1.Теоретические основы обучения учащихся с ограниченными возможностями здоровья
1.1 Сущность понятия «Инклюзивное образование»
Идея инклюзивного обучения принадлежит Льву Семеновичу Выготскому, который еще в 30-ые годы, одним из первых обосновал необходимость такого подхода для успешной практики социальной компенсации имеющегося у учащегося физического дефекта (Выготский Л.С. 1983, с. 39-49).
Л. С. Выготский указывал на то, что учащийся с ограниченными возможностями не исключался бы из общества учащихся с нормальным развитием. Он считал, что при всех достоинствах наша школа отличается тем основным недостатком, что он замыкает своего воспитанника — слепого, глухого или умственно отсталого учащегося — в узкий круг школьного коллектива, создает замкнутый мир, в котором все приспособлено к дефекту учащегося, все фиксирует его внимание на своем недостатке и не водит его в настоящую жизнь. Н.М. Назарова высказывает серьезные опасения относительно неготовности системы общего образования принять принципы инклюзии.
Приоритетность инклюзивного образования не должна уничтожать другие варианты образования учащихся с ОВЗ. Только их сосуществование и взаимное обогащение может обеспечить необходимую каждому ребенку вариативность в получении образования, и, как следствие ? адекватность выбора образовательного маршрута. Лошакова И.И., Ярская-Смирнова Е.Р. Идея состоит в том, что для получения качественного образования и психологической адаптации в обществе, учащимся с особыми потребностями необходимо активно взаимодействовать с другими детьми. Но не менее важно такое общение и тем учащимся, которые не имеют никаких ограничений в своём развитии или в здоровье. Бадил Валентина Александровна и Любимов Михаил Львович - преимущества пути развития инклюзивного образования через классы, а также важность подготовки учащихся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) к включению в общеобразовательную школу.
Полученные результаты эксперимента привели к пониманию необходимости внедрения инклюзии через классы и в количестве, по возможности, не превышающем одного учащегося с ОВЗ в классе. Алехина С.В., Директор Института проблем интегрированного (инклюзивного) образования МГППУ, считает, что учащийся, имеющий инвалидность, может быть так же способен и талантлив, как и его сверстник, не имеющий проблем со здоровьем, и обнаружить свои дарования, развить их. Приносить пользу обществу ему поможет доступное качественное образование с учетом индивидуальных потребностей и собственных возможностей в условиях инклюзивного образования. «Инклюзивное образование в эпоху информационного общества, — указывает Э. Н. Фаттахов, — это реальный путь будущее, где могут учиться все, всегда, всю жизнь, для себя и для общества, создавая на основе знаний новое качество жизни людей планеты»
Педагогический процесс, в котором здоровые учащиеся и учащиеся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) взаимодействуют в одном пространстве, называется инклюзивным. В педагогических источниках указывается, что в термин «социальная интеграция» появился в XX в. в США и применялся к проблемам расовых и этнических меньшинств.
После 1960 года этот термин стал использоваться при решении проблемы людей с ограниченными возможностями здоровья. Близкое по значению к понятию «инклюзия» относится понятие «мэйнстриминг» (от анг. Mainstream, т.е. выравнивание, приведение к распространенному образцу), обозначающее стратегию, при которой учащиеся с ОВЗ общаются со сверстниками. В переводе англ. Inclusion означает включение, приспособление, добавление.
Исследователь считают, что объединение понятий инклюзия и мэйнстриминг имеют недостатки в образовательной среде, которая не приспособлена к нуждам учащихся с ограниченными возможностями здоровья. Учащийся с ОВЗ вынужден сам приспосабливаться к условиям образовательного учреждения, т.е. учащийся должен быть подготовлен к массовому обучению в школе в плане личностного и познавательного развития. [6].
Инклюзивное образование рассматривается как организация процесса обучения, при которой все учащиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных школах. В таких школах общего типа учитывают особые образовательные потребности учащихся с ОВЗ и оказывают им необходимую специальную поддержку. Инклюзивное образование подразумевает приспособление учебных заведений к нуждам всех учащихся, что обеспечивает доступ к образованию для учащихся с особыми потребностями. Педагоги Т.П. Дмитриева, Н.Я. Семаго рассматривали инклюзивное образование как доступное для всех учащихся.
