Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Организация исследовательской деятельности школьников на уроках математики

kisssaaa0721 1725 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 69 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 18.09.2021
Цель исследования заключается в изучении возможностей использования исследовательской деятельности обучающихся на уроках математики и разработке методических рекомендаций по конструированию самостоятельных работ исследовательского характера. Объект исследования - процесс обучения учащихся математике. Предмет исследования - самостоятельные работы исследовательского характера на уроках математики. Гипотеза исследования: систематическая и целенаправленная подготовка студентов к организации исследовательской работы по математике будет способствовать формированию положительной мотивации к ее использованию в будущей профессиональной деятельности. Для достижения поставленной цели и проверки сформулированной гипотезы необходимо было решить следующие частные задачи: 1) изучить сущность понятия исследовательская деятельность и выявить функции учебных исследований; 2) изучить структуру учебных исследований; 3) разработать варианты самостоятельных работ исследовательского характера по различным темам школьного курса математики; 4) оценить популярность исследовательской деятельности и, в частности, самостоятельных работ исследовательского характера в ходе педагогического эксперимента.
Введение

В наше время быстрых перемен, постоянного внедрения новых технологий, новых знаний, современное общество как никогда нуждается в высокообразованных молодых специалистах, умеющих принимать на практике полученные знания и имеющих опыт самостоятельной исследовательской работы. Современный темп жизни предъявляет свои требования к системе образования. Жажда открытия, стремление проникнуть в самые сокровенные тайны бытия рождаются еще на школьной скамье. Уже в начальной школе можно встретить таких учеников, которых не удовлетворяет работа со школьным учебником, им неинтересна работа, ограниченная временем урока, они читают словари и специальную литературу, ищут ответы на свои вопросы в различных областях знаний. Именно в школе важно выявить всех, кто интересуется различными областями науки и техники, помочь претворять в жизнь их планы и мечты, вывести школьников на дорогу поиска в науке и жизни, помочь наиболее полно раскрыть свои способности, активизировать деятельность тех, кто только делает или собирается делать первые шаги в направлении исследовательской деятельности. С этой целью в современной системе обучения используются исследовательские и проблемные методы. Использование исследовательских методов в образовательном процессе предполагает активное вовлечение обучающихся в исследовательскую деятельность, осуществляющуюся на основе самоорганизации, способности самостоятельно планировать свою деятельность, выполнять самоконтроль, перестройку своих действий в зависимости от ситуации, способность пересмотреть, и, если необходимо, изменить свои представления об изучаемых объектах [47]. При этом исследовательская деятельность учащихся должна гармонично встраиваться в образовательный процесс, осуществляться в определенном объеме, с учетом уровня проблемности изложения изучаемого материала (так как без создания проблемной ситуации формирование навыков исследовательской деятельности практически невозможно) и «в сочетании с другими видами деятельности на разных уровнях и ступенях обучения» [12]. Согласно федеральному государственному образовательному стандарту [49], исследовательская деятельность, встроенная в образовательный процесс, способствует формированию следующих универсальных учебных действий: - самостоятельно объяснять и доказывать новые факты, явления закономерности; - классифицировать, сравнивать, анализировать и обобщать ранее изученные явления, закономерности; - проводить эксперименты, выдвигать и обосновывать гипотезы; - устанавливать причинно-следственные связи и отношения; - рассматривать одни и те же факты, явления, закономерности под новым углом зрения; - находить несколько вариантов решения, выбирать и обосновывать наиболее рациональный способ; - рецензировать и оценивать работу исследовательского характера. Если говорить о дисциплинах математического цикла, то они, в отличие от большинства других, преподаваемых в школе дисциплин, имеют предметом своего изучения не непосредственно объекты, составляющие окружающий нас внешний мир, а их математические модели, количественные отношения и пространственные формы, свойственные этим объектам. По этой причине учителя математики часто сталкиваются с методическими трудностями, которые в некоторой степени обусловлены представлениями школьников о «сухости», формальном характере, оторванности математически от жизни и практики. Введение элементов исследования на уроках математики в некоторой степени помогает избавиться от таких трудностей и способствует активизации познавательной деятельности обучающихся [24]. На современном этапе развития методики обучения математике проблемой исследовательской деятельности обучающихся, а также особенностями и возможностями использования исследовательских методов обучения (или элементов этой деятельности) занимались следующие авторы: И.И. Баврин, В.А. Викол, В.А. Гусев, И.В. Дробышева, Е.И. Малахова, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич, В.Л. Матросов, Ф.Ф. Нагибин, Р.С. Черкасов, Г.Б. Лудина, Г.В. Токмазов, В.В. Успенский, А.Я. Цукарь и др. В методике обучения различным дисциплинам и, в частности, в методике обучения математике, исследовательская деятельность учащихся может осуществляться в процессе реализации такого исследовательского метода обучения как самостоятельная работа исследовательского характера. Такие работы в настоящее время приобретают интерактивный характер, что расширяет границы их использования, а также делает их более привлекательными для учащихся. Формирование опыта исследовательской деятельности при обучении математике осуществляется в процессе методики работы над компонентами математического содержания - понятиями, теоремами, алгоритмами, задачами. Оно происходит преимущественно на таких этапах как подготовка к введению определения понятия, раскрытие содержания теоремы, поиск доказательства теоремы, подготовка к введению правила или алгоритма, поиск решения задачи (сама по себе задача может являться задачей-исследованием), анализ проведенного решения и поиск других способов решения.
