ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ОСНОВЫ ХУДОЖЕСТВО-ПРОЕКНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХОРЕОГРАФИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ
I.1 Особенности развития детей младшего школьного возраста
Младший школьный возраст можно смело называть верхушкой детской поры. Дети в это время сохраняют достаточно большое количество детских качеств, например, таких как наивность и легкомыслие. Не смотря, на это ребенок начинает терять свою детскую непосредственность, у детей проявляется изменение всей логики мышления. Учеба для детей в таком возрасте является очень важным видом деятельность. В школе дети получают не только какие-либо новые умения или знания, но ещё и приобретают некоторый социальный статус. В это время изменяются интересы ребенка, его ценности и даже общий уклад его жизни в целом.
Младший школьный возраст считается крайне благоприятным временем для того, чтобы усвоить большое количество моральных норм и правил. Дети в этом возраста сильно хотят и стараются выполнять такие нормы, из-за этого при условии правильно сформированной организации воспитания у детей лучше формируются разнообразные положительные нравственные качества [10].
В данном периоде времени продолжает осуществляться пополнение мотивов деятельности и более хорошего поведения. Очень важными в это время для детей становятся мотивы, способствующие к обучению и установлению и улучшению взаимодействий со сверстниками и взрослыми касающиеся, в особенности, вопросов учебы.
В младшем школьном возрасте происходят общие изменения характера проявляемых ребенком эмоций, это проявляется в изменении их устойчивости, содержании и т.п. В это время эмоциональное состояние и сами эмоции более тесно связываются с усложнившейся социальной ролью в жизни ребенка. Ребенок уже понимает, что он должен и обязан делать, у него появляется чувство стыда или гордости. Дети в это время могут гордиться уже не только самим поступком, который кто-то одобряет, но уже даже своими собственными положительными чертами характера и качествами, которые он уже хорошо распознает и понимает. Ребенок может испытывать чувство стыда уже не только за проступок, которые кто-то мог заметить, но и за те, которые он сам считает недостойными. Подобные чувства направленно влияют на развитие личности ребенка. Главное не забывать, что любые негативные проявления чувств ребенка очень скоротечно проявляются и исчезают. Это происходит из-за того, что ребенок старается поддерживать положительный уровень самооценки.
Институт семьи оказывает очень большое влияние на то, как формируется самооценка ребенка. Мнение о том, как ребенок представляет себя со стороны начинает создаваться до его поступления в школу. Различные условия в воспитании детей в семье, в садике, а после и в школе оказывают сильное воздействие на сформированность детской самооценки [29].
Когда ребенок поступает в школу у него изменяется положение в семье, которые связаны с обучением, трудом и домашними обязанности. Взрослые вокруг него начинают требовать от него гораздо больше, чем это было раньше. Из-за всего этого могут образовываться некоторые проблемы, которые детям в этом возрасте приходиться решать не самостоятельно, а с помощью взрослых, особенно сильно это проявляется вначале обучения.
Поступление ребенка в школу позволяет расширить круг его круг общественных контактов. Школа благоприятствует повышению уровня самостоятельности детей. В ней собственные действия, проявления и поступки ребенка приобретают большую значимость. Детям приходится отвечать за себя и свои поступки, оставаясь при этом объектом оценочных мнений со стороны физических, социальных и интеллектуальных возможностей [6]. Это способствует развитию уровня самооценки, которая основана на представлениях о самом себе включая оценки окружающих.
Так как у ребенка появляются новые виды деятельности, которые связаны с появлением новых контактов общения с окружающими ребенка людьми, у него определяются определенные требования к измерению и оцениваю окружающих и самого себя. Это оценивание самого себя он определяет, основываясь на мнении о нем учителей, родственников и сверстников, которые чаще всего наиболее связанны со школой. Важно отметить, что для начала у детей сформировываются измерительные основы оценивания окружающих, и только потом, при этом не в совершенном виде, переходят в оценивание самого себя.
Младший школьник в основе оценивания самого себя, в качестве основной характеристики воспринимает свои оценки, получаемые на уроках. В школе с помощью оценивания создается некоторая конкурентная среда, в которой принимают участие не только одноклассники, но и все сверстники. Главной причиной мотивации достаточно часто становится боязнь быть самым худшим. Из-за этого можно считать, что школа специально формирует у детей более низкий уровень самооценки, потому что оценки окружающих, особенно на уровне авторитета учителя, сильно влияет на самооценку детей [12].
Достаточно большое влияние на то, как относятся дети к своим сверстникам оказывает оценка внешнего вида ученика со стороны учителей и ровесников, эта оценка имеет воздействие на самооценку детей. Уровень оценивания самого себя имеет сильную связь с ожиданием родительских оценок и того, как они эмоционально относятся к нему.