Введение инклюзивного обучения рассматривается как высшая форма развития образовательной системы в направлении реализации права человека на получение качественного образования в соответствии с его познавательными возможностями и адекватной его здоровью среде по месту жительства.
Инклюзивное обучение и воспитание — это долгосрочная стратегия, рассматриваемая не как локальный участок работы, а как системный подход в организации деятельности общеобразовательной системы по всем направлениям в целом.
Инклюзивная форма обучения касается всех субъектов образовательного процесса: учащихся с ограниченными возможностями здоровья и их родителей, нормально развивающихся учащихся и членов их семей, учителей и других специалистов образовательного пространства, администрации, структур дополнительного образования. Поэтому деятельность общеобразовательного учреждения должна быть направлена не только на создание специальных условий для обучения и воспитания учащегося с ОВЗ, но и на обеспечение взаимопонимания как между педагогами (специалистами в области коррекционной и общей педагогики), так и между учащимися с ОВЗ и их здоровыми сверстниками. [7].
Следует особо подчеркнуть, что введение инклюзии в образовательную систему не должно приводить к уменьшению значения специального образования. Инклюзивное образование выступает как одно из направлений образования, вариант предоставления образовательных услуг ребенку с ограниченными возможностями здоровья. Все особые учащиеся нуждаются в обогащении опыта социального и учебного взаимодействия со своими нормально развивающимися сверстниками, однако каждому ребенку необходимо подобрать доступную и полезную для его развития модель образования. Образовательная инклюзия, скорее всего, имеет свои пределы, в тех случаях, когда для учащегося нецелесообразно совместное обучение, необходимо предоставить возможность обучаться в специализированном учреждении, позаботившись о формировании социальных умений, включив его в совместные досуговые программы.
Инклюзивное образование РФ регулируется нормативными документами:
1. Конституция РФ;
2. Федеральный закон «Об образовании» (статья 79);
3. Федеральный закон «О социальной защите инвалидов в РФ», в которых закреплено право на получение образования обучающимися с ограниченными возможностями здоровья;
4. Конвенция о правах учащегося вступила в силу в СССР 15.09.1990;
5. Протокол № 1 Европейской конвенции о защите прав человека и основных свобод утвердился 18 мая 1998 года;
6. 9 ноября 2015 года был издан Приказ Министерства Образования и Науки Российской Федерации, утвержденный постановлением Правительства РФ «Об утверждении Порядка обеспечения условий доступности для инвалидов объектов и представляемых услуг в сфере образования, а также оказания им при этом необходимой помощи», вступивший в силу 1 января 2016 года.
В нашей стране первые инклюзивные учреждения появились в 80-90-х годах. В 1991 году в Москве появилась школа инклюзивного образования «Ковчег», по инициативе московского Центра лечебной педагогики и родительской общественной организации. А в 1992-м году началась реализация проекта «Интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья».
Важным условием успешности инклюзии является психологическая диагностика любого учащегося, осуществленная с помощью квалифицированной психологической службы. Она должна установить диагноз и дать рекомендации для образовательного учреждения, где обучается учащийся с ОВЗ. [7].
Для успешного развития инклюзивного образования в России необходимо создать модель психолого-педагогического сопровождения, чтобы на каждой ступени обучения в общеобразовательной школе была оказана необходимая помощь специалистов учреждения.
При работе с детьми с ОВЗ педагог старается следить за тем, чтобы учащийся с ОВЗ было слышно, чтобы учащийся мог свободно стоять и выходить из-за парты, давать больше времени для выполнения задания. К базовым компонентам относится профессиональная подготовка. В практике инклюзивного подхода практикующие педагоги не готовы работать с учащимися с особыми образовательными потребностями. Это связанно с тем, что педагоги не готовы, незнание специфического развития учащихся, как на физическом уровне, так и на психическом.
К специальным компонентам относится психолого-педагогические знания: психологические закономерности и особенности возрастного личностного развития, учащихся в условиях инклюзивного образовательного процесса; знание методов психологических и дидактических проектирований учебного процесса; реализация способов педагогического взаимодействия между субъектами образовательной среды. [7].