Содержание

Введение 3 Глава 1. Понятие и основные характеристики исследовательской деятельности в обучении 7 1. Понятие исследовательской деятельности в обучении 7 1.2 Структура исследовательской деятельности и формы ее организации в обучении 15 Глава 2. Исследовательская деятельность в обучении математики 26 2.1 Особенности организации исследовательской деятельности в обучении математики 26 2.2 Самостоятельные работы исследовательского характера 33 2.3 Результаты педагогического эксперимента 55 Заключение 61 Список литературы 63
Список литературы

1. Агапов В. И. Основные методические приемы создания проблемных ситуаций: сб. науч. трудов / Под ред. Л. М. Колодкина. –Н.Новгород, 2005 2. Александрова Н.А Исследовательская деятельность: понятие, сущность, классификация / Н.А. Александрова // Исследовательский подход в образовании: от теории к практике: Научно-методический сборник в двух томах / Под общей редакцией А.С. Обухова. Т. 1: Теория и методика. – М.: Общероссийское общественное движение творческих педагогов «Исследователь», 2009. – 448 3. Алмазова Т. А. Методические аспекты проектирования самостоятельных работ исследовательского характера на уроках математики в старшей школе / Т. А. Алмазова, А. Н. Кудряшова // Вестник Калужского университета. – 2020. – № 4(49). – С. 113-117. 4. Андреев В.И. Определение границ применения исследовательского метода учения на основе оценки уровней сформированности исследовательских способностей учащихся / В.И. Андреев // Воспитание познавательной активности и самостоятельности школьников. Ученые записки КГПИ. – Казань : Татар. кн. изд-во, 1975. – с. 67-86 5. Баженова К.А., Аронов А.М. Организация учебно-исследовательской деятельности школьников, учебно-методическое пособие / А. С. Обухова – М.:, 2016. – 128 с. 6. Белов И. П., Белова, Т. Г. Становление идеи исследовательского метода обучения в зарубежной педагогике до середины XIX века. - Казань 2013, С. 232 - 236. 7. Ботяновская О. Е. Методы, приёмы и формы работы при организации исследовательской деятельности воспитанников старшего дошкольного возраста / О. Е. Ботяновская // Лучшая научная статья 2017 : сборник статей XIII Международного научно-практического конкурса : в 2 ч., Пенза, 30 ноября 2017 года. – Пенза: "Наука и Просвещение" (ИП Гуляев Г.Ю.), 2017. – С. 130-133. 8. Вихирева С. В. Система организации исследовательской деятельности в образовательной организации / С. В. Вихирева, М. В. Киселева // Школьная педагогика. — 2016. — № 3 (6). — С. 14-16 9. Воронова В. В. История развития проблемы исследовательского метода в школьном биологическом образовании / В. В. Воронова // Молодой ученый. — 2017. — № 26 (160). — С. 156-158 10. Давыдов В.В. Российская педагогическая энциклопедия: в 2 тт. / гл. ред. В. В. Давыдов. — М.: «Большая Российская энциклопедия», Т. 1, 1993, с. 177 11. Далингер В.А. Формирование визуального мышления у учащихся в процессе обучения математике: Учебное пособие. - Омск: Изд-во й ОмГПУ, 1999.- 157с. 12. Далингер, В. А. Методика развивающего обучения математике : учеб. пособие для СПО / В. А. Далингер, Н. Д. Шатова, Е. А. Кальт, Л. А. Филоненко ; под общ. ред. В. А. Далингера. — 2-е изд., испр. и доп. — М. : Издательство Юрайт, 2018 — 297 с. 13. Дорофеев Г.В. О составлении циклов взаимосвязанных задач. //Математика в школе. - 1983. - № 6. - С.34-36 14. Дьячкова М.П. Учебно-исследовательская деятельность на уроках математики в 5-6 классах // Обучение и воспитание: методики и практика. 2016. №30-2 15. Епишева О.Б., Крупич В.И. Учить школьников учиться математике: Формирование приемов учебной деятельности: Кн.для учителя. - М.: Просвещение, 1990. - 128с. 16. Запрудский Н.И. Технология исследовательской деятельности учащихся: сущность и практическая реализация // Фiзiка: праблемы выкладання. – 2009. – № 4. – С. 51–57. 17. Зимняя И. А., Шашенкова Е. А. Исследовательская работа как специфический вид человеческой деятельности/ И. А. Зимняя, Е. А. Шашенкова. — Ижевск — Москва: Изд-во Удмуртского гос. ун-та, 2001. — 103 с 18. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / под ред. А. М. Арсеньева; сост. П. А. Лебедев; Акад. пед. наук СССР. — М. : Педагогика, 1982. 19. Карасева, А. Е. Функции исследовательской деятельности студентов / А. Е. Карасева, Е. А. Котлярова, Л. Н. Терновая // Электронный сетевой политематический журнал "Научные труды КубГТУ". – 2016. – № 10. – С. 287-301. 20. Касьяненко М.Д. Комплексный контроль учебной деятельности // Сов. педагогика. 1986. -№ 10.-С.34-41 21. Клещева И. В. Основные требования к организации учебно-исследовательской деятельности учащихся при изучении математики / Клещева И. В. // Письма в Эмиссия.Оффлайн [Электронный ресурс] = The Emissia.Offline Letters. - 2010. - Art. 1444. 22. Клещева И.В. Учебное исследование в математике // Модернизация школьного математического образования и проблемы подготовки учителя математики: Труды XXI Всероссийского семинара преподавателей математики университетов и педагогических фузов. / Под ред. В.