ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ
РАЗВИТИЯ АНАЛИТИКО-ОЦЕНОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГА В ПРОЦЕССЕ САМООБРАЗОВАНИЯ
1.1 Структура, содержание, функции аналитико-оценочной деятельности педагога как составляющей его профессиональной деятельности
В данном параграфе на основе выявления требований нормативных и законодательных актов Российской Федерации в сфере образования обосно-вывается необходимость исследования аналитико-оценочной деятельности, в результате изучения психолого-педагогической литературы выявляются ос-новные подходы к определению понятия «аналитико-оценочная деятельность педагога», уточняются структура, содержание и функции аналитико-оценочной деятельности педагога в соответствии с методологическими под-ходами, обозначенными во введении к настоящему исследованию.
Новые приоритеты и задачи современной системы образования в России ? качество образования, его доступность, эффективные условия управления, изменение концептуальных ориентиров ? определяют теоретическое понима-ние проблемы развития аналитико-оценочной деятельности педагога. Госу-дарственная политика в области образования ставит приоритетной задачу повышение качества образования, решение которой напрямую зависит от уровня профессионализма педагогических работников.
Участники образовательных отношений (государство и общество, школа и учителя, родители (законные представители) и учащиеся) в равной степени заинтересованы в качественном образовании. В такой интерпретации под ка-чеством образования понимается некий интегральный показатель эффектив-ности образования, который часто ассоциируется с итоговыми результатами обучения.
Информация о качестве образования или о том, насколько эффективным было обучение, может быть получена впроцессеконтрольно-оценочных про-цедур, мониторингов или исследований с применением большого разнооб-разия их видов и форм. Виды и формы контрольно-оценочных процедур, в свою очередь, зависят от целей и задач, для решения которых организуется получение информации о качестве образования, и от инициатора сбора такой информации (органа управления образованием, международной организа-ции, учителя и других).
Определение качества образования дано в Федеральном законе от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» (да-лее - Федеральный закон «Об образовании в РФ») [99].
«Качество образования – комплексная характеристика образователь-ной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их со-ответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах кото-рого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень до-стижения планируемых результатов образовательной программы»[72].
Комплексностьпонятия определяется тем, что оно характеризует:
- образовательную деятельность (например, приводящую к высоко-му/среднему/низкому качеству образования);
- уровень подготовки обучающегося (например, высокий/низкий или хороший/удовлетворительный, в том числе и через степень достижения пла-нируемых результатов);
- соответствиепотребностямлица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность;
- соответствие требованиям федеральных государственных образова-тельных стандартов, а также степень такого соответствия: пол-ное/неполное/частичное. [100, 101, 102]
Федеральные государственные образовательные стандарты устанавли-вают:
• требования крезультатам освоенияосновной образовательной про-граммы (по трем категориям: личностным, метапредметным, предметным);
• требования кструктуреосновной образовательной программы (основ-ная образовательная программа должна содержать целевой, содержатель-ный и организационный раздел);
• требования кусловиям реализацииосновной образовательной програм-мы (кадровые, финансовые, материально-технические и иные условия реали-зации требований к результатам освоения программы).
Комплексность понятия «качество образования» показывает, что все пе-речисленные в определении элементы взаимосвязаны и оказывают друг на друга влияние: соответствие образовательной деятельности предъявляемым к ней требованиям проявляется в лучшем удовлетворении потребностей лиц, в отношении которых осуществляется образовательная деятельность, что, в свою очередь, также приведет к повышению степени достижения планируе-мых результатов, то есть повышению качества подготовки обучающихся.
Изучение международного опыта показывает, что качество образования находится в фокусе внимания большинства стран, участвующих в междуна-родных сопоставительных исследованиях качества образования: качествен-ное образование граждан страны – основа развития экономики государства.
В настоящее время в системе образования России предпринимаются ша-ги для развитияединого образовательного пространства. Цель создания еди-ного образовательного пространства – обеспечение равенства образователь-ных возможностей для всех обучающихся, независимо от региона или муни-ципального образования. Достижение этой цели предполагает не только обеспечение доступа к базе разнообразных образовательных ресурсов, соот-ветствующую подготовку педагогических кадров и повышение квалифика-ции, но и применение управленческих решений на основе данных о качестве образования.
Понимание цели и результата образовательной деятельности, которая определена Федеральным законом «Об образовании в РФ» как деятельность по реализации образовательных программ определяет требования к резуль-татам освоения основных образовательных программ общего образования. Образовательные программы реализуются организацией, осуществляющей образовательную деятельность, как самостоятельно, так и посредством сете-вых форм их реализации. В нашем исследовании под организацией, осу-ществляющей образовательную деятельность, будем иметь в виду общеобра-зовательную организацию [99].
