Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ИСКУССТВО

Возможности художественно-проектной деятельности при обучении хореографии для развития творческого мышления у детей младшего школьного возраста

kisssaaa0721 1375 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 55 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 06.08.2021
Объект исследования: младший школьный возраст. Предмет исследования: художественно-проектная деятельность, при обучении хореографии, для развития творческое мышление у детей младшего школьного Цель исследования: определить особенности содержания и технологий проведения художественно-проектной деятельности на занятиях хореографией для развития творческого мышления у детей младшего школьного возраста. Гипотеза исследования: процесс обучения хореографии с помощью проектно-художественной деятельности у детей младшего школьного возраста, для развития творческого мышления будет проходить эффективней если: • выявить возможности художественно-проектной деятельности, позволяющие развить творческое мышление и детей младшего школьного возраста; • использовать танец как средство индивидуального выражения, особенностью которого является «исследовательская направленность», предполагающая изучение каждым школьником возможностей и особенностей собственного тела и эмоциональной сферы, в процессе проектной деятельности; • разработать художественно-творческий проект, с помощью которого будет развиваться творческое мышление у детей младшего школьного возраста. В соответствии с проблемой, целью, объектом и предметом исследования поставлены следующие задачи: • проанализировать педагогические аспекты проблемы использования художественно - проектный метод при обучении хореографии; • изучить теоретические подходы и опыт организации художественно-проектной деятельности, при обучении хореографии, для развития у детей младшего школьного возраста, творческого мышления; • разработать и апробироваться проект, который будет, развивать творческое мышление у детей младшего школьного возраста, при обучении хореографии; • обобщить результаты теоретического и экспериментального исследования в виде данной выпускной квалифицированной работы. Методологическую основу исследования составили: - основные положения теории познания о ведущей роли деятельности в развитии личности, о диалектическом единстве теории и практики (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); - изучения художественно-проектной деятельности (Н.Г.Алексеева, И.Я.Герасименко, П.И. Иванова, Е.К. Корчинского, Т.В.Кудрявцева, А.Н.Орехова, Е.А. Пустовского, В.Г. Ткаченко и др ); - Разработкой теоретических и практических вопросом художестаено-проектной деятельности в хореографии (А. Запорожец, Э. Эльконин, М. Лисина, О. Газман, В. Бедерханова, Н. Крылова, А. Савенков, Д. Фельдштейн и др.) Методы исследования: - теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и специальной методической литературы; изучение и обобщение педагогического опыта по проблеме исследования); - эмпирические (диагностика, педагогический эксперимент, наблюдение, беседы, тестирование); - математические (статистическая обработка данных и графического представления материалов). Исследование проводилось в несколько этапов: Первый этап (2019 - I полугодие 2020 гг.) - изучение и анализ психолого-педагогической литературы, опыта организации художественно-проектной деятельности при обучении хореографии; определение цели, объекта, предмета, гипотезы и задач исследования; разработка диагностических заданий с целью выявления уровня творческого мышления личности у младших школьников. Второй этап (II полугодие 2020 г.) - проведение констатирующего этапа эксперимента; организация преобразующего педагогического эксперимента, целью которого являлась проверка на практике влияние художественно-проектной деятельности на развития творческого мышления. Третий этап (I полугодие 2021 г.) - систематизация и обобщение результатов теоретической и опытно-экспериментальной работы, формулирование выводов, оформление выпускной квалифицированной работы. Научная новизна и практическая значимость исследования: • Дополнена сущностно-содержательная характеристика понятия «художественно-проектная деятельность»; • Разработан проект при обучении хореографии детей младшего школьного возраста, для развития творческого мышления. • Результаты исследования могут быть использованы для обучения хореографии, в дополнительном образовании, а также при разработке методических пособий для учителей дополнительно образования. Достоверность результатов исследования: Научные положения и выводы, изложенные в диссертации, основываются на теоретическом и практическом материале, полученном в результате опытно экспериментальной работы; достоверность результатов и выводов подтверждается наличием закономерностей в изменении показателей, полученных при статистической обработке материалов эксперимента Положения, выносимые на защиту: - Художественно-проектная деятельность представляет собой один из личностно-ориентированных способов обучения учащихся, которые связаны с практическим освоением и художественным преобразованием реальности, в процессе которой ученик, саморазвивается и самореализуется, создает новые культурные образцы, непредвзято или субъективно которые значимы ценности (проекты). - Художественно-проектная деятельность способствует развитию творческого мышления у детей младшего школьного возраста при обучении хореографии. Апробация работы: Теоретические разработки и итоги экспериментального исследования представлены в докладах на конференциях и заседаниях методического семинара кафедры начального образования Академии психологии и педагогики Южного федерального университета. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка используемой литературы.