В. Орлова. – Спб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2002. – с. 137-138 23. Коменский Я.А. Великая дидактика. - Изб.пед.соч. - М., 1955 24. Коник О.Ю., Миронова М.Г. Работаем по ФГОС. Элементы исследования на уроках математики: учебно-методическое пособие/О.Ю. Коник, М.Г. Миронова. – Саратов: Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования, 2014. – 36с. 25. Кравцова Е. Ю. Педагогические условия учебно-исследовательской деятельности учащихся старших классов общеобразовательных учреждений при изучении дисциплин естественнонаучного цикла.: диссертация … канд. пед. наук: 13.00.01 / Кравцова Елена Юрьевна. – Ставрополь, 2014. – 215 с. 26. Леонтович А.В. Исследовательская деятельность учащихся как средство интеграции образовательных программ. Сборник "Ломоносовские чтения - 96". МГУ, 1996. 27. Макеева Е. А. Гносеологические и воспитательные основания метода Сократа / Е. А. Макеева, К. Э. Кондрашова, М. А. Литвинова // Молодой ученый. — 2016. — № 17 (121). — С. 566-568 28. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории / М. И. Махмутов – М.: Педагогика, 1975. – 158 с. 29. Маюрова Л. В. Современные подходы к организации учебно исследовательской деятельности школьников / Л. В. Маюрова // Молодой ученый. — 2014. — № 21 (80). — С. 660-664 30. Мерцалова О.Д. Исследовательская деятельность как средство развития творческих способностей младших школьников // Современные образовательные технологии в мировом учебно-воспитательном пространстве. 2016. №3 31. Муравин Г.К. Исследовательские работы в школьном курсе алгебры //Математика в школе. - 1990. - № 1. - С.43-46. 32. Мякшина А. О. Формы работы по организации исследовательской деятельности учащихся в школе / А. О. Мякшина // Исследовательская деятельность учащихся: от детского сада до вуза : Научно-методический сборник в двух томах, Москва, 15–17 ноября 2009 года / Под общей редакцией А.С. Обухова ; Общероссийское общественное Движение творческих педагогов «Исследователь». – Москва: Межрегиональное общественное движение творческих педагогов "Исследователь", 2010. – С. 82-86. 33. Обухов А. С. Проблема оценки качества образования // Исследовательская работа школьников. — 2008. № 2. — С.17–23 34. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка / С. И. Ожегов, Н. Ю. Шведова ; Российская АН, Ин-т рус. яз., Российский фонд культуры. - 2-е изд., испр. и доп. - Москва : Азъ, 1994. – 907 с. 35. Окунев A.A. Спасибо за урок, дети!: О развитии творческих способностей учащихся: Кн. Для учителя: Из опыта работы. - М.: Просвещение, 1988. - 128с. 36. Охтеменко О. В. Исследовательские задания как средство формирования познавательного интереса и развития математического мышления учащихся на уроках алгебры в основной школе : автореферат дис. ... кандидата педагогических наук : 13.00.02 / Моск. гор. пед. ун-т Ком. образования Правительства Москвы. - Москва, 2003. - 18 с. 37. Петухова Ю. Г. Исследовательская деятельность на уроках химии / Ю. Г. Петухова.// Школьная педагогика. — 2017. — № 1 (8). — С. 77-79 38. Половцов B.B. Избранные педагогические труды. Ред., вступ. Статья и коммент. действ. Гл. АПН РСФСР Б.Е. Райкова. - М., Изд-во Акад.пед.наук, 1957. - 374с. 39. Проказова О. Г. Организация исследовательской деятельности учащихся в системе работы школы // Известия ВГПУ. 2010. №1. 40. Райков Б. Е. Естественно-историческое образование в СССР. Под ред. Б. Е. Райкова. Л., 1924 - С. 31 41. Райков Б. Е. Пути и методы натуралистического просвещения / Б. Е. Райков. – М. : Издательсво Академии педагогических наук РСФСР, 1960. – 488 с. 42. Руссо Ж.Ж. Эмиль. / Пер.Первова, 1896 43. Савенков А.И. Материалы курса «Детское исследование как метод обучения старших дошкольников»: Лекции 5–8. — М.: Педагогический университет «Первое сентября» 2007 — 92 c. 44. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского обучения школьников // Фiзiка: праблемы выкладання. – 2007. – № 3. – С. 14-24. 45. Словарь-справочник по возрастной и педагогической психологии / Под ред. М.В. Гамезо. - М.: Педагогическое общество России, 2001. -128 с. 46. Соловьева В. Д. Педагогические взгляды и деятельность Н. Ф. Бунакова / В. Д. Соловьева; под ред. члена-корр. АПН РССР, проф. В. З. Смирнова. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960 47. Умаралиева М.Т. Роль учебно-исследовательской деятельности в развитии самостоятельности учащихся // Преподаватель ХХI век. 2010. №3. 48. Ушинский К.Д. Сочинения. Изд-во АПН РСФСР, Т.2.- 500с 49. Федеральный Государственный Образовательный Стандарт Основного Общего Образования 50. Хуторской А.В. Современная дидактика. Учебное пособие. 2-е издание, переработанное / А.В. Хуторской. — М.: Высшая школа, 2007. — 639 с 51. Цаликова И. К., Пахотина С. В. Организация исследовательской деятельности школьников по дисциплине «Иностранный язык» // Сибирский педагогический журнал. 2017. №2. 52. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1988. - С. 8-23. 53. Шарипов Ф. В. Психология и педагогика творчества и обучение исследовательской деятельности. Педагогическая инноватика : монография / Ф. В. Шарипов. — Москва : Логос, Университетская книга, 2016. — 584 c.