Ребенок младшего школьного возраста уже имеет некоторую индивидуальность, которая подвержена разнообразными социальными воздействиями. Дети в этот период понимают, что они должны учиться и изменяться по ходу обучения, осваивая общественные знаки общения, такие как речь, буквы и цифры. Признавать общественные понятия, идеи, навыки, умения, знания, которые присутствуют в социуме. Присваивать систему общественных ожиданий по отношению поведения людей. В это время ребенок понимает, что имеет какие-то отличительные показатели от других и переваривает свою уникальность, чтобы утвердиться среди ровесников и взрослых окружающих его людей.
В младшей школе дети уже понимают свою половую принадлежность, они осознают, что это нельзя изменить, и направлены на то, чтобы утвердиться как девочка или мальчик. Дети младшего школьного возраста имеют очень примитивное мнение о прошлом, настоящем или будущем. Обычно они живут нынешним днем и совсем недалеком будущем. Дальнее будущее дети представляют с трудом, хотя и мечтают о каких-то грандиозных успехах. Ребенок стремится стать сильнее, умнее, добрее, красивее и т.п. При этом не прикладывать для этого почти никаких усилий
[32].
В общем, можно говорить, что младший школьный возраст считается типичным временем для сформирования моральных ценностей, правил, норм, и идей. Нельзя забывать, что значительную часть формирования моральных ценностей включает в себя и период раннего детства, но главные правила, нормы и законы, понимание ролей, должностей и обязанностей полностью складываются именно в младшем школьном возрасте. В этот период времени дети наиболее послушны и с любопытностью и большей увлеченностью принимают различные нормы и правила.
Одну из важнейшей ролей в полноценном и нормальном развитии ребенка занимает социальный институт школы. Дети могут узнать и проверить свои физические, эмоциональные, интеллектуальные и социальные возможности именно в школах. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что осуществляется перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. У детей дошкольного возраста имеются только две сферы развитых социальных отношений: «ребенок – ребенок» и «ребенок – взрослый» [23]. Данные системы имеют связь с игровой деятельность.
Игровые результаты не имеют влияния на взаимоотношения детей с родителями, внутри коллектива детского возраста взаимоотношения тоже не определяют возможных отношений с родителями. Данные взаимоотношения связанны именно иерархическими связями и существуют не пересекаясь. Обязательно стоит учитывать то, что уровень благополучия развития ребенка сильно зависит от гармонии внутри семьи.
В школе появляется новая для ребенка структура отношений –
«ребенок – взрослый».
Новая система «ребенок – учитель» приобретает возможность определять возможные отношения детей к их родителям и к другим, окружающим его, детям. Б.Г. Ананьев вместе с Л.И. Божович и И.С. Славица смогла подтвердить это экспериментально. Отличное и хорошее поведение вместе с хорошими получаемыми оценками являются тем, что выстраивает взаимоотношения детей с погодками и взрослыми. Так как за частую первым вопросом, который предъявляют ребенку касается получаемых им оценок в школе, можно сделать вывод о том, что система «ребенок – учитель» переходит на первый план в жизни ребенка младшего школьного возраста, именно от этой системы зависит, по его мнению, связь всех возможных жизненных благоприятных условий.
Система отношений «ребенок – учитель» впервые становится частью отношений системы «ребенок – общество». В рамках отношений, которые осуществляются внутри семьи существует неравенство отношений. Это проявляется в детском саду, так как взрослый начинает являться индивидуальностью, а в школе работает принцип общей равенства перед правилами [5]. Все требования общества воплощаются в лице учителя, существует в школе и система эталонов, которая служит для одинаковых требований, которые предъявляются для получения оценки. С самого начала обучения в каждой школе обязана быть выстроена система, которая максимально четко будет определять отношения, которая должна опираться на основные принятые правила. Такая система очень сложна в построении.
С самых первых дней обучения в школе от учащихся уже ожидают усвоения ими достаточно сложных социальных требований и правил, которые касаются отношений детей внутри своего класса. Взаимодействия и общение с одноклассниками включают в себя поиск нужного равновесия между соперничеством и сотрудничеством. При этом похожим образом выстраиваются отношения с учителями, которые состоят из послушания и независимости.