Введение

Актуальность проблемы. тема продиктована современностью и вытекает из многих составляющих. На новом этапе развития социально-экономической сферы, культуры и образования особую значимость приобретают вопросы художественно-творческого развития подрастающего поколения. В обществе возрастает потребность в высокоинтеллектуальных творческих личностях, способных самостоятельно решать возникающие трудности, принимать нестандартные решения и воплощать их в жизнь. Всё это требует разработки новых методов воспитания подрастающего поколения и влечёт за собой не традиционность подходов к художественному воспитанию - как основе дальнейшего совершенствования личности. Наибольший интерес представляют младшие школьники, так как именно в этом возрасте закладывается основа личности, происходит ориентация на развитие духовности, самореализации, самовыражения и формируются мироощущения, необходимые в последующей жизни. Одним из древнейших видов искусства, обращение к которому поможет решить поставленные задачи развития личности, индивидуальности, раскрытия творческих способностей, является танец. Хореографическое творчество является одним из средств всестороннего развития младших школьников. Продуктивность художественного воспитания детей средствами хореографии обусловлена синтезирующим характером хореографии, которая объединяет в себе музыку, ритмику, изобразительное искусство, театр и пластику движений. Специфика танца в том, что художественные образы воплощаются с помощью выразительных движений исполнителей, без каких-либо словесных пояснений. Это в полной мере отвечает двигательной природе детского воображения, для которого характерно действенное воссоздание образов детьми «при посредстве собственного тела». Из этого следует, что в танце творческое воображение может развиваться эффективнее, чем в других видах детской музыкальной деятельности. Ребёнок, опираясь на свой опыт, ищет способ развёртывания своего «я» во вне на языке пластики, с его помощью фиксирует свои представления, ищет эффективный способ овладения своим телом, как выразительным инструментом. У ребенка проявляется феномен авторства, что дает право говорить о развитии у него творческой индивидуальности, которая понимается многими авторами как интегративное качество творческой личности (З.Н. Новлянская, В.И. Слободчиков и др.). В психолого-педагогической литературе проблема развития творческой индивидуальности в рамках дополнительного образования рассматривалась многими авторами. При этом в качестве возможных средств развития творческой индивидуальности школьников предлагаются: арт-терапия, овладение иностранным языком, декоративно-прикладная и музыкально-творческая деятельность. Учитывая стремление младших школьников к самопознанию, самовыражению, в качестве средства развития творческой индивидуальности, мы выбрали танец, главной функцией которого является экспресссивная функция или функция самовыражения. Исследователями отмечается, что особенностью танца является так называемая «исследовательская направленность», под которой подразумевается целенаправленное изучение каждым танцующим возможностей и особенностей собственного тела, эмоциональной сферы, в процессе импровизации поиск выразительных средств, наиболее адекватных данному человеку (Т.Ю. Кулешова, В.Ю. Никитин, О.А. Сорокина и др.). Вышеупомянутое позволяет говорить о том, что танец как средство развития творческой индивидуальности школьников имеет большой педагогический потенциал. Проблема исследования: как должно быть организованно художественно-проектная деятельность, при обучении хореографии, чтобы развивалось творческое мышление у детей младшего школьного? Вышесказанное подтверждает актуальность выбранной нами темы исследования: «Возможности художественно-проектной деятельности при обучении хореографии для развития творческого мышления у детей младшего школьного возраста»
Содержание