Отрывок из работы

Глава 1. Понятие и основные характеристики исследовательской деятельности в обучении 1.1 Понятие исследовательской деятельности в обучении Понятие исследовательской деятельности не является новым и имеет свою давнюю историю. Зачатки исследовательской деятельности появились еще в 5 веке до н.э.. Сократ был одним из первых ученых, использовавших в обучении метод исследований. На улицах, площадях, рынках он собирал большую аудиторию и вел беседы. В ходе бесед мыслитель не просто транслировал свои идеи, а путем наводящих вопросов продвигал мысли собеседников от частного к общему, побуждал их самих находить истину. В результате его ученики поэтапно открывали для себя новые знания. Некоторые из них продолжили развивать данные идеи, среди них были Платон и Аристотель. [27] В средневековых образовательных системах сложно найти следы обучения, основанного на собственных изысканиях учащихся. Для образования эпохи Средневековья была характерна организация деятельности обучающихся по неоднократному воспроизведению сообщенных им знаний и способов действий. В эпоху Возрождения взгляд на образование кардинально меняется. Изучение окружающего мира оказывает положительное влияние на образовательный процесс, что приводит к повышению интереса и внимания учителей к поисковой деятельности. Теперь в арсенале педагога появляются новые инструменты обучения (игры, прогулки), которые предполагают использование таких способов получения знаний как наблюдение, различные самостоятельные опыты. [9] Основа нового взгляда на процесс обучения и воспитания была заложена в XVII веке Я.А. Коменским (1592 - 1670). В своей книге «Великая дидактика» он писал, что следует, прежде всего, научить наблюдать предметы и явления, самостоятельно исследовать и познавать их, а не черпать знания из книг. Кроме этого, каждое занятие, по мнению автора, должно начинаться с возбуждения у учащихся интереса к данному делу. Только в этом случае обучение будет наиболее эффективно. [23] Примерно в то же время Дж. Локк (1632-1704), английский педагог и философ, относился критически к описательной учебной деятельности не связанной с практикой. Он утверждал, что обучение должно строиться таким образом, чтобы выработать у учащихся умение самостоятельно мыслить. Идеи исследовательского обучения так же разделяли представители просветительской педагогики России XVIII века. К ним относятся Ф. С. Салтыков (год рождения неизвестен — 1715), И. Т. Посошков (1652–1726), Феофан Прокопович (1681–1736), В. Н. Татищев (1686–1750). Они утверждали, что все необходимые задатки есть в каждом человеке с рождения, поэтому главная задача педагога заключается в устранении факторов, препятствующих их естественному развитию. [9] Идеи исследовательского обучения нашли свое воплощение в теории «свободного воспитания» (или по-другому - «естественного воспитания»), которая возникла в XVIII веке. Родоначальником данной теории является французский мыслитель Ж.Ж. Руссо (1712-1778). Он считал, что ребенка нужно всегда ставить на место исследователя, который в свою очередь должен сам придумывать науку, а не заучивать информацию по предмету. В процессе обучения обязательно должны формироваться умение искать, думать, включаться в решение проблем. Кроме этого, он утверждал, что в основе обучения лежит интерес ребенка. Поэтому выполняя то или иное задания, ученику должно казаться, что он сам делает то, что ему хочется. В этом заключается настоящее мастерство педагога. [42] Знаменитый швейцарский педагог И.Г. Песталоцци (1746-1827), хоть и не был сторонником «свободного воспитания», считал необходимым строить процесс обучения на самораскрытии способностей ребенка. Он полагал, что каждый ребенок приходит в этот мир с духовным стремлением к совершенству. Учитель в свою очередь должен лишь направить его по верному пути, тем самым помочь саморазвитию. [43] Значительный вклад в разработку данного подхода в обучении внесли русские педагоги К. Д. Ушинский (1823-1871) [48] , Н. Ф. Бунаков (1837-1904) [46], П. Ф. Каптерев (1849-1922) [18] и другие. Это были первые попытки подхода к анализу исследовательского метода, которые призывали воспитывать у учащихся самостоятельность, развивать их мышление без ясного осознания того уровня, которого надо и можно достигнуть. К.Д Ушинский считал большим недостатком неимение своих самостоятельных мыслей, поскольку они вытекают из самостоятельно приобретенных знаний. Поэтому процесс обучения должен строиться таким образом, чтобы ребенок имел желание и возможность самостоятельно добывать знания не только из книг, но и из предметов окружающей действительности, жизненных ситуаций. Обладая такой умственной силой, человек способен учиться всю жизнь. [48] Наибольшего развитие идеи исследовательского подхода в обучении достигли в конце ХIХ — начале ХХ веков, именно в это время в практику начали внедряться совершенно новые подходы к обучению. Данное время некоторые специалисты называют «веком ребенка». Одним из ярких представителей исследовательского подхода того времени является К.