Чтобы расширить рамки инклюзивного образования в преподавание необходимо внедрять разные подходы, это: командные, индивидуальные, групповые и т.д. Преподаватель, подготовленный к работе с детьми с ОВЗ и обладающий креативностью, не боится применять в стандартных решениях, задачах, нестандартные. Именно это позволяет раскрепощать творчество учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
Факторами, препятствующими успешной адаптации обучаемых с ОВЗ в образовательную среду, выступают общий уровень их психического развития, и дефицитарность центральных сфер личности (когнитивной, социальной, эмоционально-волевой). При этом их сниженные психодиагностические показатели не могут рассматриваться как противопоказания к успешной интеграции, а лишь свидетельствуют о необходимости создания условий, обеспечивающих им минимальный уровень развития социальных компетенций.
Таким образом, анализ сущности инклюзивного образования показал, что инклюзивное образование рассматривается как организация процесса обучения, при которой все учащиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками в одних и тех же общеобразовательных школах.
Реализация инклюзивного обучения рассматривается как высшая форма развития образовательной системы в направлении реализации права человека на получение качественного образования в соответствии с его познавательными возможностями и адекватной его здоровью среде по месту жительства. Введение инклюзии в образовательную систему не должно приводить к уменьшению значения специального образования. Инклюзивное образование выступает как одно из направлений образования, вариант предоставления образовательных услуг ребенку с ОВЗ. В России остро стоят проблемы неготовности учителей массовой школы к работе с детьми с ОВЗ и доступности образования для разных категорий населения. Исследователи указывают, что в образовательной среде наблюдается недостаток профессионально компетентных педагогов инклюзивного образования, имеющих психологические барьеры и профессиональные стереотипы. Многие педагоги считают, что инклюзия приведет к упадку качественного образования. [7].
На сегодняшний день в РФ применяются следующие подходы в образовании учащихся с ОВЗ:
1. Дифференциальное образование учащихся с ОВЗ в коррекционных (специальных) учреждениях I-VIII видов.
2. Коррекционные классы общеобразовательных школ. Положительным фактором в данном случае является наличие у учащихся-инвалидов возможности участвовать во многих школьных мероприятиях наравне со своими сверстниками из других классов, а также то, что учащиеся учатся ближе к дому и воспитываются в семье.
3. Домашнее обучение. При домашнем обучении очень не хватает общения со сверстниками. Дистанционное обучение - комплекс образовательных услуг, предоставляемых учащимся-инвалидам с помощью специализированной информационно-образовательной среды, базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоянии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т.п.).
4. Теперь появился дополнительно четвёртый способ - в классе обычной массовой школы вместе с детьми без особенностей здоровья.
Инклюзивное образование — это такая организация процесса обучения, при которой все учащиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурно-этнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в одних и тех же общеобразовательных учреждениях, — в таких, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку.
Инклюзивное обучение учащихся с особенностями развития совместно с их сверстниками – это обучение разных учащихся в одном классе, а не в специально выделенной группе (классе) при общеобразовательной школе.
Учащиеся с особыми образовательными потребностями в такой практике смогут расти и развиваться вместе с другими ребятами, посещать обычные учебные заведения, заводить в них своих друзей. В общем, жить, как живут все остальные учащиеся. Базовым принципом инклюзивного образования, является прием в обычные учреждения «всех учащихся, несмотря на их особенности и создание соответствующих условий их обучения на основе педагогических методов, ориентированных, в первую очередь, на потребность учащихся». Задача инклюзивного образования состоит в том, чтобы включить всех учащихся в школьную систему и обеспечить их равноправие.
Предполагается специальная работа с использованием ресурсов дополнительного образования по организации взаимодействия здоровых детей? и детей? с ОВЗ, направленного на гармонизацию детских взаимоотношении?; создание атмосферы эмоционального комфорта и взаимопринятия. Сам факт наличия учащегося с ОВЗ в школе не делает её инклюзивной, ровно, как и инклюзия не сразу станет культурой практикой в школе, даже если в ней есть лифт или пандус.