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ОСНОВЫ ХУДОЖЕСТВО-ПРОЕКНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХОРЕОГРАФИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ I.1 Особенности развития детей младшего школьного возраста I.2 Методика хореографической работы с детьми младшего школьного возраста I.3 Творческое мышление и способы его развития I.4 Художественно-проектная деятельность учащихся при обучении хореографии ГЛАВА II. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ У МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ ХУДОЖЕСТВЕННО-ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ. II.1 Выявление уровня творческого мышления у младших школьников. II.2 Художественный проект при обучении хореографии для развития творческого мышления у младших школьников. II.3 Анализ эффективности опытно-педагогической работы ЗАКЛЮЧЕНИЕ БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК ПРИЛОЖЕНИЕ
Список литературы

1. Альтшуллер, Г.С. Как стать гением: жизненная стратегия творческой личности [Текст] / Г.С. Альтшуллер, И.М. Верткин // Минск : Беларусь, 1994. – 387 с. 2. Атутов Петр Родионович. Педагогика трудового становления учащихся: Избр. тр. в 2 т. — М., 2001. — 357с. 3. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития [Текст] / В.И. Андреев. – Казань : Центр инновационных технологий, 2012. – 608 с. 4. Архангельский, С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы [Текст] / С.И. Архангельский // М. : Высшая школа, 1980. – 468 с. 5. Бахадова, Е. В. Неблагополучная семья как фактор формирования девиантного поведения детей [Текст]/ Е.В. Бахадова// Вопросы психологии. – 2009. - № 1. – С. 37 – 50. 6. Белоусова, З.И. Овсянникова, В.В. Социально-психологические проблемы девиантного поведения детей и подростков [Текст]/ З.И. Белоусова// Учебное пособие. – М., 2008. – 77 с. 7. Беляева, О.М. Образы природы как средство диагностики художественно-творческих способностей школьников / О.М. Беляева, И.Л. Голованова // Начальная школа плюс До и После. – 2009. – № 9. – С. 28–31. 8. Боголюбов, Н.С. Формирование творческих способностей учащихся средней школы средствами изобразительного искусства с учетом индивидуального подхода [Текст] : Докт. дисс. / Н.С. Боголюбов. – М. : МПГУ имени В.И. Ленина, 1993. – 380 с. 9. Богоявленская, Д. Б. Психология творческих способностей [Текст] / Д. П. Богоявленская. – М. : Издательский центр «Академия», 2002. – 320 с. 10. Вайнер, М. Э., Вьюнкова, Ю. Н., Дементьева, И. Ф. и др. Коррекционная педагогика в начальном образовании [Текст]/ М.Э. Вайнер. – М.: академия, 2011. – 314 с. 11. Веретенникова, Л.К. Курс активного обучения методам и приемам развития творческого потенциала личности: Метод, рекомендации [Текст] / Л.К. Веретенникова // Ижевск : Межд. Академия Информатизации. Удмуртское отделение. Изд-во Удмуртского ун-та, 1996. – 92 с. 12. Выготский, Л. С. Вопросы детской психологии [Текст] / Л.С. Выготский. – СПб.: Питер, 2004. – 224 с. 13. Глухова, С.Г. Развитие творческого потенциала младшего школьника в учебной деятельности [Текст] : дис. к. пед. наук: 13.00.01 / С.Г. Глухова // М., 1997. – 197 с. 14. Гоноболин, Ф.Н. Психологический анализ педагогических способностей [Текст] В сб.: Способности и интересы / Под ред. Н.Д. Левитова, В.А. Крутецкого. М. : 1962. – С.232–274. 15. Гутчин, И.Б. Машина и творчество: результаты, проблемы, перспективы [Текст] / Б.В. Бирюков, И.Б. Гутчин. – М. : Просвещение, 1982. – 252 с. 16. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и психологического исследования [Текст] / В.В. Давыдов // М. : Педагогика, 1986. – 240 с. 17. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей [Текст] / В.В. Дружинин // СПб. : Питер, 2006. – 268с. 18. Журавлев, Д. Откуда берутся проблемные дети? [Текст] / Д. Журавлев// Народное образование. – 2011. – № 1. – С. 141 – 147. 19. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды [Текст] / Л.В. Занков. – 3-е изд., дополн. – М. : Дом педагогики, 1999. – 608 с. 20. Зимняя, И.