Общеобразовательная организация - образовательная организация, осуществляющая в качестве основной цели ее деятельности образовательную деятельность по образовательным программам начального общего, основно-го общего и (или) среднего общего образования [99].
Качество образования напрямую связано с достижением планируемых результатов освоения образовательных программ начального общего, ос-новного общего и среднего общего образования, которые зафиксированы в федеральных государственных образовательных стандартах (далее ФГОС), в виде совокупности требований к предметным, личностным и метапредмет-ным планируемым результатам обучения по программам общего образова-ния. Основным объектом оценки выступают планируемые результаты: лич-ностные (самоопределение, моральная ориентация, смыслообразование), ме-тапредметные (регулятивные, познавательные, коммуникативные) и предмет-ные (система опорных знаний и система предметных действий) .
Предметные, личностные и метапредметные результаты взаимосвязаны между собой, представляют собой конкретные знания, умения и навыки, способы деятельности и систему ценностных отношений, а в совокупности оказывают влияние на общий результат учебной деятельности, а, следова-тельно, и на повышение качества образования в целом (рис. 1.1).
Рис. 1.1 Планируемые результаты освоения образовательных
программ общего образования
Стандарт является основой объективной оценки соответствия установ-ленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучаю-щихся, освоивших основную образовательную программу начального обще-го, основного общего и среднего общего образования, независимо от формы получения образования и формы обучения.
По мнению Е. Г. Матвиевской стандарт ставит процедуру оценки в осо-бое положение: она выступает одновременно и как цель, и как средство обу-чения, что требует включения в содержание образовательного процесса формирования навыков рефлексии, самоанализа, самоконтроля самооценки [59].
Необходимость осуществления качественной аналитико-оценочной дея-тельности педагогами образовательной организации на современном этапе развития образования указана и в других нормативных актах:
- в профессиональном стандарте «Педагог (педагогическая деятельность в сфередошкольного, начального общего, основного общего, среднего обще-го образования) (воспитатель, учитель)» указан перечень требований, опре-деляющих квалификационный уровень необходимых для качественного вы-полнения трудовых функций педагога, в том числе связанных с аналитико-оценочной деятельностью[79];
- в квалификационных характеристиках должностей работников образо-вания Единого квалификационного справочника должностей руководителей, специалистов и служащих содержатся основные требования, предъявляемые к педагогическому работнику в области аналитико-оценочной деятельности, в частности, обеспечения достижения и подтверждения обучающимися уров-ней образования (образовательных цензов), оценивания эффективности и ре-зультатов обучения по предмету (курсу, программе), учета освоения знаний, овладение умениями, развитие опыта творческой деятельности, познаватель-ного интереса обучающихся [28].
Таким образом, возникла объективная необходимость исследования аналитико-оценочной деятельности педагога, обусловленная требованиями нормативных и законодательных актов в сфере образования Российской Фе-дерации, потребностью различных субъектов образовательных отношений как в получении объективной информации о состоянии системы образования в целом, так и ее отдельных компонентов. Грамотный педагогический анализ и независимая оценка качества образования позволяет и педагогу, и руково-дителю образовательной организации эффективно строить образовательный процесс, определяя пути разрешения педагогических проблем.
Изучение аналитико-оценочной деятельности педагога целесообразно начать с рассмотрения сущности достаточно изученных ее составляющих - аналитической деятельности и оценочной деятельности в условиях меняю-щихся общих взглядов на качество образования.
Для определения сущности аналитико-оценочной деятельности педагога обратимся к определению базовых понятий этого феномена. Так как анали-тико-оценочная деятельность – понятие, объединяющее два термина – анали-тическая деятельность и оценочная деятельность, подчиним его исследование согласно следующей логике: педагогическая деятельность ? оценка ? оце-ночная деятельность ? анализ ? аналитическая деятельность ? аналитико-оценочная деятельность педагога.
Теоретические основы педагогической деятельности освещены в трудах педагогов и психологов: Ф. Н. Гоноблина, В. И. Загвязинского, Н. В. Кузь-миной, Н. Д. Левитова, С. Л. Рубинштейна, Л. С. Подымовой, М. М. Поташ-ника, М. Н. Скаткина, В. А. Сластенина, А. И. Щербакова и других.