Главное в инклюзивном образовании учащегося с ограниченными возможностями здоровья – получение образовательного и социального опыта вместе со сверстниками. Основным критерием эффективности включающего образования должна стать максимальная социальная адаптация, а в дальнейшем – профессиональная и трудовая адаптация учащихся с ОВЗ.
Ожидаемые результаты: выход учащихся с ОВЗ из состояния изолированности от общества; реализация конституционных прав учащихся с ОВЗ на образование в соответствии с их возможностями и получение ими образования в соответствии с индивидуальными возможностями; реализация себя в обществе; повышение качества жизни; улучшение социально-экономического положения семей, воспитывающих учащихся с ОВЗ [8].
1.2 Общая характеристика учащихся с ограниченными возможностями здоровья
Учащиеся с ограниченными возможностями - это учащиеся, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие учащимся вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких учащихся: «учащиеся с проблемами», «учащиеся с особыми нуждами», «нетипичные учащиеся», «учащиеся с трудностями в обучении», «аномальные учащиеся», «исключительные учащиеся». Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития.
Потеря слуха на одно ухо или поражение зрения на один глаз не обязательно ведет к отклонению в развитии, поскольку в этих случаях сохраняется возможность воспринимать звуковые и зрительные сигналы сохранными анализаторами. [9].
Таким образом, учащимися с ограниченными возможностями здоровья можно считать учащихся с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.
По классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым, к основным категориям аномальных учащихся относятся:
1. Учащиеся с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие);
2. Учащиеся с нарушением зрения (слепые, слабовидящие);
3. Учащиеся с нарушением речи (логопаты);
4. Учащиеся с нарушением опорно-двигательного аппарата;
5. Учащиеся с умственной отсталостью;
6. Учащиеся с задержкой психического развития;
7. Учащиеся с нарушением поведения и общения;
8. Учащиеся с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые учащиеся с умственной отсталостью).
В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания учащегося, например, у учащихся третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития учащегося определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним.
Один учащийся с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями), другой - относительно не ограничен в своих возможностях (например, учащийся с задержкой психического развития или слабослышащий).
Структура дефекта влияет и на практическую деятельность учащихся. Одни нетипичные учащиеся в будущем имеют возможность стать высококвалифицированными специалистами, другие всю жизнь будут выполнять низкоквалифицированную работу (например, переплетно-картонажное производство, металлоштамповка) [9].
Социокультурный статус учащегося во многом определяется как наследственными биологическими факторами, так и социальной средой жизни учащегося.
Процесс развития личности характеризуется единством и взаимодействием системы биологических и социокультурных факторов. Каждый учащийся имеет свои неповторимые врожденные свойства нервной системы (силу, уравновешенность, подвижность нервных процессов; быстроту образования, прочность и динамичность условных связей...). От этих индивидуальных особенностей высшей нервной деятельности (в дальнейшем - ВНД) зависят способности к овладению социальным опытом, познанию действительности, то есть биологические факторы создают предпосылки психического развития человека.
Очевидно, что слепота и глухота есть факторы биологические, а не социальные. «Но все дело в том, - писал Л.С. Выготский, - что воспитателю приходится иметь дело не столько с этими биологическими факторами, сколько с их социальными последствиями”.
Сложность структуры атипичного развития заключается в наличии первичного дефекта, вызванного биологическим фактором, и вторичных нарушений, возникающих под влиянием первичного дефекта в ходе последующего своеобразного развития на патологической основе. Так, повреждение слухового аппарата до овладения речью будет первичным дефектом, а наступившая, как следствие немота - вторичным дефектом. Такой учащийся сможет овладеть речью только в условиях специального обучения и воспитания при максимальном использовании сохранных анализаторов: зрения, кинестетических ощущений, тактильно-вибрационной чувствительности [10].
Интеллектуальная недостаточность, возникшая в результате первичного дефекта - органического поражения коры головного мозга, порождает вторичные нарушения - отклонения в деятельности высших познавательных процессов (активного восприятия и внимания, произвольных форм памяти, абстрактно-логического мышления, связной речи), которые становятся заметными в процессе социокультурного развития учащегося. Третичные недостатки - недосформированность психических свойств личности умственно отсталого учащегося проявляются в примитивных реакциях на окружающее, недоразвитии эмоционально-волевой сферы: завышенная или заниженная самооценка, негативизм, невротическое поведение. Принципиальным моментом является то, что вторичные и третичные нарушения могут влиять на первичный дефект, усугубляя его, если не проводится целенаправленная и систематизированная коррекционно-реабилитационная работа. [10].
Важной закономерностью является соотношение первичного и вторичного дефектов. В связи с этим Л.С. Выготский писал: “Чем дальше отстоит симптом от первопричины, тем он более поддается воспитательному и лечебному воздействию. Получается на первый взгляд парадоксальное положение: недоразвитие высших психологических функций и высших характерологических образований, являющееся вторичным осложнением при умственной отсталости и психопатии, на деле оказывается менее устойчивым, более поддающимся воздействию, более устранимым, чем недоразвитие низших, или элементарных процессов, непосредственно обусловленное самим дефектом”. Согласно этому положению Л.С. Выготского, чем дальше разведены между собой первичный дефект биологического происхождения и вторичный симптом (нарушение в развитии психических процессов), тем более эффективна коррекция и компенсация последнего с помощью психолого-педагогических и социокультурных средств.
В процессе атипичного развития проявляются не только негативные стороны, но и положительные возможности учащегося, которые являются способом приспособления личности учащегося к определенному вторичному дефекту. Например, у учащихся лишенных зрения, остро развивается чувство расстояния (шестое чувство), дистантное различение предметов при ходьбе, слуховая память, осязание и т.д. У глухих учащихся– мимическое жестовое общение. [10].
Данная положительная оценка определенных проявлений своеобразного нетипичного развития - необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности учащихся.
Источником приспособления учащихся с ограниченными возможностями к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Глухой учащийся использует зрительный и двигательный анализаторы. Для слепого ведущими становятся слуховой анализатор, осязание, обонятельная чувствительность. Учитывая конкретность мышления умственно отсталых учащихся и относительно сохранные резервы восприятия, в учебном процессе предпочтение отдается наглядному материалу, предметно-практической деятельности.
1.3 Характеристика группы учащихся с ограниченными возможностями здоровья.
Учащиеся с ограниченными возможностями здоровья – это учащиеся, состояние здоровья которых препятствует освоению образовательных программ вне специальных условий обучения и воспитания. [11].
Группа учащихся с ОВЗ чрезвычайно неоднородна. Это определяется, прежде всего, тем, что в нее входят учащиеся с разными нарушениями развития: нарушениями слуха, зрения, речи, опорно-двигательного аппарата, интеллекта, с выраженными расстройствами эмоционально-волевой сферы, включая РДА; с задержкой и комплексными нарушениями развития.
Биологическое неблагополучие учащегося, являясь предпосылкой нарушения его взаимодействия с окружающим миром, обусловливает возникновение отклонений в его психическом развитии. Вовремя начатое и правильно организованное обучение учащегося позволяет предотвращать или смягчать эти вторичные по своему характеру нарушения: так немота является следствием глухоты лишь при отсутствии специального обучения, а нарушение пространственной ориентировки, искаженные представления о мире вероятным, но необязательным следствием слепоты [11].
Диапазон различий в развитии учащихся с ОВЗ чрезвычайно велик: от практически нормально развивающихся, испытывающих временные и относительно легко устранимые трудности, до учащихся с необратимым тяжелым поражением центральной нервной системы. От учащегося, способного при специальной поддержке на равных обучаться вместе с нормально развивающимися сверстниками до учащихся, нуждающихся в адаптированной к их возможностям индивидуальной программе образования. При этом столь выраженный диапазон различий наблюдается не только по группе с ОВЗ в целом, но и в каждой входящей в нее категории учащихся. Вследствие неоднородности состава группы, диапазон различий в требуемом уровне и содержании дошкольного образования тоже должен быть максимально широким, соответствующим возможностям и потребностями всех учащихся с ОВЗ [12].
Образовательное пространство формируется культурными традициями обучения учащихся разных возрастов в условиях семьи и образовательных учреждений. Отклонения в развитии учащегося приводят к его выпадению из социально и культурно обусловленного образовательного пространства.