А. Компетентностный подход вобразовании (методолого-теоретический аспект) [Текст] / И.А. Зимняя // Проблемы качества образования: материалы XIV всерос. совещ. М., 2004. – С.65–71. 21. Калмыкова, З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости [Текст] / З.И. Калмыкова. – М. : Педагогический поиск, 1990. – 332 с. 22. Кузин, В.С. Изобразительное искусство и методика его преподавания в начальных классах [Текст] / В.С. Кузин. – М. : Просвещение, 2011. – 76 с. 23. Кумарина, Г. Состояния риска в развитии школьника и способы их предупреждения [Текст]/ Г. Кумарина// Народное образование. – 2007. - № 7. – С. 123 – 130. 24. Кравчук, П.Ф. Творчество: условие и способ развития личности будущего специалиста в системе высшего образования [Текст] / П.Ф. Кравчук. – Курск : Курск, гос. тех. ун-т, 2008. – 368 с. 25. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых [Текст] / Ю.Н. Кулюткин. – М. : Просвещение, 1985. – 128 с. 26. Лейтес, Н.С. Возрастная одаренность [Текст] / Н.С. Лейтес // Семья и школа. – 2008, №9. – 96с. 27. Матюшкин, А.М. Развитие творческой активности школьников [Текст] /А. М. Матюшкин, А.М. Аверина. – М. : Педагогика, 1991. – 156 с. 28. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории [Текст] / М.И. Махмутов // М. : Педагогика, 1975. – 468 с. Немов, Р.С. Кн.1. Общие основы психологии [Текст] / Р.С. Немов. – М. : Владос, 2003. – 688 с. 29. Обухова, Л.Ф. Возрастная психология. Учебник[Текст] / Л.Ф. Обухова. М.: Педагогическое общество России, 2001. – 442 с. 30. Осипова, И. Нарушение межличностных отношений как фактор формирования, отклоняющегося поведения детей и подростков [Текст]/ И. Осипова// Воспитание школьников. – 2011. - № 2. – С. 40 – 45. 31. Перегуда, В.В. Особенности эмпатии у детей детей младшего школьного возраста из неполных семей [Текст]/ В.В. Перегуда// Студенческие Дни науки в ТГУ: научно-практическая конференция: сборник студенческихработ /отв. за вып. С.Х. Петерайтис. – Тольятти: Изд-во ТГУ, 2017. – С. 525-527. 32. Пидкасистый, П. И., Хайдаров, Ж. С. Технология игры в обучении и развитии: Учебное пособие[Текст]/ П.И. Пидкасистый. - М.: МПУ., 2011. – 269 с. 33. Пономарев, Я.А. Психология творчества [Текст] / Я.А. Пономарев // Тенденции развития психологической науки. М. : Наука, 1988. – 304 с. 34. Рахимов, А.З. Творческое мышление [Текст] Монография / А.З. Рахимов. – Уфа : Изд-во Творчество, – 2005. – 224 с. 35. Рожков, М. И., Ковальчук, М. А., Кузнецова, И. В. И др. Воспитание трудного ребенка: Дети с девиантным поведением[Текст]/ М.И. Рожков. – М.: ВЛАДОС, 2011. – 239 с. 36. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – М. : АН СССР, 1957. – 328 с. 37. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии [Текст] / С.Л. Рубинштейн. – М. : Учпедгиз, 1946. – 635 с. 38. Рындак, В.Г. Теоретические основы развитиятворческого потенциала учителя (в процессе освоения педагогических инноваций) [Текст] 39. Сластёнин, В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс / В.А. Сластёнин // Пед. образ, и наука. – 2005. – № 1. – С. 25–34. 40. Теплов, Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий: Избранные психологические труды [Текст] / Б.М. Теплов. – 2003. – 638 с. 41. Харламов, И.Ф. Как активировать учение школьников [Текст]: Дидактические очерга l 2-е изд, доп. и перераб. / И.Ф. Харламов. – Минск :Народная асвета, 1975. – 208с. 42. Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека [Текст] 2-е изд., перераб. и доп. / В.Д. Шадриков. – М., 1996. – 570 с. 43. James, M.A. Managing the Classroom for Creativity / M.A. James // Creative Education. – 2015. – №6. – Р.1032–1043. 44. Jeffrey, B. Teaching creatively and teaching for creativity: distinctions and relationships / B. Jeffrey, A. Craft // Educational Studies. – 2004. – №30(1). –Р.77–87. 45. Howard-Jones, P.A. A Dual-state Model of Creative Cognition for Supporting Strategies that Foster Creativity in the Classroom / P.A. Howard-Jones // International Journal of Technology and Design Education. – 2002. – №12.