Анализ педагогической литературы позволил сделать вывод о достаточ-но полном исследовании различных аспектов профессиональной деятельно-сти педагога. Вопросы методологии педагогической деятельности исследова-ны в трудах Н. В. Кузьминой, В. В. Краевского, Г. И. Щукиной и других ученых. Структура педагогической деятельности раскрыта в работах Н. В. Кузьминой, Г. С. Поляковой и других. Особенности деятельности педагога в различных педагогических системах изучались в работах Г. А. Засобиной, В. А. Сластенина, Т. С. Поляковой, Л. Г. Соколовой и других.
Понимание сущности педагогической деятельности рассматривается с различных позиций. С одной стороны педагогическая деятельность рассмат-ривается как профессиональная деятельность, направленная на создание в педагогическом процессе оптимальных условий для воспитания, развития и саморазвития личности воспитанника, с другой стороны - деятельность по обучению, развитию и воспитанию детей, с третьей - как деятельность по со-зданию условий саморазвития и самообразования людей [43].
Педагогическая деятельность может осуществляться не только в специ-ально организованных образовательных учреждениях (организациях), но и в семье, общественных организациях, производственных группах. В первом случае эта деятельность – профессиональная, а во втором – общепедагогиче-ская. В нашей работе под термином «педагогическая деятельность» будем понимать профессиональную деятельность педагога в условиях общеобразо-вательной организации.
Большой вклад в развитие теории деятельности педагогических систем сделан Н. В. Кузьминой. В психологической структуре педагогической дея-тельности Н. В. Кузьмина выделяет пять функциональных компонентов: гно-стический, проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организа-ционный. Под функциональными компонентами педагогической системы Н. В. Кузьмина понимает устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающих в процессе деятельности руководителей, педаго-гов, учащихся, которые обусловливают движение, развитие, совершенство-вание педагогических систем и вследствие этого устойчивость, их жизнестой-кость, выживаемость [50].
Схематично психологическая структура педагогической деятельности представлена на рис. 1.2.
В. А. Сластенин описывает конструктивный компонент педагогической деятельности как внутренне взаимосвязанные аналитическую, прогностиче-скую и проективную функции, коммуникативную определяет как взаимосвя-занные перцептивную, собственно коммуникативную и коммуникативно-операциональную функции. Также в структуре педагогической деятельности В. А. Сластенин выделяет контрольно-оценочный (рефлексивный) компонент [88].
О. А. Абдуллина кроме основных составляющих педагогической дея-тельности (воспитательной, пропагандисткой, исследовательской и самооб-разовательной) указывает на «сквозные» виды деятельности: организацион-ные, диагностические и информационные [2].
Рис. 1.2 Психологическая структура педагогической деятельности
Вопросы формирования, развития, совершенствования как аналитико-оценочной деятельности педагога в целом, так и отдельных ее составляющих проанализированы в трудах многих ученых.
Вопросы оценки, оценивания, оценочной деятельности являются пред-метом исследования многих областей науки: в области философии данные проблемы затрагиваются в трудах А. А. Ивина, В. П. Тугаринова, в области педагогической психологии проблемы оценивания рассмотрены в исследова-ниях Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, В. В. Давыдова, Н. А. Курдюковой, А. А. Леонтьева, Л. С. Рубинштейна и других ученых. Педагогические и мето-дические проблемы оценочной деятельности изучали Ш. А. Амонашвили, Л. В.Занков, Г. Ю. Ксензовой, В. М. Полонского, Б. Д. Эльконин и другие ав-торы. Вопросам аналитической деятельности педагога посвящены исследо-вания Ю. А. Конаржевского, М. Е. Кондакова, В. П. Панасюка, М. М. По-ташника, П. И. Третьякова, В. П. Худоминского, Т. И. Шамовой и других ученых.
Анализ этих и ряда других исследований показывает, что вопрос анали-тико-оценочной деятельности педагога освещается в научных трудах чаще всего как сопутствующая тема научных работ, изучающих педагогическую деятельность в целом, или отдельно рассматривается вопрос педагогической оценки и педагогического анализа. Таким образом, в ходе предварительного анализа было обнаружено явно недостаточное количество работ по исследу-емому вопросу.
Рассмотрим функциональную роль оценивания в структуре контроля. Следуя логике нашего исследования, мы проявляем интерес к понятию «кон-троль». По мнению В. И. Звонникова «оценивание является необходимым компонентом процесса контроля, результаты которого имеют большое зна-чение для учащихся и их родителей, поскольку школьные оценки влияют в той или иной степени на будущее ребенка и вносят элемент соревнования в отношения учащихся».
Термины «контроль» и «оценка» часто используют в качестве синони-мов, а также иногда подменяют терминами оценивание (для обозначения процесса, включающего организацию и реализацию оценки) и отметка (вы-ражение результата оценивания в виде балла/процента/словесного эквива-лента)
В словаре С. И. Ожегова контроль определяется как «проверка, а также постоянное наблюдение или надзор» [67, С.293].
В «Педагогическом словаре» Г. М. Коджаспировой, А. Ю. Коджаспиро-ва даются два понятия данного термина: «контроль - 1) наблюдение в целях надзора, проверки и выявления отклонений от заданной цели и их причин; 2) функция управления, устанавливающая степень соответствия принятых ре-шений фактическому состоянию дел» [43, С.6З].
Контроль или оценка – это процесс, в рамках которого определяется со-ответствие фактического уровня образования требуемому образовательной программой, уровень соответствия может выражаться воцен-ке/балле/проценте/характеристикеи других показателях.
Таким образом, наиболее полное соответствие требованиям, установ-ленное в рамках контрольно-оценочных процедур, и будет означать более высокое качество образования. Однако для получения таких выводов, необ-ходимо, чтобы самаконтрольно-оценочная процедура соответствовала опре-деленным параметрам, другими словами – была качественной.
Оценка имеет важнейшую характеристику – объективность. Объектив-ность означает независимость результатов оценки от субъективных суждений оценивающего. На практике существует ряд традиционных мер, обеспечива-ющих объективную оценку, среди них устранение конфликта интересов при организации и проверке контрольных работ, обезличивание контрольных работ, независимая перепроверка. Базовым требованием обеспечения объек-тивности является неизменность критериев оценки в рамках одного цикла оценивания. При этом федеральные государственные образовательные стан-дарты являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки обучающихся, освоивших образовательные программы соответствующего уровня и соот-ветствующей направленности, независимо от формы получения образования и формы обучения, за счет того, что они предъявляют единство требований ко всем участникам образовательных отношений.
Другими параметрами контрольно-оценочных процедур являются-надежность(получение схожих результатов при соблюдении заданных пара-метров) ивалидность(получение результатов относительно именно тех пара-метров, которые предполагалось изучить)материалов, используемых для оценки.
Еслиобъективностьв большей мере можно отнести к организационному аспекту контроля, тонадежностьивалидность характеризует качество кон-трольно-измерительных материалов (КИМ), которые используются для оценки. Не всякую предметную задачу можно использовать для исследова-ний или контроля, так как разработка контрольных материалов требует определенного уровня квалификации специалистов-разработчиков. В зави-симости от цели контроля КИМ проходят пилотирование или апробацию, по результатам которой инструментарию (каждой задаче или группе задач, входящих в КИМ) присваиваетсяуровень сложности.
Среди многообразных параметров контроля стоит также выделитьэф-фективность– получение релевантных данных при наименьших затратах. Время – ценный ресурс, часть учебного времени неизбежно уходит на кон-троль, поэтому та польза, которую приносит анализ результатов (в том чис-ле способность учителя дать учащимся развивающую обратную связь по ре-зультатам контроля) характеризирует эффективность контрольных проце-дур.
Результаты наблюдений показывают, что контроль может положительно влиять на мотивацию учащихся только если он являетсянеформальным, а также может вызывать у учащихся чувство страха и неуверенности, в частно-сти, когдаучителя прибегают к контролю, чтобы показать, чему их обучае-мыене научились,вместо того чтобы показать, чему онинаучились.
Анализ психолого-педагогической литературы и опыт практической де-ятельности позволил выявить ряд требований к контрольно-оценочной дея-тельности:
• контрольно-оценочная деятельность должна носить системный характер, так как регулярное проведение контроля положительно влияет на реализацию всех его функций;
• контроль должен охватывать максимальное количество учащихся за единицу времени;
• контрольно-оценочная деятельность должна быть взаимосвязана с остальными компонентами учебного процесса, естественно включаться в систему обучения таким образом, чтобы не нарушалась цельность ее струк-туры и содержания;
• разрыв между выполнением контрольного задания и получением обратной связи (оцениванием) должен быть минимальным, так как это уве-личивает эффективность обучения;
• приемы контроля и оценки должны соответствовать приемам обучения;
• контроль должен быть адекватным объекту проверки и возмож-ностям учащихся, что проявляется в применении дифференцированного под-хода к обучаемым в процессе проведения контроля, то есть учете трудностей овладения предметом разными группами обучающихся и выборе соответ-ствующих приемов контроля;
• контрольно-оценочные материалы должны быть репрезентативны и позволять судить о степени усвоения контролируемого содержания.
