1. Теоретико-методологические аспекты формирования и развития навыков самостоятельной работы у школьников
1.1. Самостоятельная деятельность школьников в обучении: понятие, функции и структура
Согласно действующему Федеральному государственному образовательному стандарту среднего общего образования самостоятельность в планировании и осуществлении учебной деятельности представлена одной из главных задач. В связи с этим профессиональная деятельность современного учителя должна быть нацелена на организацию учебно-воспитательного процесса, когда учащиеся активно вовлекаются в работу по самостоятельному добыванию знаний.
Понятие самостоятельной работы ученика в современной педагогике обязательно соотносится с организующей ролью учителя. Под самостоятельной работой понимают разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся, осуществляемой ими на классных и внеклассных занятиях или дома по заданиям без непосредственного участия учителя. Самостоятельная работа представляет собой различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время. Внеурочная работа подразумевает добровольность участия школьников в ней. Рассмотрим значение понятия самостоятельной деятельности школьников более подробно.
В литературных источниках значительное внимание уделяется категории «деятельность». Как философская категория «деятельность» отражает специфическую человеческую форму отношения к окружающему миру, содержание которого составляет его целесообразное изменение и преобразование в интересах людей. С точки зрения философии также подчеркивается, что понятие «деятельности» уже само по себе включает цель, средства, результат и сам процесс.
В психологии категория «деятельность» детально изучается в работах А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, К.К. Платонова и др. Деятельность как субстанция сама по себе захватывает индивида и тем самым воспроизводится, т.е. ученик включается в процесс деятельности.
Известный психолог А.Н. Леонтьев в структуре деятельности вычленяет такие составляющие, как собственно деятельность (простая деятельность), действие и операцию. Под простой деятельностью понимается «…такая деятельность, которая не распадается на действия». При этом мотив, предмет и цель простой деятельности всегда совпадают. Мотивом являются потребности личности, которые побуждают к деятельности. «Деятельности без мотива не бывает» [15].
Действие отличается от деятельности тем, что цель или ожидаемый результат не совпадает с мотивом. Особенностью действия является то, что оно может «переходить из одной деятельности в другую», являясь при этом относительно самостоятельным.
Следующей структурной единицей деятельности является операция. Операции – это процессы, цели которых находятся не в них самих, а в том действии, элементом которого они являются, т.е. действие слагается из операций, а деятельность из действий. Если четко понимать взаимосвязь структурных элементов деятельности, то учебный процесс идет от управления учителем операциями к управлению действиями, а затем к управлению деятельностью учащихся.
Одной из центральных идей работы С.Л. Рубинштейна является деятельностная концепция психики, состоящая в том, что «отражение реального бытия опосредовано конкретной деятельностью человека» [16]. Автор развивает значение деятельности с тех позиций, что в ней и через нее человек реализует свои цели, замыслы и идеи в преобразуемой им действительности, т.е. психика и деятельность едины и что психика формируется только в деятельности «проявляясь в деятельности, сознание в деятельности и формируется» [16].
Таким образом, в психологической теории субъект осуществляет деятельность. Образование, с этой точки зрения, – система сменяющих друг друга деятельностей, а сама деятельность – мотивированный процесс использования учеником тех или иных средств для достижения собственной или внешне заданной цели.
Теория формирования и организации самостоятельной учебной деятельности разработана в исследованиях педагогов: А.П. Беляевой, В.В. Давыдова, П.И. Пидкасистого, Г.И. Щукиной и др.
В исследованиях П.И. Пидкасистого [17] эффективность урока ставится, прежде всего, в зависимость от активизации самостоятельной деятельности учащихся, от правильной взаимосвязи деятельности учащихся на уроке. В своих экспериментальных исследованиях он исходит из того положения, что ученики за время обучения в школе должны не только усвоить определенную сумму научных знаний, но и научиться самостоятельно их приобретать. Данные две стороны процесса обучения органически взаимосвязаны. Познавательная самостоятельность формируется при глубоком и осмысленном усвоении школьниками основ наук, овладении навыками работы с книгой, работы в лаборатории, а также путем применения полученных знаний на практике. Среди средств развития самостоятельности учащихся большое значение придается и таким, которые непосредственно связаны с формами и методами обучения. А также выяснением их сравнительной эффективности: сочетание изложения знаний учителем и самостоятельной работы учащихся; сравнительная эффективность и пути сочетания воспроизводящих и творческих, самостоятельных работ, фронтальных и индивидуальных видов занятий учащихся на уроке, индивидуальных творческих работ.
По мнению Г.И. Щукиной, деятельность характеризуется в следующих аспектах: деятельность осуществляется в коллективе, деятельность развивается от репродуктивной к творческой, тем самым, изменяя позицию ученика в ней от объекта к субъекту. Самостоятельная учебная деятельность наиболее полно характеризирует процесс обучения, являясь специальной, необходимой обществу деятельностью.
Анализ работ этих ученых показал, что в педагогической науке самостоятельная учебная деятельность трактуется как целенаправленная деятельность, ориентированная на усвоение знаний и умений. Особый интерес при этом вызывает реализация самостоятельной учебной деятельности учащихся в процессе обучения.
На основании анализа научной литературы можно выделить следующие структурные компоненты самостоятельной деятельности школьников:
? цель,
? мотив,
? содержание,
? предметные действия,
? результат.
Выделенные элементы структуры приобретают глубоко личностный смысл, становясь актуальными и значимыми для обучающегося в процессе выполнения конкретной задачи. Характерным является, прежде всего, активное отношение ученика к цели предстоящей работы, которая выполняется самостоятельно. В одних случаях цель глубоко осознается и «присваивается» учеником, что является абсолютно необходимым, так как в ней проектируются ожидаемые результаты, в других – ученик приобщается к целеобразованию (на основе анализа ситуации), в третьих – он сам ставит цель и в соответствии с ней реализует свою деятельность. Трансформация цели в мотив деятельности вызывает те внутренние побуждения, которые характеризуют деятельность учащихся при выполнении задания.
Ярко выраженный мотив деятельности мобилизует познавательные возможности ученика, его волю, эмоциональную сферу. Наиболее характерными и специфичными для самостоятельной деятельности, являются мотивы самоконтроля и самостоятельности, которые проявляются, прежде всего, в желании ученика выполнить задание без посторонней помощи, удовлетворить свои познавательные потребности, утвердить свою индивидуальность.
Важнейшим компонентом самостоятельной познавательной деятельности учащихся, составляющим основу ее структуры, являются самостоятельные предметные действия, которые ученик выполняет без помощи учителя. Он сам выбирает адекватные с его точки зрения способы выполнения этих действий, совершает множество операций, контролирует их в соответствии с поставленной целью. Эти действия разнообразны по своему содержанию и направленности и осуществляются на основе разных средств обучения, чем и обеспечивается их разнообразие и предметность. Образовательная, развивающая и воспитательная ценность самостоятельной деятельности в том и состоит, что она требует при решении каждой задачи комплекса умственных, практических и организационных действий. В самостоятельной деятельности более чем в других видах познавательной деятельности выражены процессы саморегуляции, одним из характерных проявлений которых является самоконтроль. Каким бы активным ни было руководство педагога, правильные результаты работы не могут быть достигнуты, если ученик сам не контролирует свои действия.
В самостоятельной деятельности более чем в других видах познавательной деятельности выражены процессы саморегуляции, одним из характерных проявлений которых является самоконтроль. Каким бы активным ни было руководство педагога, правильные результаты работы не могут быть достигнуты, если ученик сам не контролирует свои действия.
Самостоятельная деятельность всегда завершается каким-либо результатом. Это выполненные упражнения, решенные задачи, заполненные таблицы, построенные графики, подготовленные ответы на вопросы. И поскольку к этим результатам ученик приходит самостоятельно, ценность и значимость их осознается острее по сравнению с теми, которые добываются в совместной работе.
На основании изученной литературы можем выделить следующие признаки самостоятельной деятельности обучающегося:
? нацеленность на самостоятельное усвоение знаний, методов решения учебных и практических заданий, включая планирование деятельности, нахождение путей для достижения цели, умение осуществлять самоконтроль и корректировать работу на основе ее результатов;
? управление со стороны педагога;
? возможность организации и проведения индивидуальных, групповых и фронтальных форм работы.
Таким образом, самостоятельная деятельность непосредственно затрагивает личность учащегося, создавая возможности для ее развития, т.е. возможности для возникновения новообразований в личности, новых психических качеств или их новых уровней, для формирования способностей, интересов, потребностей, воли, эмоций. Важным моментом является то, что эти новообразования относятся к качественным изменениям личности как целостной системы, затрагивая не только изменения отдельных компонентов, но и системы их взаимосвязей. Это и определяет значение самостоятельной деятельности как существенного компонента в системе процесса обучения.
1.2. Система психолого-педагогических аспектов по формированию навыков самостоятельной работы обучающихся
Проблема определения самостоятельной работы в психолого-педагогической и методической литературе рассматривается многоаспектно. Анализ работ отечественных и зарубежных исследователей показывает, что у ученых-исследователей нет единого мнения в определении системы психолого-педагогических аспектов по формированию навыков самостоятельной работы.
Самостоятельная работа обучающегося – это многомерное явление, которое можно описать также с позиций нескольких функций: образовательной, развивающей, воспитательной. Образовательная функция способствует систематизации и закреплению знаний. Развивающая функция служит цели развития внимания, памяти, мышления, речи. Воспитательная функция формирует устойчивые мотивы к учебной деятельности, развивает волевой компонент, способствует развитию самоорганизации, самоконтроля и целого ряда нравственных качеств. Исследователи единодушны в том, что итогом выполнения различного рода самостоятельных работ является самостоятельность.
Проблему самостоятельности в своих исследованиях рассматривали Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Е.Я. Голант, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, И.Я. Лернер, И.С. Якиманская и др.
Особая роль в вопросе изучения самостоятельности учащихся принадлежит К.Д. Ушинскому. Он уделял самое пристальное внимание вопросам самостоятельности своих учеников как качеств личности в их учебно-познавательной деятельности, понимая под самостоятельностью, прежде всего самостоятельное мышление, формирующееся в процессе самостоятельной деятельности. Обращаясь к учителю, он подчеркивал, что следует постоянно помнить о том, что ученику нужно передать не только те или иные знания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя, приобретать новые. О необходимости ее развития в процессе обучения К.Д. Ушинский писал: «Должно постоянно помнить, что следует передавать ученику не только те или иные познания, но и развивать в нем желание и способность самостоятельно, без учителя приобретать новые познания...» [4].
В системе развивающего обучения А.В. Петров рассматривает самостоятельность как способность личности сознательно без какой-либо помощи ставить перед собой те или иные задачи, цели, планировать свою деятельность и осуществлять ее [9].
В истории педагогики имели место две концепции самостоятельности в обучении. Представители первой концепции (Ф. Гербарт, Д. Локк) рассматривали обучающегося в качестве пассивного объекта педагогического воздействия, в которого надо было вложить определенную сумму знаний, умений и навыков. При таком подходе вопрос о самостоятельности в обучении не мог быть поставлен на научную основу.
Во второй концепции (Д. Дьюи, Ж.Ж. Руссо) исходным положением было представление о развитии как о саморазвитии и развертывании заложенных природой качеств личности. Центральная идея сторонников этой концепции заключалась в том, чтобы не мешать спонтанному проявлению самостоятельности. Обе концепции имели существенный недостаток - в них отсутствовало целенаправленное формирование самостоятельности у обучаемых в процессе обучения.
В других отечественных концепциях самостоятельность личности соотносится с уровнем развития самостоятельности мышления, который характеризуется способностью принимать обдуманные и взвешенные решения, возможностью прогнозировать будущее, формировать стратегию жизнедеятельности, строить адекватный образ «Я», ориентироваться в ситуациях, людях, проблемах. При построении стратегии обучения с целью развития самостоятельности мышления следует учитывать, что мышление представляет собой активный процесс переработки получаемой информации и что мыслительные процессы формируются в определенной последовательности (по нарастающей сложности) [11].
Итак, можно заключить, что самостоятельность лежит в основе самостоятельной познавательной деятельности. Самостоятельность студентов в процессе обучения необходима, поскольку призвана обеспечить осуществление одного из важнейших принципов педагогики высшей школы - принципа сознательности.
Некоторые исследователи (Н.Д. Левитов, И.Я. Лернер, Л.М. Пименова и др.) рассматривают активность и самостоятельность обучающихся в динамике - от подражательной деятельности к творческой, стремясь на этой основе показать внутреннюю (процессуальную) сторону самостоятельных работ. Однако здесь невольно происходит отождествление понятий самостоятельной деятельности и самостоятельной работы. В действительности же самостоятельная работа является только средством организации самостоятельной деятельности.
По мнению С.А. Гашенко, самостоятельность как качество личности развивается и формируется тогда, когда человек вступает в новые отношения с окружающим миром, отстаивая свою индивидуальность. Автор считает, что самостоятельность невозможно рассматривать вне процесса творческой деятельности и творческого саморазвития личности. Для практической реализации идеи творческого саморазвития личности необходимо определить и выделить ведущий принцип, реализация которого осуществляется через ряд принципов самопознания, творческого самоопределения [7].
Исследования педагогов и психологов позволяют условно выделить четыре уровня самостоятельной продуктивной деятельности учащихся, соответствующие их учебным возможностям:
? Копирующие действия учащихся по заданному образцу.
? Репродуктивная деятельность по воспроизведению информации о различных свойствах изучаемого объекта, в основном не выходящая за пределы памяти.
? Продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний для решения задач, выходящих за пределы известного образца, требующая способности к индуктивным и дедуктивным методам.
? Самостоятельная деятельность по переносу знаний при решении задач в совершенно новых ситуациях, условиях по составлению новых программ принятия решений, выработка гипотетического аналогового мышления.
В выше приведенных высказываниях для нашего исследования существенно важным является положительная оценка самостоятельной работы и руководящая роль педагога.
Идеальным результатом обучения считается достижение такого уровня развития познавательной деятельности учащихся, когда они могут самостоятельно ставить задачу, находить способы ее решения, контролировать и оценивать результаты своей познавательной деятельности, а затем формулировать следующие задачи. Таким образом обучающиеся овладевают всеми компонентами рационально организованной структуры познавательной деятельности, характерной для самообразования.
Самообразовательная деятельность учащихся обусловлена их воспитанием, обучением и самовоспитанием и определяется уровнем интеллектуального, нравственного и эмоционально – волевого развития школьников.
2. Опытно-экспериментальное исследование по сформированности и развитию навыков самостоятельной работы школьников на уроках математики
Опытно-экспериментальное исследование базируется на изучении уровня сформированности навыков самостоятельной работы школьников на уроках математики посредством их анкетирования.