Отрывок из работы

ГЛАВА I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ ОСНОВЫ ХУДОЖЕСТВО-ПРОЕКНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ ХОРЕОГРАФИИ В МЛАДШЕМ ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ I.1 Особенности развития детей младшего школьного возраста Младший школьный возраст можно смело называть верхушкой детской поры. Дети в это время сохраняют достаточно большое количество детских качеств, например, таких как наивность и легкомыслие. Не смотря, на это ребенок начинает терять свою детскую непосредственность, у детей проявляется изменение всей логики мышления. Учеба для детей в таком возрасте является очень важным видом деятельность. В школе дети получают не только какие-либо новые умения или знания, но ещё и приобретают некоторый социальный статус. В это время изменяются интересы ребенка, его ценности и даже общий уклад его жизни в целом. Младший школьный возраст считается крайне благоприятным временем для того, чтобы усвоить большое количество моральных норм и правил. Дети в этом возраста сильно хотят и стараются выполнять такие нормы, из-за этого при условии правильно сформированной организации воспитания у детей лучше формируются разнообразные положительные нравственные качества [10]. В данном периоде времени продолжает осуществляться пополнение мотивов деятельности и более хорошего поведения. Очень важными в это время для детей становятся мотивы, способствующие к обучению и установлению и улучшению взаимодействий со сверстниками и взрослыми касающиеся, в особенности, вопросов учебы. В младшем школьном возрасте происходят общие изменения характера проявляемых ребенком эмоций, это проявляется в изменении их устойчивости, содержании и т.п. В это время эмоциональное состояние и сами эмоции более тесно связываются с усложнившейся социальной ролью в жизни ребенка. Ребенок уже понимает, что он должен и обязан делать, у него появляется чувство стыда или гордости. Дети в это время могут гордиться уже не только самим поступком, который кто-то одобряет, но уже даже своими собственными положительными чертами характера и качествами, которые он уже хорошо распознает и понимает. Ребенок может испытывать чувство стыда уже не только за проступок, которые кто-то мог заметить, но и за те, которые он сам считает недостойными. Подобные чувства направленно влияют на развитие личности ребенка. Главное не забывать, что любые негативные проявления чувств ребенка очень скоротечно проявляются и исчезают. Это происходит из-за того, что ребенок старается поддерживать положительный уровень самооценки. Институт семьи оказывает очень большое влияние на то, как формируется самооценка ребенка. Мнение о том, как ребенок представляет себя со стороны начинает создаваться до его поступления в школу. Различные условия в воспитании детей в семье, в садике, а после и в школе оказывают сильное воздействие на сформированность детской самооценки [29]. Когда ребенок поступает в школу у него изменяется положение в семье, которые связаны с обучением, трудом и домашними обязанности. Взрослые вокруг него начинают требовать от него гораздо больше, чем это было раньше. Из-за всего этого могут образовываться некоторые проблемы, которые детям в этом возрасте приходиться решать не самостоятельно, а с помощью взрослых, особенно сильно это проявляется вначале обучения. Поступление ребенка в школу позволяет расширить круг его круг общественных контактов. Школа благоприятствует повышению уровня самостоятельности детей. В ней собственные действия, проявления и поступки ребенка приобретают большую значимость. Детям приходится отвечать за себя и свои поступки, оставаясь при этом объектом оценочных мнений со стороны физических, социальных и интеллектуальных возможностей [6]. Это способствует развитию уровня самооценки, которая основана на представлениях о самом себе включая оценки окружающих. Так как у ребенка появляются новые виды деятельности, которые связаны с появлением новых контактов общения с окружающими ребенка людьми, у него определяются определенные требования к измерению и оцениваю окружающих и самого себя. Это оценивание самого себя он определяет, основываясь на мнении о нем учителей, родственников и сверстников, которые чаще всего наиболее связанны со школой. Важно отметить, что для начала у детей сформировываются измерительные основы оценивания окружающих, и только потом, при этом не в совершенном виде, переходят в оценивание самого себя. Младший школьник в основе оценивания самого себя, в качестве основной характеристики воспринимает свои оценки, получаемые на уроках. В школе с помощью оценивания создается некоторая конкурентная среда, в которой принимают участие не только одноклассники, но и все сверстники. Главной причиной мотивации достаточно часто становится боязнь быть самым худшим. Из-за этого можно считать, что школа специально формирует у детей более низкий уровень самооценки, потому что оценки окружающих, особенно на уровне авторитета учителя, сильно влияет на самооценку детей [12]. Достаточно большое влияние на то, как относятся дети к своим сверстникам оказывает оценка внешнего вида ученика со стороны учителей и ровесников, эта оценка имеет воздействие