Оценивание – процесс вынесения суждений о ходе и результатах обра-зовательного процесса, содержащий качественный и количественный анализ, имеющий целью стимулирование качества. Это слово выполняет двойную функцию, обозначая и процесс оценки (оценивание), и результат этого про-цесса (оценка-результат)».
Педагогический словарь трактует понятие «оценка» как определение и выражение в условных знаках-баллах, а также в оценочных суждениях учи-теля о степени усвоения учащимися знаний, умений, навыков, установленных программой, уровня прилежания и состояния дисциплины [70].
Анализ литературы позволил нам сделать вывод о том, что понятие «оценивание» рассматривается разными учеными неоднозначно. Оценивание определяется как процесс, деятельность (Ш. А. Амонашвили), как действие (А. А. Вегнер), как функция (К. К. Платонов), как система энергетических, информационных и исполнительных компонентов (А. Н. Субботко).
Н. В. Селезнев под оценочной деятельностью понимает активное взаи-модействие человека со средой, направленное на выявление жизненно важ-ных ценностей, наиболее актуальных для человека в данный момент [86].
Современные исследователи отмечают недостатки существующей оце-ночной деятельности: субъективизм оценивания, отсутствие эталона для сравнения результата, отсутствие направленности на развития у обучающих-ся самоконтроля и самооценки. По утверждению М. И. Кузнецовой «полу-ченные результаты недостаточно используются для совершенствования учебного процесса: учитель не корректирует свою деятельность в соответ-ствии с выявленными успехами и трудностями учащихся, что, во-первых, ограничивает возможности использования дифференцированного обучения, а, во-вторых, не способствует повышению качества образования» [50].
Нам ближе мнение Т. И. Шамовой, которая определяет оценку как про-цесс последовательного сбора, анализа и использования информации при оценивании эффективности обучения и воспитания: процесс сравнения уме-ний, навыков и знаний с теми эталонами, которые предписаны в учебной программе (стандарте); процедура измерения [110].
В современной педагогике существует несколько подходов к пониманию сущности контрольно-оценочной деятельности, характеристики которых представлены в таблице 1.1.
В нашем исследовании мы придерживаемся диагностико-обучающего подхода к пониманию сущности контрольно-оценочной деятельности. С нашей точки зрения информационно-констатирующий подход имеет субъект-объектную направленность, что противоречит современному пониманию процесса обучения с точки зрения активного взаимодействия всех его участ-ников, а в представлении рефлексивного подхода в качестве участников вза-имодействия в процессе обучения представлен узкий круг его участников – педагоги и обучающиеся.
Для нашего исследования важны мнения ученых, которые рассматрива-ют оценочную деятельность педагога во взаимосвязи с педагогическим ана-лизом так как любая оценочная деятельность становится бессмысленной без ее аналитической обработки
Таблица 1.1
Основные подходы к пониманию сущности
контрольно-оценочной деятельности
Подход Авторы и сторон-ники подхода Цель контрольно-оценочной деятель-ности Сущность кон-трольно-оценочных процедур
Информационно-констатирующий В. С. Аванесов, И. Е. Перовский и другие Получение информа-ции о результатах обучения Проверка знаний учащихся
Диагностико-обучающий С. И. Архангельский, П. И. Пидкасистый, В. А. Сластенин Анализ учебного процесса на основе полученной инфор-мации о результатах обучения, оказание помощи учащимся Обеспечение обрат-ной связи, предо-ставление информа-ции, на основе кото-рой педагог может внести необходимые изменения в учебно-воспитательный процесс
Рефлексивный С. Н. Савельева, П. И. Третьяков, С. В. Фролова Развитие самоуправ-ленческих начал, гу-манизация контроля «информационно-констатирующее, ди-агностико-обучающее и рефлек-сивное взаимодей-ствие участников пе-дагогического про-цесса, ориентиро-ванное на установле-ние соответствия всей системы учебно-воспитательной ра-боты ФГОС и на со-вершенствование пе-дагогической дея-тельности»
Термин «анализ» ? общенаучный, он включен во все аспекты практиче-ской и познавательной деятельности человека. Анализ рассматривается в теории познания, психологии, педагогике и других науках как познаватель-ный процесс, как метод познания, содержанием которого является совокуп-ность прием и принципов расчленения предмета исследования на составля-ющие его части.