Детей младшего школьного возраста можно считать самым стартом социального бытия человека в качестве субъекта деятельности, в этом случае можно говорить об учебной деятельности [31]. В данной роли детей младшего школьного возраста характеризует их готовность к этой деятельности. Эту готовность можно определять по психологическому, физиологическому (анатомо-морфологическому) и интеллектуальному уровням развития, которые обеспечивают возможность обучаться. Уровень готовности детей к школе можно определять с помощью удовлетворения достаточно большого количества предъявляемых требований. К таковым относятся: желание ребенка учиться, общее физическое развитие, умения необходимые для сотрудничества, достаточный объем знаний, владение или предпосылки овладения навыкам письма в виду развитой мелкой мускулатуры кистей рук, имения бытовых навыков самообслуживания, навыки элементарного труда, культуры общения и поведения в обществе [30]. Самые необходимые качества, которые важны школьнику в роли субъекта учебной деятельности формируются у детей почти с момента рождения. К ним относятся: деятельностные, личностные, интеллектуальные. Уровень сформированности этих качеств влияет на вхождение детей в новую для них – школьную жизнь, на отношение детей к самой школе, включаемость в учебные процессы и общую успешность возможного обучения.
У детей младшего школьного возраста уже в первые года обучения начинают формироваться основные составные части ведущей в данной период взросления учебной деятельности, также все требуемые для обучения умения и навыки. В период обучения в начальной школе развиваются формы мышления, которые обеспечивают дальнейшее более качественное усвоение научных знаний, позволяет развить теоретическое и научное мышления. Именно в это время появляются предпосылки к возможности самостоятельной ориентации в обучении и даже простой повседневной жизни. В начальной школе происходит психологическая перестройка, которая требует от детей значительной физической выносливости и большого умственного напряжения [35].
Обратив внимание на развитие личности младшего школьника в расширяющемся социальном мире. Изменение и развитие личности ребенка в среднем детстве, представители различных теоретических направлений описывают по-разному.
Теоретические подходы к развитию в младшем школьном возрасте и среднем детстве. З. Фрейд описывал период среднего детства как латентную стадию – период среднего детства, во время которого, по его мнению, сексуальная энергия переходит на осуществление попыток в области достижения успехов в общении, образовании, творчестве и сотрудничестве. По его мнению, большинство учеников в возрасте от шести до двенадцати лет в этот промежуток времени не испытывают зависть и ревность, которые были вызваны запутанностью в области их семейных взаимоотношений так как они становятся латентными и отходят на задний план. Именно из-за этого большая часть учеников имеет возможность перенаправлять всю свою эмоциональную энергию в сторону развития более благоприятных взаимоотношений с одноклассниками, на выполнение предъявляемым им культурой требованиям в школе и социуме, а также на творческие направленности.
Основываясь на идеи Фрейда, Эриксон приходит к убеждению в том, что основным события для детей младшего школьного возраста является психосоциальный конфликт чувства неполноценности ребенка с трудолюбием. Эриксон считал, что главный психосоциальный конфликт данного возрастного периода, во время которого дети максимально направлены труд для получения вознаграждения за свои достижения в области учебной деятельности, или же терпят ряд неудач, который может развивать в них ещё большее чувство неполноценности. По Эриксону можно сказать, что в период младшего школьного возраста большая часть энергии, сил и времени дети тратят на освоении ими новых навыков и умений [18]. В этот период времени более значимыми и устойчивыми для детей считаются отношения с одноклассниками и взрослыми людьми, которые не являются членами их семей. Большее сосредоточение направлено на достижения, решение проблем и увеличение своих возможностей в учебной деятельности.
В те моменты времени, когда дети имеют возможность достичь каких-либо успехов, они переключаются на трудолюбие в качестве основной составляющей части, которая проецируется в их Я-образе. Они осознают, что более усердная работа может предоставлять им путь к достижению желаемых ими результатов. В таком случае дети стараются увеличить количество попыток на освоение окружающего их мира. При этом, если всё происходит наоборот, дети, которые не так успевают в школьной программе, в большей мере начинают ощущать себя неполноценными относительно своих одноклассников.
Такие чувства могут развиваться и остаться у них до конца жизни, особенно сильно обостряясь в то время, когда происходят моменты, связанные с оцениванием. Несмотря на это, есть возможность восстановить свой положительный Я-образ, наладить трудовой настрой и обрести желание доводить начатые дела до их осуществления. Для этого необходимо преуспеть в чем-то, что будет оценено их окружением, к этому относятся: искусство, музыка, спорт и любые другие начинания, которые могут быть оценены и сравнены с чем-либо.
I.2 Методика хореографической работы с детьми младшего школьного возраста
Методика хореографической работы с детьми младшего школьного возраста (приблизительно 7-9 лет). В этот период среди основных задач можно выделить:
- развитие общей физической подготовки (силы, выносливости, ловкости);
- развитие танцевальных данных (выворотность, гибкости, прыжка, шага, устойчивости и координации), изучение танцевальных элементов;
- развитие ритмичности, музыкальности, артистичности и эмоциональной выразительности;
- воспитание трудолюбия, терпения, навыков общения в коллективе.
В основу обучения детей младшего школьного возраста необходимо положить игровое начало. Речь идет о том, чтобы сделать игру органичным компонентом урока. Игра на уроке танца не должна являться наградой или отдыхом после нелег¬кой или скучной работы, скорее труд возникает на почве игры, становится ее смыс¬лом и продолжением [2].
Правильно подобранные и организованные в процессе обучения танцы-игры способствуют умению трудиться, вызывают интерес к уроку, к работе. Поэтому педагогу очень важно внимательно отнестись к подбору репертуара для учащихся младшего школьного возраста, постоянно его обновлять, внося с учетом времени и особенностей обучаемых детей определенные коррективы.
Специфика обучения хореографии связана с постоянной физической нагруз¬кой. Но физическая нагрузка сама по себе не имеет для ребенка воспитательного значения. Она обязательно должна быть совместима с творчеством, с умствен¬ным трудом и эмоциональным выражением. Задача педагога-хореографа - воспи¬тать в детях стремление к творческому самовыражению, к грамотному овладению эмоциями, пониманию прекрасного.
Один из важных факторов работы на начальном этапе обучения - использо¬вание минимума танцевальных элементов при максимуме возможности их соче¬таний.
Длительное изучение, проработка небольшого количества материала (движе¬ний) дает возможность качественного его усвоения, что в дальнейшем явится прочным фундаментом знаний. Разнообразие сочетаний танцевальных движений со¬здает впечатление новизны и развивает творческую фантазию детей.
Уроки хореографии могут проводиться в танцевальном или спортивном зале. Наличие специальных станков в зале необязательно, но желательно. Хорошо, что¬бы одна из стен зала была оборудована зеркалами, но при этом педагогу следует во время занятий периодически менять направление движения учащихся, с тем чтобы, поворачиваясь то лицом, то спиной к зеркалу, они научились контро¬лировать себя через ощущение. Постоянные занятия лицом к зеркалу не дадут возможности почувствовать свое тело и мышцы, а впоследствии затруднят ориен¬тацию при выступлении на сценической площадке.
Обучение танцевальным движениям происходит путем практического показа и словесных объяснений. Педагогу необходимо четко определять баланс в сочета¬нии этих двух методов. Излишнее и подробное словесное объяснение может при¬вести к потере внимания учащихся, вызовет скуку на занятии. В то же время нельзя ограничиваться только практическим показом, в этом случае дети воспринимают материал подражательно и неосознанно [2].
Эффективный метод разработан и апробирован в практике занятий с начи¬нающими детьми преподавателем кафедры хореографии Калужского педагоги¬ческого института А.А. Ивашковским. На основе экспериментальной работы им предложен ряд педагогических приемов по танцевальному всеобучу школь¬ников. Эти приемы, учитывающие эмоциональные и физиологические особен¬ности современных детей, уровень их восприимчивости и интересов и многое другое, основываются прежде всего на законах педагогики и психологии.
Как известно, двигательные навыки человека формируются и развиваются с первых дней его жизни: вначале ребенок учится ходить, затем бегать, прыгать и т. д. Любое движение представляет собой рефлекс, и на овладение любым танце¬вальным движением требуется время. Таким образом, танцевально-двигательный навык вырабатывается не сразу, а постепенно и процесс усвоения материала пред¬полагает поэтапность с учетом возрастных особенностей.
Хореографическая тренировка (экзерсис) - это достаточно длительный про¬цесс выработки большого числа все усложняющихся музыкально-двигательных навыков. Позы, положения, движения и их комбинации в различных вариантах - это новые для организма двигательные навыки, новая психологическая и физичес¬кая нагрузка. При этом педагогу следует все время помнить, что овладение двига¬тельными навыками всегда должно сопровождаться определенным эмоциональ¬ным настроем, что нельзя учить только движениям, а эмоциональную выразительность откладывать на более поздний срок (это самая распространен¬ная ошибка в педагогической практике у начинающих руководителей детских хо¬реографических коллективов) [2].
Педагогической психологией введен основной закон усвоения материала: вос¬принять, осмыслить, запомнить, применить, проверить результат. Из этой формулы ничего нельзя исключить, и нецелесообразно разрывать этапы усвоения во времени, потому что они взаимосвязаны: восприятие сопровождается осмыс¬лением, осмысление - запоминанием. Восприятие, осмысление и запоминание расширяются, углубляются и закрепляются в процессе их применения и проверки на практике.
При повторении танцевального движения в коре головного мозга образуются временные связи. Когда музыкальное движение выучено и прочувствовано, зак¬репляется определенная последовательность возбудительно-тормозных процессов, т. е. вырабатывается динамический стереотип данного двигательного навыка.