на самооценку детей. Уровень оценивания самого себя имеет сильную связь с ожиданием родительских оценок и того, как они эмоционально относятся к нему. Ребенок младшего школьного возраста уже имеет некоторую индивидуальность, которая подвержена разнообразными социальными воздействиями. Дети в этот период понимают, что они должны учиться и изменяться по ходу обучения, осваивая общественные знаки общения, такие как речь, буквы и цифры. Признавать общественные понятия, идеи, навыки, умения, знания, которые присутствуют в социуме. Присваивать систему общественных ожиданий по отношению поведения людей. В это время ребенок понимает, что имеет какие-то отличительные показатели от других и переваривает свою уникальность, чтобы утвердиться среди ровесников и взрослых окружающих его людей. В младшей школе дети уже понимают свою половую принадлежность, они осознают, что это нельзя изменить, и направлены на то, чтобы утвердиться как девочка или мальчик. Дети младшего школьного возраста имеют очень примитивное мнение о прошлом, настоящем или будущем. Обычно они живут нынешним днем и совсем недалеком будущем. Дальнее будущее дети представляют с трудом, хотя и мечтают о каких-то грандиозных успехах. Ребенок стремится стать сильнее, умнее, добрее, красивее и т.п. При этом не прикладывать для этого почти никаких усилий [32]. В общем, можно говорить, что младший школьный возраст считается типичным временем для сформирования моральных ценностей, правил, норм, и идей. Нельзя забывать, что значительную часть формирования моральных ценностей включает в себя и период раннего детства, но главные правила, нормы и законы, понимание ролей, должностей и обязанностей полностью складываются именно в младшем школьном возрасте. В этот период времени дети наиболее послушны и с любопытностью и большей увлеченностью принимают различные нормы и правила. Одну из важнейшей ролей в полноценном и нормальном развитии ребенка занимает социальный институт школы. Дети могут узнать и проверить свои физические, эмоциональные, интеллектуальные и социальные возможности именно в школах. Д.Б. Эльконин подчеркивал, что осуществляется перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. У детей дошкольного возраста имеются только две сферы развитых социальных отношений: «ребенок – ребенок» и «ребенок – взрослый» [23]. Данные системы имеют связь с игровой деятельность. Игровые результаты не имеют влияния на взаимоотношения детей с родителями, внутри коллектива детского возраста взаимоотношения тоже не определяют возможных отношений с родителями. Данные взаимоотношения связанны именно иерархическими связями и существуют не пересекаясь. Обязательно стоит учитывать то, что уровень благополучия развития ребенка сильно зависит от гармонии внутри семьи. В школе появляется новая для ребенка структура отношений – «ребенок – взрослый». Новая система «ребенок – учитель» приобретает возможность определять возможные отношения детей к их родителям и к другим, окружающим его, детям. Б.Г. Ананьев вместе с Л.И. Божович и И.С. Славица смогла подтвердить это экспериментально. Отличное и хорошее поведение вместе с хорошими получаемыми оценками являются тем, что выстраивает взаимоотношения детей с погодками и взрослыми. Так как за частую первым вопросом, который предъявляют ребенку касается получаемых им оценок в школе, можно сделать вывод о том, что система «ребенок – учитель» переходит на первый план в жизни ребенка младшего школьного возраста, именно от этой системы зависит, по его мнению, связь всех возможных жизненных благоприятных условий. Система отношений «ребенок – учитель» впервые становится частью отношений системы «ребенок – общество». В рамках отношений, которые осуществляются внутри семьи существует неравенство отношений. Это проявляется в детском саду, так как взрослый начинает являться индивидуальностью, а в школе работает принцип общей равенства перед правилами [5]. Все требования общества воплощаются в лице учителя, существует в школе и система эталонов, которая служит для одинаковых требований, которые предъявляются для получения оценки. С самого начала обучения в каждой школе обязана быть выстроена система, которая максимально четко будет определять отношения, которая должна опираться на основные принятые правила. Такая система очень сложна в построении. С самых первых дней обучения в школе от учащихся уже ожидают усвоения ими достаточно сложных социальных требований и правил, которые касаются отношений детей внутри своего класса. Взаимодействия и общение с одноклассниками включают в себя поиск нужного равновесия между соперничеством и сотрудничеством. При этом похожим образом выстраиваются отношения с учителями, которые состоят из послушания и независимости. Детей младшего школьного возраста можно считать самым стартом социального бытия человека в качестве субъекта деятельности, в этом случае можно говорить об учебной деятельности [31]. В данной роли детей младшего школьного возраста характеризует их готовность к этой деятельности. Эту готовность можно определять по психологическому, физиологическому (анатомо-морфологическому) и интеллектуальному уровням развития, которые обеспечивают возможность обучаться. Уровень готовности детей к школе можно определять с помощью удовлетворения достаточно большого количества предъявляемых требований. К таковым относятся: желание ребенка учиться, общее физическое развитие, умения необходимые для сотрудничества, достаточный объем знаний, владение или предпосылки овладения навыкам письма в виду развитой мелкой мускулатуры кистей рук, имения бытовых навыков самообслуживания, навыки элементарного труда, культуры общения и поведения в обществе [30]. Самые необходимые качества, которые важны школьнику в роли субъекта учебной деятельности формируются у детей почти с момента рождения. К ним относятся: деятельностные, личностные, интеллектуальные. Уровень сформированности этих качеств влияет на вхождение детей в новую для них – школьную жизнь, на отношение детей к самой школе, включаемость в учебные процессы и общую успешность возможного обучения. У детей младшего школьного возраста уже в первые года обучения начинают формироваться основные составные части ведущей в данной период взросления учебной деятельности, также все требуемые для обучения умения и навыки. В период обучения в начальной школе развиваются формы мышления, которые обеспечивают дальнейшее более качественное усвоение научных знаний, позволяет развить теоретическое и научное мышления. Именно в это время появляются предпосылки к возможности самостоятельной ориентации в обучении и даже простой повседневной жизни. В начальной школе происходит психологическая перестройка, которая требует от детей значительной физической выносливости и большого умственного напряжения [35]. Обратив внимание на развитие личности младшего школьника в расширяющемся социальном мире. Изменение и развитие личности ребенка в среднем детстве, представители различных теоретических направлений описывают по-разному. Теоретические подходы к развитию в младшем школьном возрасте и среднем детстве. З. Фрейд описывал период среднего детства как латентную стадию – период среднего детства, во время которого, по его мнению, сексуальная энергия переходит на осуществление попыток в области достижения успехов в общении, образовании, творчестве и сотрудничестве. По его мнению, большинство учеников в возрасте от шести до двенадцати лет в этот промежуток времени не испытывают зависть и ревность, которые были вызваны запутанностью в области их семейных взаимоотношений так как они становятся латентными и отходят на задний план. Именно из-за этого большая часть учеников имеет возможность перенаправлять всю свою эмоциональную энергию в сторону развития более благоприятных взаимоотношений с одноклассниками, на выполнение предъявляемым им культурой требованиям в школе и социуме, а также на творческие направленности. Основываясь на идеи Фрейда, Эриксон приходит к убеждению в том, что основным события для детей младшего школьного возраста является психосоциальный конфликт чувства неполноценности ребенка с трудолюбием. Эриксон считал, что главный психосоциальный конфликт данного возрастного периода, во время которого дети максимально направлены труд для получения вознаграждения за свои достижения в области учебной деятельности, или же терпят ряд неудач, который может развивать в них ещё большее чувство неполноценности. По Эриксону можно сказать, что в период младшего школьного возраста большая часть энергии, сил и времени дети тратят на освоении ими новых навыков и умений [18]. В этот период времени более значимыми и устойчивыми для детей считаются отношения с одноклассниками и взрослыми людьми, которые не являются членами их семей. Большее сосредоточение направлено на достижения, решение проблем и увеличение своих возможностей в учебной деятельности. В те моменты времени, когда дети имеют возможность достичь каких-либо успехов, они переключаются на трудолюбие в качестве основной составляющей части, которая проецируется в их Я-образе. Они осознают, что более усердная работа может предоставлять им путь к достижению желаемых ими результатов. В таком случае дети стараются увеличить количество попыток на освоение окружающего их мира. При этом, если всё происходит наоборот, дети, которые не так успевают в школьной программе, в большей мере начинают ощущать себя неполноценными относительно своих одноклассников. Такие чувства могут развиваться и остаться у них до конца жизни, особенно сильно обостряясь в то время, когда происходят моменты, связанные с оцениванием. Несмотря на это, есть возможность восстановить свой положительный Я-образ, наладить трудовой настрой и обрести желание доводить начатые дела до их осуществления. Для этого необходимо преуспеть в чем-то, что будет оценено их окружением, к этому относятся: искусство, музыка, спорт и любые другие начинания, которые могут быть оценены и сравнены с чем-либо. I.2 Методика хореографической работы с детьми младшего школьного возраста Методика хореографической работы с детьми младшего школьного возраста (приблизительно 7-9 лет). В этот период среди основных задач можно выделить: - развитие общей физической подготовки (силы, выносливости, ловкости); - развитие танцевальных данных (выворотность, гибкости, прыжка, шага, устойчивости и координации), изучение танцевальных элементов; - развитие ритмичности, музыкальности, артистичности и эмоциональной выразительности; - воспитание трудолюбия, терпения, навыков общения в коллективе. В основу обучения детей младшего школьного возраста необходимо положить игровое начало. Речь идет о том, чтобы сделать игру органичным компонентом урока. Игра на уроке танца не должна являться наградой или отдыхом после нелег¬кой или скучной работы, скорее труд возникает на почве игры, становится ее смыс¬лом и продолжением [2]. Правильно подобранные и организованные в процессе обучения танцы-игры способствуют умению трудиться, вызывают интерес к уроку, к работе. Поэтому педагогу очень важно внимательно отнестись к подбору репертуара для учащихся младшего школьного возраста, постоянно его обновлять, внося с учетом времени и особенностей обучаемых детей определенные коррективы. Специфика обучения хореографии связана с постоянной физической нагруз¬кой. Но физическая нагрузка сама по себе не имеет для ребенка воспитательного значения. Она обязательно должна быть совместима с творчеством, с умствен¬ным трудом и эмоциональным выражением. Задача педагога-хореографа - воспи¬тать в детях стремление к творческому самовыражению, к грамотному овладению эмоциями, пониманию прекрасного. Один из важных факторов работы на начальном этапе обучения - использо¬вание минимума танцевальных элементов при максимуме возможности их соче¬таний. Длительное изучение, проработка небольшого количества материала (движе¬ний) дает возможность качественного его усвоения, что в дальнейшем явится прочным фундаментом знаний. Разнообразие сочетаний танцевальных движений со¬здает впечатление новизны и развивает творческую фантазию детей. Уроки хореографии могут проводиться в танцевальном или спортивном зале. Наличие специальных станков в зале необязательно, но желательно. Хорошо, что¬бы одна из стен зала была оборудована зеркалами, но при этом педагогу следует во время занятий периодически менять направление движения учащихся, с тем чтобы, поворачиваясь то лицом, то спиной к зеркалу, они научились контро¬лировать себя через ощущение. Постоянные занятия лицом к зеркалу не дадут возможности почувствовать свое тело и мышцы, а впоследствии затруднят ориен¬тацию при выступлении на сценической площадке. Обучение танцевальным движениям происходит путем практического показа и словесных объяснений. Педагогу необходимо четко определять баланс в сочета¬нии этих двух методов. Излишнее и подробное словесное объяснение может при¬вести к потере внимания учащихся, вызовет скуку на занятии. В то же время нельзя ограничиваться только практическим показом, в этом случае дети воспринимают материал подражательно и неосознанно [2]. Эффективный метод разработан и апробирован в практике занятий с начи¬нающими детьми преподавателем кафедры хореографии Калужского педагоги¬ческого института А.А. Ивашковским. На основе экспериментальной работы им предложен ряд педагогических приемов по танцевальному всеобучу школь¬ников. Эти приемы, учитывающие эмоциональные и физиологические особен¬ности современных детей, уровень их восприимчивости и интересов и многое другое, основываются прежде всего на законах педагогики и психологии. Как известно, двигательные навыки человека формируются и развиваются с первых дней его жизни: вначале ребенок учится ходить, затем бегать, прыгать и т. д. Любое движение представляет собой рефлекс, и на овладение любым танце¬вальным движением требуется время. Таким образом, танцевально-двигательный навык вырабатывается не сразу, а постепенно и процесс усвоения материала пред¬полагает поэтапность с учетом возрастных особенностей. Хореографическая тренировка (экзерсис) - это достаточно длительный про¬цесс выработки большого числа все усложняющихся музыкально-двигательных навыков. Позы, положения, движения и их комбинации в различных вариантах - это новые для организма двигательные навыки, новая психологическая и физичес¬кая нагрузка. При этом педагогу следует все время помнить, что овладение двига¬тельными навыками всегда должно сопровождаться определенным эмоциональ¬ным настроем, что нельзя учить только движениям, а эмоциональную выразительность откладывать на более поздний срок (это самая распространен¬ная ошибка в педагогической практике у начинающих руководителей детских хо¬реографических коллективов) [2]. Педагогической психологией введен основной закон усвоения материала: вос¬принять, осмыслить, запомнить, применить, проверить результат. Из этой формулы ничего нельзя исключить, и нецелесообразно разрывать этапы усвоения во времени, потому что они взаимосвязаны: восприятие сопровождается осмыс¬лением, осмысление - запоминанием. Восприятие, осмысление и запоминание расширяются, углубляются и закрепляются в процессе их применения и проверки на практике. При повторении танцевального движения в коре головного мозга образуются временные связи. Когда музыкальное движение выучено и прочувствовано, зак¬репляется определенная последовательность возбудительно-тормозных процессов, т. е. вырабатывается динамический стереотип данного двигательного навыка.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Искусство, 33 страницы
396 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg