагает достаточным количеством ярких впечатлений, полезных и интересных сведений, у него не будет потребности узнать непонятное, познать новое, а также будет отсутствовать прочная мотивационная основа усвоения системы научных знаний в процессе учебной деятельности.
1.2 Мотивация достижения успеха в трудах
отечественных и зарубежных авторов
Проблема мотивации достижения успеха освещена в психологической литературе достаточно полно. Имеет место разнообразие мнений к объяснению понятия мотива достижения, определяемого как способность переживать гордость за свое трудолюбие. Источником теоретических разработок, связанных с темой достижения, стала теория мотивации Г. Мюррея. Мотив достижения, определяется как устойчивое личностное образование, своеобразный личностный атрибут, определяемый как «стремление сделать что-то быстро и хорошо, достичь уровня в каком-либо деле» [9]. Имеющие место индивидуальные различия в мотивации личности анализировались в рамках общей структуры личности.
Изучение процессов мотивации достижения в русле теории научения осуществлялось Д. Мак-Клелландом. Главный акцент был сделан на анализе ситуационных детерминант, которые активируют мотивационные процессы. В исследованиях был выявлен и измерен мотив стремления к успеху, получены данные, что различные условия побуждения неодинаково побуждают мотивационное состояние личности [26].
Дж. Аткинсон в структуре мотивации достижения на уровне личностных диспозиций выделил две мотивационные тенденции: «стремление к успеху» и «избегание неудачи», которые сложны по своему составу. Каждому человеку присуще определенное соотношение мотивационных тенденций, которое влияет на индивидуальные различия в выборе меры сложности задач, длительность и направленность предстоящих действий по их разрешению, различия в прилагаемых усилиях и достигнутых результатах [17].
Х. Хекхаузен рассматривал мотивационный процесс как взаимодействие личностных диспозиций (мотивов) и особенностей ситуации. Мотив достижения в этом аспекте раскрывается как черта или свойство личности, обеспечивающая стабильность деятельности достижения по отношению к внешним (ситуационным) воздействиям. Мотив достижения – динамическая система, подкрепляемая после каждого действия и способная к изменению не только в ходе планомерного развития, но и целенаправленно. Мотив достижения стимулирует и направляет деятельность в конкретную предметную ситуацию; мотив избегания неудачи замедляет деятельность, направляет ее от указанной предметной зоны [28].
Исследуя интерпретацию проблемы мотивации достижения зарубежными учеными, М.В. Матюхина отметила значительную неконкретность понятия «мотивации достижения», доминирующий характер исследований этого процесса с динамической, количественной стороны и недостаточное рассмотрение содержательной идейно-нравственной стороны мотивации [18].
М.Ш. Магомед-Эминов анализировал мотивацию достижения как сложную функциональную систему соединенных воедино эмоциональных и познавательных процессов [15]. Ученый выделил в структуре мотивации достижения 4 компонента в соответствии с основными функциями, осуществляемыми мотивацией в деятельности:
? мотивацию инициации;
? мотивацию селекции;
? мотивацию реализации;
? мотивацию постреализации.
Структурные компоненты мотивации рассматриваются им в функциональной динамике. Так, он выделил 4 этапа мотивационного процесса:
? актуализации мотивации и инициации деятельности;
? целеобразования, выбора действия и формирования намерения;
? реализации намерения;
? постреализации.
Каждый из указанных структурных компонентов функционирует по всему ходу реализации мотивационного процесса. В целом, мотивация выступает не только смыслообразующим фактором активности, но также является фундаментом личности, определяя связь мотивационных структур с индивидуально-психологическими особенностями личности.
Анализ литературы показал, что значительная часть работ по проблеме мотивации посвящена исследованиям со взрослыми людьми [14]. Относительно младшего школьного возраста проблема мотивации достижения представлена немногочисленными исследованиями. Вместе с тем, ее проявление в исследуемом нами возрасте имеет свою особенность: ребенок поступает в школу, в этот период начинает формироваться его отношение к учебной деятельности, к процессу преодоления сложностей, к вероятным успехам и неудачам.
В рамках положения о единстве содержательной и динамической сторон, структура мотивации достижения младших школьников рассматривалась Т.А. Саблиной. В качестве центральных видов мотивации представлены потенциальные и актуальные, реально обнаруживающиеся в учебной деятельности мотивы достижения [26].
Исследования вышеуказанного автора показали, что для детей этого возраста с высоким уровнем мотивации достижения, характерны нормальная, дифференцированная, обоснованная самооценка; реальный уровень притязаний; проявленная внутренняя атрибуция по отношению к победам и поражениям; оптимальный уровень ответственности. Вместе с тем, чем ниже уровень мотивации достижения, тем чаще имеет место неадекватная, недифференцированная, необоснованная самооценка; нереалистичный уровень притязаний; внешняя атрибуция по отношению к победам и поражению; низкий уровень ответственности.
Как один из центральных мотивов учения, входящий в структуру познавательных мотивов, рассматривает мотив достижения А.К. Маркова. Проявление этого мотива заключено в стремлении учащегося к успеху в ходе постоянного соревнования с самим собой, в стремлении достичь новых, более высоких результатов в сравнении со своими прошлыми результатами и обеспечивает продуктивность учебной деятельности [17].
Мотив достижения как компонент учебной мотивации, по мнению Е.Е. Лушниковой, выражен в настойчивом желании учеников приобрести новые знания, развить умственные способности, применить знания и навыки, достигнуть самоутверждения в учебе, активно принимать участие в делах, которые требуют стремления к достижению цели [14].
Потребность быть успешным в учении, полагает Ш.Н. Чхартишвили, является наиболее существенной в системе мотивов учения младшеклассников. Эта потребность направлена на качество самого действия, на недостатки и достоинства самого действия. Реализация потребности достичь успеха возможна в учебном процессе, так как именно этот процесс требует от ученика решения поставленных задач на высоком уровне [26].
Мотивация достижения успеха, отмечает И.Ю. Кулагина, более ярко выражена у учащихся с высокой школьной успеваемостью и обнаруживается в желании хорошо выполнить задание, получать высокие отметки и похвалу взрослых. У слабоуспевающих учащихся этот мотив выражен слабее, а в ряде случаев вообще отсутствует [13].
Выводы по теоретической части исследования
Подводя итог, теоретической части исследования, следует отметить, что мотивация является одной из главных проблем как отечественной, так и зарубежной психологии. Значимость мотивации для развития современной психологии связана с анализом источников активности человека, побудительных сил его деятельности, поведения. Мотив – это то, что определяет, стимулирует, побуждает личность к совершению определенного действия, которое включено в определяемую этим мотивом деятельность.
Мотивационно готов к школьному обучению ребенок, которого школа привлекает не внешними атрибутами, а возможностью приобрести знания, что предполагает развитие познавательных интересов. Проблема мотивации достижения успеха освещена в психологической литературе достаточно полно. Имеет место разнообразие мнений к интерпретации понятия «мотив достижения», определяемый как способность переживать гордость за свое трудолюбие.
Анализ литературы показал, что значительная часть исследований по проблеме мотивации достижения успеха посвящена исследованиям со взрослыми людьми. Относительно младшего школьного возраста проблема мотивации достижения успеха представлена в небольшом количестве исследований. Вместе с тем, ее проявление в исследуемом нами возрасте имеет свою особенность: ребенок поступает в школу, в этот период начинает формироваться отношение к учебной деятельности, к процессу преодоления сложностей, к вероятным успехам и неудачам.
2. ИССЛЕДОВАНИЕ МОТИВАЦИИ ДОСТИЖЕНИЯ УСПЕХА У УЧАЩИХСЯ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ
2.1 Организация исследования
В виду того, что значительная часть работ по проблеме мотивации достижения успеха посвящена исследованиям со взрослыми людьми: старшеклассниками, студентами, работниками предприятий в практической части нашей работы наш исследовательский интерес был сосредоточен на изучении особенностей мотивации достижения успеха в младшем школьном возрасте.
Цель – изучить особенности мотивации достижения успеха у детей младшего школьного возраста.
Задачи:
1. Организовать и провести исследование по изучению мотивации достижения успеха у учащихся начальной школы.
2. Проанализировать полученные результаты.
3. По итогам исследования сформулировать рекомендации, адресованные педагогам по развитию мотивации достижения успеха у первоклассников.
Исследование проводилось на базе МБОУ СОШ №__ г. _______________.
В исследовании приняли участие 86 учащихся 1 «А», 1 «Б» и 1 «Д» классов.
Исследование проводилось в утренние часы во избежание фактора утомления детей и преимущественно на уроках математики.
Сроки проведения исследования: с … февраля по … 2021 года.
С целью изучения потенциальных мотивов достижения был использован тест-опросник ОПД (Ю.М. Орлов).
С целью изучения актуальных, реально действующих в учении мотивов достижения в исследовании использовались:
- методика «Групповая оценка личности» ГОЛ (модифицированная М.В. Матюхиной и Т.А. Саблиной);
- экспертная оценка мотивации достижения учителями;
- модифицированная методика столкновения мотивов.
2.2 Результаты исследования
Анализ результатов исследования показал, что уже к началу школьного обучения осуществляется дифференциация детей по уровням развития мотивации достижения успеха, которые характеризуются разной мерой устойчивости и выраженности мотивов.
Исследование потенциальных мотивов достижения с помощью методики ОПД позволило выделить 5 групп детей с разными уровнями выраженности потребности в достижениях:
- высокий (21%),
- средне-высокий (19%),
- средний (27%),
- средне-низкий (15%),
- низким (18%).
Результаты диагностики по данной методике свидетельствуют о наличии индивидуальных различий в желании достичь высоких результатов в деятельности уже в этом возрасте и о недостаточной выраженности этого стремления у значительной части детей, участвовавших в исследовании.
Рисунок 1 - Уровни выраженности потребности в достижениях
Для выявления учащихся, у которых этот мотив обнаруживается в учении реально, использовался один из вариантов метода субъективной оценки личности ГОЛ. Достижения и стремление к успеху учащихся отмечали их одноклассники.
Согласно полученным результатам, 38 из 86 учеников, набравших количество выборов выше медианы, реально демонстрируют мотивы достижения в учебном процессе. Учащиеся получили 3-15 выборов и, по мнению оценивающих, «стараются делать все правильно», «выполняют задания педагога», «не умеют работать плохо», «хорошо учатся».
Субъективная оценка ГОЛ педагогов позволила выделить 43 из 86 учащихся, в большей степени проявляющих мотив достижения в учении. Мотивированные на достижение дети, по словам педагогов, «активно работают на уроках», «проявляют старание и аккуратность», работают над улучшением своих результатов в учении», «имеют хорошую успеваемость». Подчеркивалось, что дети с высокой мотивацией достижения проявляют волевые качества в учении: «они настойчивы при решении учебных задач», «ответственно относятся к делу», «владеют навыками самостоятельной работы», «умеют планировать и организовывать свою деятельность».
Результаты диагностики с помощью методики столкновения мотивов позволяют говорить о том, что не все учебные ситуации в одинаковой мере вызывали проявление мотива достижения.
Анализ выборов детей показал, что одни и те же учащиеся в одной экспериментальной ситуации проявляли мотив достижения, а в другой - нет.
Считаем, что в данном случае можно говорить о результатах влияния ситуационных переменных на силу мотивации достижения успеха учеников.
Таблица 1
Проявление реальных мотивов достижения в ситуациях столкновения мотивов
Количество учащихся (%), проявивших мотивацию достижения в ситуациях
1 2 3 4 5 6 7
41 78 56 54 63 65 63
Данные таблицы 1 позволяют говорить о том, что в значительно большей степени исследуемый нами мотив обнаруживается в ситуации 2, в которой детям предоставлена возможность работать самостоятельно, без помощи взрослых. 78% учащихся предпочли самостоятельную работу работе с помощью педагога: «Сам справлюсь, пусть учитель слабым помогает», «Задачки сам могу решать». У 65% учащихся мотив реально обнаружился в ситуации выбора между решением сложной и легкой задачи (ситуация 6). Эти дети предпочли трудные задания легким: «Люблю трудные задачи, потому что надо подумать, чтобы найти ответ», «Легкая задача неинтересна».
Следовательно, можно заключить, что младшекласснику очень важно попробовать решить те задачи и примеры, с которыми не справились его одноклассники, он готов пойти на риск, чтобы добиться успеха. В ситуации 5, при моделировании которой мы варьировали одним из признаков трудности задачи, акцентировав внимание на ее новизне, предоставление ученикам возможности решить незнакомую задачу вызвало обнаружение этого мотива у 63% учащихся, которые предпочли решать задачу, которую «еще не решали», чем решать ту, которая им знакома. В этой ситуации выбор учащегося, направленный на достижение, определялся интересом к содержанию незнакомой задачи.
У 63% детей мотив обнаружился и в ситуации 7, в которой ученику следовало выбрать между работой, поиском второго способа решения задачи и отдыхом на уроке. Проявление искомого мотива обусловлено стремлением учащегося принимать деятельное участие в учебном процессе, чувствовать себя вовлеченным в работу на уроке.