Н. Вентцель (1857-1947). Он подчеркивал, что на ребенка нужно смотреть как на маленького «искателя истины». Педагогам же следует поддерживать в своих учениках дух искателя, самим показывать пример исследовательского поведения. Похожих идей придерживался американский философ и педагог Дж. Дьи (1859-1952). В основе его теории лежит опыт. По его утверждению, роль школы заключается не в том, чтобы заставлять детей изучать отчеты о том, как познавали мир другие люди, а в том, чтобы давать им возможность для интеллектуальной инициативы ребенка. Он одним из первых пытался реализовать исследовательский подход на практике в своей опытной начальной школе при Чикагском университете. [43] Во многом аналогичные подходы к организации процесса обучения часто предлагали другие специалисты конца ХIХ начала ХХ века: Г. Спенсера (1820-1903), Т. Гексли (1825-1895), П. Кергомар (1838-1925), Ф. Даннеман (1859-1936), Э. Паркхерст (1887-1973), Р. Э. Амстронг (1890-1954) и другие. К 1930 годам появляются первые значительные труды, посвященные исследовательскому методу. Первым данный термин ввел Б.Е. Райков (1880-1966). Под исследовательским методом он понимал «путь к умозаключению от конкретных фактов, самостоятельно наблюдаемых учащимися или воспроизводимых ими на опыте». [40, стр. 31] Б.В. Всесвятский (1887-1987) определял исследовательский метод, как «метод исканий». Он писал, что знание не должно даваться детям в готовом виде. Оно должно получаться в результате самостоятельной работы самих учащихся над тем или иным материалом. [10] С этого момента учитель все чаще выступает в роли организатора и консультанта. Вводятся коллективные формы зачетов, вместо учета знаний используется самоучет. Данный подход в педагогике назывался «бригадно-лабораторным методом». Теперь основными критериями выбора форм и методов работы служит реализация задач, связанных с развитием активности и самостоятельности учащихся. В качестве методов, соответствующих этим требованиям, назывались исследовательский, активно-трудовой, лабораторный, эвристический, экскурсионный. [43] В 1950-1970 годах ряд авторов (Л. В. Занков (1901-1977), Д. Б. Эльконин (1904-1984), В. В. Давыдов (1930-1998), И. Я. Лернер (1917-1996), М. Н. Скаткин (1900-1991) и др.) уделяют внимание формированию теории и методики проблемного и развивающего обучения, что является одной из ступеней становления идей исследовательского подхода. В начале 80-ых годов XX века педагоги-новаторы (Ш. А. Амонашвили, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов, Е. Н. Ильин) начинают все чаще рассматривать использование приемов исследовательского метода на практике. Позднее появились работы А. В. Андриенко, Н. В. Беспятых, В. В. Введенского, Л. М. Федоряк и других исследователей, в которых рассматривались понятия «эвристическая деятельность», «учебно-исследовательская, учебно-творческая деятельность», «малые исследовательские группы», исследовательские умения» и другие [25, с. 20]. Повышенное внимание и интерес к исследовательскому методу в обучении привели его к более глубокому осмыслению в теории. Несмотря на различавшееся содержательное наполнение метода, все авторы сходились в одном – обучение должно строиться на самостоятельной исследовательской деятельности учащихся. Этот вопрос не потерял своей актуальности и по сей день, поэтому остановимся подробнее на понятии «исследовательская деятельность» в обучении. В настоящее время точного определения понятия «исследовательская деятельность» в обучении нет. Каждый автор определяет данное понятие по-своему. Рассмотрим некоторые из них. О. Д. Мерцалова под исследовательской деятельностью учащихся понимает образовательную технологию, которая в качестве средства достижения педагогических задач использует учебное исследование. Она предполагает выполнение учащимися под руководством специалиста исследовательских задач, решения которых заранее неизвестны. [30] А. С. Обухов исследовательскую деятельность определяет как творческий процесс совместной деятельности двух субъектов по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения. [33] А. В. Леонтович под исследовательской деятельностью понимал творческую деятельность учащихся, направленную на решение исследовательских задач с заранее неизвестным решением. При этом она должна включать в себя основные этапы, характерные для научного исследования.[26] С. В. Вихирева в своих работах пишет, что исследовательская деятельность школьников – это деятельность, основанная на сотрудничестве учителя и ученика, выполнении исследовательских задач с неизвестным решением и наличии этапов научного исследования. [8] А. И. Савенков рассматривал исследовательскую деятельность как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, которая порождается познавательной активностью и строится на базе исследовательского поведения. [44] По мнению В.И. Андреева, исследовательская деятельность учащихся – это деятельность организованная педагогом с использованием преимущественно дидактических средств косвенного управления этой деятельностью. Она обязательно направлена на поиск нового, объяснения и доказательства закономерностей и отношений, экспериментально наблюдаемых или теоретически анализируемых фактов. [4] И. А. Зимняя и Е. А. Шашенкова определяли исследовательскую деятельность как деятельность, регулируемую сознанием личности и направленную на удовлетворение ее познавательных потребностей. Продуктом такой деятельности является готовое новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью [17]. Ю. Г. Петухова под исследовательской деятельностью учащихся понимает поисковую интеллектуально-творческую деятельность, направленную на формирование представления об изучаемом объекте, соответствующую требованиям научного исследования и сопровождающаяся овладением необходимых знаний и умений. [37] Проанализируем найденные определения. Если рассматривать исследовательскую деятельность с точки зрения того, что именно она из себя представляет, то почти все авторы рассуждают одинаково и говорят, что это все-таки деятельность. Исключением является О.Д. Мерцалова, поскольку она определяет исследовательскую деятельность как образовательную технологию. Половина авторов отмечает, что данная деятельность должна носить творческий характер. Такой позиции придерживаются А.С. Обухов, А.В. Леонтович, А.И. Савенков, Ю.Г. Петухова. Причем последние два делают акцент на том, что она должна быть не только творческой, но и интеллектуальной. Остальные характер деятельности не уточняют. Так же половина из них придерживается мнения о том, что исследовательская деятельность предполагает сотрудничество двух объектов, как привило учителя и ученика. Так считают О.Д. Мерцалова, А.С. Обухов, С.В. Вихерева, В.Н. Андреев. Остальные этот компонент не выделяют. А.И Савенков, И.А. Зимняя и Е.А. Шашенкова считают, что исследовательская деятельность напрямую связана с познавательной активностью личности, поэтому побуждается ею и удовлетворяет ее потребности. Если говорить о дальнейшем наполнении понятия, то тут мнения схожи. О. Д. Мерцалова, А.В. Леонтович, С.В. Вихерева говорят, что исследовательская деятельность должна включать в себя решение исследовательских задач с заранее неизвестным решением. А.С. Обухов пишет, что деятельность должна быть направленна на поиск решения неизвестного. В.Н Андреев считает, что деятельность предполагает поиск нового знания. Ю.Г. Петухова полагает, что деятельность включает в себя формирование представлений о новом объекте. Некоторые авторы делают акцент на том, что исследовательская деятельность в обучении связана с научным исследованием. Так А.В. Леонтович, С.В. Вихерева отмечают, что исследовательская деятельность школьников должна содержать этапы научного исследования. А Ю.Г Петухова утверждает, что такая деятельность предполагает соответствие требованиям научного исследования. Можно сделать следующий вывод: почти все авторы соглашаются с тем, что исследовательская деятельность должна включать в себя открытие чего-то нового, приобретение нового знания. Другие авторы называют продукты исследовательской деятельности. А.С. Обухов считает результатом исследовательской деятельности мировоззрение, а И.А. Зимняя и Е.А. Шашенкова - готовое новое знание, полученное в соответствии с поставленной целью. Таблица 1. Анализ понятия «исследовательская деятельность» О.Д.Мерцалова А.С. Обухов А.В. Леонтович С.В. Вихерева А.И. Савенков В.И. Андреев И.А. Зимняя и Е.А. Шашенкова Ю.Г. Петухова Творчество + + + + Наличие куратора деятельности (наставника) + + + + Задачи с заранее неизвестным решением + + + Этапы научного исследования + + Поиск нового знания + + Познавательная активность + + Продукт деятельности + + В данной работе мы будем придерживаться позиций А.В. Леонтовича и В.И. Андреева. То есть будем считать, что исследовательская деятельность в обучении – это интеллектуально-творческая деятельность, курируемая учителем, направленная на решение задач с заранее неизвестным ответом и содержащая этапы научного исследования. 1.2 Структура исследовательской деятельности и формы ее организации в обучении Любая деятельность, в том числе и исследовательская, имеет свою четкую и логичную структуру. Рассмотрим структуру исследовательской деятельности К.А. Баженовой и А.М. Аронова [5], представленную на схеме 1, и раскроем содержание каждого этапа. Схема 1 – Структура исследовательской деятельности На этапе проблематизации учащиеся сталкиваются с некоторой проблемной ситуацией. В.И. Агапов под проблемной ситуацией понимает несоответствие между уровнем знаний об объекте и его реальными характеристиками [1]. То есть, данный термин применим к познавательным ситуациям, для выхода из которых нет готового научного решения. Новая проблемная ситуация возникает в результате анализа или синтеза фундаментальных научных открытий, фактов. Именно с проблемной ситуации начинается любое открытие. Приступая к разрешению проблемной ситуации, ученый высказывает ряд предположений о способах и результатах достижения своей цели, которые формулируются в гипотезах. Поэтому можно с уверенностью утверждать, что проблемная ситуация является фундаментом формирования гипотезы. М.И. Махмутов предлагает следующую классификацию типов проблемных ситуаций: 1. Проблемная ситуация, возникающая в случае осознания недостаточности прежних знаний для обоснования и объяснения нового факта. 2. Проблемная ситуация, возникающая в случае необходимости использовать ранее усвоенные знания в новых практических условиях 3. Проблемная ситуация, возникающая в случае появления противоречий между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. 4. Проблемная ситуация, возникающая в случае появления противоречий между практически достигнутым результатом выполнения учебного задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования. [28] Следующим этапом исследованием является выдвижение гипотез. Гипотеза - это научное предположение, выдвигаемое для объяснения каких-либо явлений и требующее подтверждения [34]. Любая научная гипотеза начинается с познавательного вопроса, который выражает потребность познания. По этой причине гипотезу можно считать связующем звеном между «незнанием» и «знанием». Кроме этого, важно понимать, что не всегда гипотезы оправдываются. В науке гипотеза всегда требует проверки и подтверждения, так как только в этом случае можно говорить о ней как о самостоятельном рабочем инструмент ученого. Это делается практически или теоретически. В этом и заключается назначение третьего этапа. К эмпирическим методам познания относят наблюдение, сбор фактического материала, эксперимент, опрос и т.д. Собранные результаты должны быть объективны и достоверны. Вместе они образуют систему, подтверждающую идеи исследователя. Рациональные методы обоснования опираются на индукцию и дедукцию. При этом используется строго логическая аргументация. Тогда процесс подтверждения гипотетического положения позволяет показать его эвристическую силу, предсказательное значение. На теоретическом уровне важное место занимает обобщение. Благодаря общности своих свойств явления группируются и обозначаются одним понятием. [53] Предполагаемое положение считается обоснованным, если оно непротиворечиво, логично и проверяемо. На этапе переоформления для применения происходит интерпретация результатов. Как правило, любое открытие всегда появляется в запутанной, бессвязной форме. На данном этапе зачастую самому исследователю оно понятно лишь наполовину, а для остальных – загадка. Поэтому очень важно грамотно истолковать результаты исследователя, чтобы они стали общедоступны. Завершающим этапом исследовательской деятельности является применение. Название этапа говорит само за себя, здесь мы пользуемся результатами исследования как готовыми знаниями. А.Н. Александрова в одной из своих работ приводит классификацию видов исследовательской деятельности учащихся. К ведущим она относит следующие виды: научная, поисковая, проектная и экспериментальная. [2] Каждая включает разные направления деятельности. Причем экспериментальная деятельность является одним из направлений научной деятельности. Научную деятельность А.Н. Александрова характеризует, как интеллектуальную деятельность, направленную на получение и применение новых знаний для решения различных проблем и обеспечения функционирования науки, техники и производства как единой системы. Поисковая деятельность рассматривается как тип учебной активности, направленный на раскрытие истины путем формирования гипотезы и ее проверки, в создании теории, новых замыслов и идей. Под проектной деятельностью автор понимает разработку учебного проекта в рамках учебной деятельности с заранее известным результатом. Автор делает акцент на том, что экспериментальная и научная деятельности выполняют сопровождающую функцию, а поисковая и проектная – превалирующую. Это объяснимо. Поскольку научно-исследовательская деятельность требует открытия нового знания для науки, она выходит за рамки школьной программы и реализуется во внеурочное время. Поисково-исследовательская деятельность предполагает использование лишь этапов научного исследования, что экономит время урока и дает возможность учителю использовать такую деятельность почти на каждом уроке. К тому же знания, полученные в результате данной деятельности должны быть новыми для учеников, а не для науки в целом. Проектная же деятельность предполагает разработку и защиту учебного проекта, что приводит к формированию исследовательских компетенций, требуемых ФГОС. Поэтому такая деятельность все чаще и чаще используется в современной системе образования. Понятие «формы» в обучении, по мнению А.В. Хуторского используется в двух вариантах: как форма обучения и как форма организации обучения [50]. Форма обучения – это внешняя сторона организации учебного процесса, которая определяет, где, кто и когда обучается [45]. В основе классификации форм обучения лежит характеристика особенностей взаимодействия учителя и учащихся, а также самих учащихся. Общие формы организации обучения делятся на индивидуальные, групповые и фронтальные [52]. Индивидуальная форма обучения предполагает взаимодействие учителя только с одним учеником. При групповых формах обучения учащиеся работают в группах, основанных на различной основе. Фронтальные формы организации обучения подразумевает работу учителя со всем классом в едином темпе. Форма организации обучения – это конструкция отдельного звена процесса обучения, ограниченная рамками, определенный вид занятия [50]. В данной работе мы рассматриваем исследовательскую деятельность в контексте обучения школьников, поэтому будем считать, что формы обучения и формы исследовательской деятельности будут одинаковы. Классификация форм организации исследовательской деятельности приводится по разным основаниям. Ботяновская О.Е в своей статье пишет, что формы организации исследовательской деятельности делятся на специально-организованную деятельность и нерегламентированную деятельность. Первая форма предполагает непосредственное занятие в школе, а вторая – игровую деятельность, общение, кружки, экскурсии [7]. Похожей классификации придерживается и Мякшина А.О.. Она выделяет следующие формы организации исследовательской деятельности: ? проведение учебных занятий, носящих исследовательский характер; ? учебно-исследовательская деятельность во внеучебное время (кружки, секции, экскурсии, спецкурсы); ? организационно-массовые мероприятия (викторины, экспедиции, конференции, конкурсы) [32]. Цаликова И.А. и Пахотина С.В. считают, что наиболее предпочтительными формами организации исследовательской деятельности школьников являются: урок, элективные курсы, кружки, факультативы, научно-практические конференции, конкурсы исследовательских работ [51]. Маюрова Л.В. классифицирует формы организации исследовательской деятельности по форме и времени. Она выделяет урочную и внеклассную формы. Урочная форма включает в себя лишь отдельные элементы исследований или цикл исследовательской деятельности ученого, представленный на видео. Внеклассная же форма имеет более широкий охват и может выходить за рамки учебных предметов [29]. Дьячкова М.П. к формам организации исследовательской деятельности относит: ? совместную деятельность (наблюдение, эксперимент, проект); ? совместно-групповая деятельность (конференции, олимпиады); ? индивидуальная деятельность (исследование) [14]. Проанализировав позиции различных авторов, составит свою схему форм организации исследовательской деятельности школьников, которой будем придерживаться. Схема 2 – Формы организации исследовательской деятельности Как мы указывали выше, исследовательская деятельность учащихся имеет элементы творчества, поэтому и формы ее организации могут быть самыми разнообразными, в зависимости от фантазии педагога, который ее организует. Исследовательская деятельность опирается на ряд принципов, которые определяют ее содержание, методы, характер взаимодействия между субъектами. Принципом, как известно, принято называть руководящую идею деятельности. В своей работе Н.И. Запрудский пишет, что при организации исследовательской деятельности учащихся необходимо руководствоваться не только общепринятыми принцами научной деятельности, но специфическими педагогическими. К таким принципам он относит: ? Принцип соответствия методам естественно-научного исследования; ? Принцип поуровневого подхода к выполнению учащимися исследовательских заданий; ? Принцип опережающего характера экспериментов школьников; ? Принцип опоры на образовательные интересы учащихся; ? Принцип самоорганизации учащихся; ? Принцип сотрудничества учащегося и педагога; ? Принцип продуктивности ? Принцип рефлексии [16] Раскроем сущность каждого принципа. Исследовательская деятельность учащихся значительно отличаются от научной по новизне, аппарату исследования, степени сложности и т.д. Но, несмотря на различия, школьники должны проходить в том или ином виде все этапы научного исследования, так как это способствует формированию исследовательского стиля мышления и соответствующих умений. В этом заключается принцип соответствия методам естественно-научного исследования. Принцип поуровневого подхода к выполнению учащимися исследовательских заданий предполагает дифференцированный подход к обучению. Важно учитывать, что уровень сформированности исследовательских навыков у всех школьников разный. Именно поэтому для наиболее продуктивной организации исследовательской деятельности, важно предоставить выбор уровня самостоятельности исполнения исследовательских процедур. Суть принципа опережающего характера экспериментов школьников заключается в том, что учащиеся сталкиваются с новыми явлениями, представлениями, идеями в своих экспериментальных исследованиях, прежде чем они будут изложены и изучены на уроке. Ведь исследования не могут быть лишь одной иллюстрацией изученного материала.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg