Глава 1
Теоретические аспекты педагогического сопровождения становле-ния
образа-Я ребенка дошкольного возраста в образовательном процес-се
1.1 Модель педагогического сопровождения становления образа-Я
ребенка дошкольного возраста в образовательном процессе
Для обоснования структурно-функциональной модели педагогиче-ского содействия становлению образа Я ребенка дошкольного возраста в образовательном процессе мы применили синтез методологических подходов, выбор которых обусловлен ключевой задачей нашего иссле-дования:
? повышенное внимание к личности ребенка в образовательном процессе дошкольного образования (личностно ориентированный под-ход);
? направленность педагогического содействия на нравственные ценности общества (аксиологический подход);
? характер и содержание педагогического содействия (герменев-тический подход).
Осмысление понятия образа Я ребенка дошкольного возраста в психолого-педагогической литературе привело нас к теоретическому обоснованию синтеза аксиологического, личностно ориентированного и герменевтического подходов в содействии становлению образа Я ребен-ка дошкольного возраста в образовательном процессе, повышающих роль и статус самоценного дошкольного детства в целостном развитии личности.
Синтез подходов составляет методологическую основу педагоги-ческого содействия становлению образа Я дошкольника, которая позво-ляет выделить истоки взаимосвязи социального и личностного факторов в развитии личности дошкольника, взаимодействия взрослого и ребенка, синтеза разных видов детской деятельности. Обращенность к личности, стремление удовлетворить ее растущие познавательные потребности, умелое сочетание социальных и личностных факторов позволит образо-вательной деятельности в дошкольной организации максимально адап-тироваться к индивидуальным особенностям детей дошкольного возрас-та как развивающемуся социокультурному феномену, гибко реагиро-вать на изменения среды социального и культурного характера.
В результате проведенного анализа психолого-педагогической ли-тературы и осмысления проблем педагогического содействия становле-нию образа Я детей дошкольного возраста нами была разработана структурно-функциональная модель (рис. 1).
Под моделью в нашей работе понимается целостная структурно-функциональная организация процесса содействия становлению образа Я, где представлена поэтапная работа по ее реализации. Центральным системно-образующим звеном модели является цель, сформированная на основе социального заказа общества – обеспечить полноценное раз-витие личности ребенка в образовательном процессе. Проектирование структурно-функциональной модели педагогического содействия ста-новлению образа Я дошкольника в образовательном процессе позволяет педагогу переосмыслить стандартную логику построения образователь-ного процесса, выделить в ней новые ценностные ориентиры и приори-теты педагогического содействия.
В структуре спроектированной модели мы выделили следующие блоки:
1. Мотивационно-целевой блок включает цель, определенную на основе социального заказа общества – обеспечить полноценное развитие личности ребенка дошкольного возраста в образовательном процессе;
2. Содержательный блок определяет содержательную основу педа-гогического содействия становлению образа Я ребенка;
3. Процессуальный блок обеспечивает реализацию методики со-действия становлению образа Я ребенка дошкольного возраста в обра-зовательном процессе;
4. Оценочно-результативный блок отражает результат педагогиче-ского содействия становлению образа Я дошкольника и его анализ.
Рис.1. Структурно-функциональная модель педагогического со-действия становлению образа Я ребенка
Все блоки данной модели взаимосвязаны и раскрывают внутрен-нюю структуру процесса педагогического содействия становлению об-раза Я дошкольника. Блоки становления образа Я ребенка дошкольного возраста обеспечивают управляемость и целостность образовательного процесса, применяя на практике следующие функции: мотивационную, личностно ориентированную, деятельностную, рефлексивную.
Мотивационная функция ориентирует на становление образа Я как грани вхождения в социум.
Личностно ориентированная функция проявляет социально-ролевое Я во взаимодействии детей дошкольного возраста со сверстни-ками и взрослыми на основе нравственных ценностей.
Деятельностная функция обеспечивает познание психологического Я при формировании личностного опыта ребенка дошкольного возраста в образовательной деятельности, где Я проявляется как субъект актив-ности, что позволяет осуществить проектирование индивидуального об-разовательного маршрута для каждого ребенка с учетом гендерный специфики, обеспечивающего полноценное развитие дошкольника.
Рефлексивная функция позволяет отражать ориентиры познания ребенком самого себя как представителя определенного пола, члена се-мьи, гражданина страны, сопряженного с оценкой другого и самооцен-кой, определяющие выбор способов поведения в социуме с учетом ген-дерных ролей и нравственных ценностей общества.
Так были определены компоненты становления образа Я ребенка: когнитивный, эмоционально-оценочный, поведенческий.
Рассмотрим содержание каждого компонента и методы его реали-зации в образовательном пространстве ДОО.
Когнитивный компонент включает знание дошкольника о себе как представителе определенного пола, знание истории семьи, членов семьи, их профессии, гендерных ролей, места жительства. Содержание когни-тивного компонента определяется системой доминирующих мотивов, выражающих осознанное стремление личности познать себя в общении и деятельности и познать мир вокруг себя. Рассматривая личность ре-бенка, мы выделили внутренние и внешние мотивы познания, характе-ризующие развитие личности в целом:
? направленные на самоутверждение в различных социальных средах, социальные мотивы;
? направленные на реализацию потребностей в творческом само-выражении, мотивы творческих достижений;
? направленные на удовлетворение познавательных потребно-стей, познавательные мотивы;
? индивидуальные, направленные на разрешение противоречий, обусловленных рассогласованием между внутренними побуждениями, индивидуальным опытом и внешними социально-педагогическими нор-мами и правилами.
Важнейшим и необходимым элементом познания Трубайчук Л.В. выделяет рефлексию, которая является познанием и анализом личностью собственного сознания и деятельности, т.е. «взгляд на собственную мысль и действия со стороны» [21, с. 114]. Наличие рефлексивного ком-понента в развитии личности опосредовано тем, что он выступает в ка-честве одного из механизмов развития интеллектуальных новообразо-ваний и детерминант в организации творческого саморазвития лично-сти.
В качестве методов реализации когнитивного компонента мы вы-двигаем следующее: методы формирования познавательного интереса через игры, дискуссии, занимательные ситуации, этические беседы, це-леполагание, самоконтроль, методы, средства и формы воспитания, обеспечивающие наличие общности, совместности в жизни ребенка и взрослого, сотрудничества между ними, в процессе которого происхо-дит становление новых способов их социального взаимодействия [20].
Использование данных методов способствует формированию мо-тивов в познании себя и окружающей действительности, желанию пре-образовывать мир, выстраивать перспективу собственных достижений, помогает развитию способностей к адекватной самооценке и самоанали-зу.
Эмоционально-оценочный компонент, содержащий умения оцени-вать действия, поступки и поведение других людей и самого себя; про-цессуальный блок содержит методы, формы и средства, эффективные для становления образа Я. Данный компонент дает возможность приоб-ретения новых знаний о себе, о других, о мире с точки зрения потребно-стей и интересов самого субъекта деятельности, а также позволяет пред-ставить предмет интересов и стремлений ребенка, учитывать его способ-ности и потенциалы в становлении личности ребенка.
Выделение эмоционально-оценочного компонента обосновано приобщением детей к ценностям, накопленным данным обществом. В этом смысле принятие и самооценка ребенком своего образа Я предпо-лагают актуализацию в ребенке осознанной потребности развиваться, совершенствоваться, творить в сложных ситуациях изменяющегося об-щества, социализироваться в культуре своего народа. В формировании гармоничного образа Я данная функция обеспечивает навыки саморегу-ляции и самоконтроля; внимание к собственному внутреннему миру и миру близких людей; понимание своих способностей и интересов; уме-ние видеть себя в «зеркале» другого человека; понимание значимости полученного ребенком продукта деятельности, его назначения, ценности для себя и других.
Методами реализации эмоционально-оценочного компонента Еме-льянова И.Е. называет индивидуальный образовательный маршрут, проектирование портфолио, самооценка и др.
Поведенческий компонент раскрывает мотивы поведения ребенка в обществе на основе нравственных ценностей. Здесь важную роль играет коммуникация ребенка с окружающим миром. Взаимодействие субъек-тов образовательного процесса сводится к организации сотрудничества, сотворчества детей и педагогов. Коммуникации субъектов образова-тельного процесса реализуются в:
? целевой установке педагога на личностно ориентированный подход, стратегию сотрудничества;
? совместной жизнедеятельности взрослых и детей на основе межсубъектной связи;
? коллективной организации деятельности, когда коллектив вы-ступает гарантом проявления возможностей каждой личности (коллек-тивный субъект);
? диалогичности взаимодействия (обмене интеллектуальными, моральными, эмоциональными, социальными, нравственными ценно-стями);
? преобладании эмпатии в межличностных отношениях;
? выборе методов сотрудничества, который обуславливается вы-бором приоритетов, ориентированных на конечный результат – совер-шенствование человека с учетом суверенитета субъектов [21, с. 63].
Также важно уделить внимание образовательной среде, так как взаимосвязь в образовательном пространстве личности и среды и поз-воляет объяснить аспекты поведения и развития ребенка. Развивающая предметная среда содержит предметные и социокультурные природные средства, обеспечивающие развитие разнообразных видов деятельности ребенка, формирование его личностного опыта, обеспечивающего раз-витие его личностных качеств в образовательной деятельности.
Для реализации поведенческого компонента мы использовали сле-дующие методы: методы убеждения в значимости, разъяснение личной значимости, методы повседневного общения, делового, дружеского, до-верительного взаимодействия: метод уважения детской личности, дове-рие, убеждение, побуждение, педагогическое требование, сочувствие; методы поддержки инициативы, методы самоорганизации взаимодей-ствия, совместной образовательной деятельности; метод обращения к положительным сторонам личности, метод оценки полезности создан-ных продуктов. Использование данных методов способствует формиро-ванию личного опыта детей, развитию их личностных качеств, становле-нию целостного гармоничного образа Я.
Обозначенные компоненты становления образа Я ребенка до-школьного возраста в образовательном процессе ДОО осуществляются при содействии Значимых взрослых (родители, воспитатели, педагоги дополнительного образования, родственники). В нашей модели педаго-гическое содействие обозначено через этапы становления образа Я ре-бенка. Важно учитывать возрастные особенности становления образа Я дошкольника и целевые ориентиры формирования личности в целом. Поэтому одним из условий педагогического содействия становлению образа Я ребенка мы выдвигаем проектирование индивидуального об-разовательного маршрута для каждого ребенка с учетом гендерный специфики, обеспечивающего полноценное развитие.
Реализация методики содействия становлению образа Я ребенка в специально созданных педагогических условиях образовательного про-цесса ДОО представлена в параграфе 2.2. Критерии становления образа Я ребенка дошкольного возраста (когнитивный, поведенческий, оценоч-ный) соотносятся с мотивационным, содержательным, процессуальным блоками модели и отражают педагогические условия педагогического содействия становлению образа Я ребенка.
Когнитивный критерий – наличие знаний о себе как представителе определенного пола, семьи, детского коллектива, страны.
Поведенческий критерий – умение взаимодействовать со сверстни-ками и взрослыми; представление, понимание значения своих действий; направленность на познание социальных отношений, на усвоение и со-блюдение социальных норм и правил.
Оценочный критерий – способность переносить приобретенный опыт в жизнь; умение и желание бережно относиться к результатам сво-ей деятельности и деятельности окружающих; оценивать поступки свои и других людей.
Итак, нами спроектирована на основе интеграции аксиологическо-го, личностно ориентированного и герменевтического подходов струк-турно-функциональная модель педагогического содействия становления образа Я ребенка дошкольного возраста в образовательном процессе.
Данная модель нацелена на формирование личностного опыта ре-бенка дошкольного возраста в образовательной деятельности и проек-тирование индивидуального образовательного маршрута для каждого ребенка. Конечным результатом реализации данной модели в практику дошкольной образовательной организации является оптимальный уро-вень становления образа Я ребенка дошкольного возраста.
Нами также выдвинуто предположение о том, что становление об-раза Я ребенка дошкольного возраста в образовательном процессе на оптимальном уровне будет, достигнут при определенных педагогиче-ских условиях педагогического содействия.
1.2 Педагогические условия сопровождения становления образа-Я
ребенка дошкольного возраста в образовательном процессе
На основании выводов в первом параграфе и обоснования струк-турно-функциональной модели педагогического содействия становле-нию образа Я ребенка дошкольного возраста в образовательном про-цессе мы выявили комплекс педагогических условий педагогического содействия становлению образа Я ребенка дошкольного возраста в об-разовательном процессе:
? организация взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми на основе нравственных ценностей для гар-моничного вхождения в социум;
? формирование личностного опыта ребенка дошкольного воз-раста в образовательной деятельности, обеспечивающего развитие его личностных качеств;
? проектирование индивидуального образовательного маршрута для каждого ребенка с учетом гендерный специфики, обеспечивающего полноценное развитие дошкольника.
Подробно рассмотрим каждое из условий гипотезы. Первое усло-вие педагогического содействия становлению образа Я ребенка в до-школьной образовательной организации – организация взаимодействия детей дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми на основе нравственных ценностей для гармоничного вхождения в социум.
«Взаимодействие» рассматривается в педагогической литературе как взаимное влияние чего-то на что-то (или кого-то на кого-то), а также в случае человеческого взаимодействия – совместное действование. Вза-имодействие ребенка дошкольного возраста со сверстниками и взрос-лыми предполагает проявление к нему внимания, развивает способности слушать и вести диалог. Подобные формы контактов характерны для детей в возрасте от 3 до 7 лет. В возрасте от 2 до 4 лет ребенку доста-точно того, что сверстник просто присоединился к его игре и поддержал общее веселье. Они прыгают, бегают друг за другом, прячутся и каж-дый из участников действа озабочен, в первую очередь, тем, чтобы при-влечь к себе внимание.
Перелом в отношениях со сверстниками происходит у ребенка в середине дошкольного возраста – на пятом году жизни. Особенно это заметно у детей, посещающих дошкольную образовательную организа-цию. В этом возрасте дети играют друг с другом уже более сознательно, и если в младшие годы они просто играли рядом, то теперь важно со-участие сверстника, согласованность действий, поступков и достижение общих результатов. Если после 4-х лет ребенок не умеет играть вместе с другими детьми, то это может говорить об отставании в социальном развитии. К пятилетнему возрасту в детском общении появляется сорев-новательное начало: они пристально наблюдают за действиями других воспитанников и оценивают их.
К 6-7 годам отношение ребенка к одногодкам кардинально меня-ется. В этот период дети уже способны вести внеситуативные беседы и рассказывать друг другу о том, где они были вчера, что видели, дают оценки, делятся планами и предпочтениями. В данном возрасте проис-ходит полноценное общение, не связанное только с играми и игрушка-ми.
Дети старшего дошкольного возраста могут подолгу разговари-вать, ничем не занимаясь, чего не наблюдается в младшем дошкольном возрасте. Стоит отметить, что существенно вырастает эмоциональность и дружелюбность. Дети стараются помогать друг другу, подсказать, при этом конкурентное начало остается, однако становится более рацио-нальным. У старших дошкольников появляется способность видеть в партнере не только его игрушки, успехи и промахи, но и настроение, желания, предпочтения. Дети этого возраста уже не только рассказыва-ют о себе, но и интересуются жизнью и интересами других. На первый план выходит интерес к другой личности. На данном этапе развития ро-дителям очень важно поддержать у детей хорошее отношение к сверст-никам, подавая личные примеры в общении с людьми.
К концу дошкольного возраста проявляются уже первые зачатки настоящей дружбы. Старшие дошкольники собираются в группы по 2-3 человека, явно выражая привязанность к своим друзьям. Споры возни-кают в основном на почве того, кто с кем дружит. Ребенок может пере-живать из-за отсутствия у него взаимоотношений со сверстниками, и здесь нужна поддержка Значимого взрослого.
И.В. Маврина [35] делает акцент на такие качества, как взаимное доверие, доброта, готовность к сотрудничеству, умение ладить с други-ми, отстаивать свои права, рационально решать возникающие конфлик-ты в процессе взаимодействия с равными партнерами ребенок приобре-тает. Ребенок, имеющий разнообразный положительный опыт взаимо-действия со сверстниками, начинает точнее оценивать свои возможности и возможности других, себя и других, соответственно, растет его твор-ческая самостоятельность. Поэтому так важно в дошкольном возрасте закладывать нравственные ценности взаимодействия с людьми: добро-желательность, взаимопонимание, уважение к личности другого.
К самому себе отношение проявляется в таких качествах, как само-стоятельность, чувство собственного достоинства, аккуратность, ответ-ственность. Именно эти качества, эти нравственные черты являются внешним проявлением сложившихся внутренних нравственных отноше-ний личности на основе рефлексии.
Ценности взаимодействия проявляются в таких качествах, как ини-циативность, ответственность, трудолюбие, честность, озабоченность не-удачами товарищей, радость сопереживания их успехам – все это про-являет отношения ребенка к коллективу. Бережное отношение, по мне-нию Емельяновой И.Е., к общим игрушкам, максимальная работоспо-собность в игре, в образовательной деятельности – в этом ребенок про-являет и оценивает себя как член коллектива, общества. Здесь же важ-нейшей нравственной категорией является совместный и индивидуаль-ный труд, отношение к которому необходимо формировать и развивать в свободной и непосредственной образовательной деятельности [21, с.67].
Воспитатель должен в ходе пребывания ребенка в дошкольном образовательном учреждении давать оценку поведению ребенка. В этом случае ребенок сопоставляет и оценивает свое видение ситуации и виде-ние со стороны, что приводит к правильному формированию образа Я. Очень важно в непосредственно образовательной деятельности подби-рать такие упражнения, которые развивают способность к самоанализу, анализу поведения героев художественной литературы, анализу поведе-ния и поступков других детей. В ходе подбора упражнений необходимо учитывать взаимоотношения между детьми в группе, предыдущий ин-дивидуальный опыт каждого ребенка, который может как помочь, так и помешать адекватному формированию образа Я.
С точки зрения С.А. Козловой [29, с. 324], общаясь со взрослым, ребенок наблюдает за его деятельностью, слышит его оценки, видит его поступки. Но процесс формирования нравственных ценностей у до-школьников будет происходить лишь в тех случаях, когда родители, воспитатели преднамеренно демонстрируют ребенку свои оценки, отно-шение, поступки, делая себя образцом для подражания, своеобразным «наглядным пособием».
Итак, ребенок начинает точнее оценивать свои возможности и воз-можности других, себя и других, что дает разнообразный положитель-ный опыт взаимодействия со сверстниками, следовательно, строится адекватный образ Я [21, с. 27]. Без должного внимания взрослого к вза-имодействию детей в микросоциуме ребенок может стать замкнутым, не будет иметь представлений об окружающем мире, о себе: «Я не знаю ка-кой я, просто мамин». Поэтому в дошкольной образовательной органи-зации должны быть созданы все условия для того, чтобы дети могли до-верчиво полагаться на постоянную заботу и поддержку со стороны всех сотрудников. Только при этом у ребенка может быть создано ощущение эмоционального благополучия в детском саду и он охотно и непринуж-денно сможет общаться со взрослыми и со сверстниками, ожидая с ра-достью новой встречи, дружно играть с ребятами, делиться со взрослы-ми своими радостями и огорчениями.
Таким образом, организуя взаимодействие детей дошкольного возраста со сверстниками и взрослыми на основе нравственных ценно-стей, мы сможем обеспечить ребенку гармоничное вхождение в социум.
Второе условие – формирование личностного опыта ребенка до-школьного возраста в образовательной деятельности, обеспечивающего развитие его личностных качеств. В.В. Сериков рассматривает понима-ние термина «личностный опыт» как опыт выполнения одного из видов деятельности, достижения определенных результатов в этой деятельно-сти и их оценки». Сформировать личностный опыт – значит выработать культуру выполнения личностно-творческой деятельности.
Личностный опыт – это переживание смысла, своего рода вклю-ченности данного предмета деятельности (с ее целями, процессом, ожи-даемыми результатами и др.) в контекст жизнедеятельности личности, это объективная ценность, ставшая субъективной установкой, взглядом, убеждением, собственным выводом из пережитого. Г.П. Предвечный и Ю.А.Шерковина раскрывают опыт личности, как динамическую систему устойчивых чувств, привычек, умений и знаний, возникающих в процес-се жизни личности [32].
Формирование личностного опыта в образовательной деятельно-сти ребенка дошкольного возраста обеспечивает развитие его личност-ных качеств, рассмотрим некоторые из них: самостоятельность, инициа-тивность, ответственность.
В младшем дошкольном возрасте появляются первые проявления самостоятельности, в этом возрасте, по определению А.Н. Леонтьева, происходит первоначальное фактическое складывание личности. С осво-ением ребенком разных видов деятельности – игровой, трудовой, про-дуктивной связано дальнейшее развитие самостоятельности.
Самостоятельность – независимость, свобода от внешних влияний, принуждений, от посторонней поддержки, помощи. Самостоятельность – способность к независимым действиям, суждениям, обладание инициа-тивой, решительность. В педагогике это одна из волевых сфер личности. Это умение не поддаваться влиянию различных факторов, действовать на основе своих взглядов и побуждений [48, с. 280]. Д.Н. Ушаков трак-тует термин «самостоятельность» как способность к независимым дей-ствиям, суждениям, обладание инициативой, решительность [55]. С.Ю. Головин связывает самостоятельность личности с активной работой мысли, чувств и воли. Эта связь двусторонняя: развитие мыслительных и эмоционально-волевых процессов – необходимая предпосылка само-стоятельных суждений и действий; складывающиеся в ходе самостоя-тельной деятельности суждения и действия укрепляют и формируют способность не только принимать сознательно мотивированные дей-ствия, но и добиваться успешного выполнения принятых решений во-преки возможным трудностям [16].
Л.И. Божович, Н.А. Ветлугина, П.Г. Саморукова, А.П. Усова и др. выделяют ряд показателей проявления самостоятельности:
? независимые поступки и действия личности,
? стремиться без посторонней помощи реализовывать свои пла-ны,
? способность ставить и решать различные задачи инициативно, творчески,
? проявлять ответственность и настойчивость в достижении по-ставленной цели,
? способность к оценке и контролю своих действий.
Данные показатели позволяют характеризовать самостоятельность как одно из ведущих качеств личности, что позволяет считать возмож-ным и необходимым формирование самостоятельности у детей до-школьного возраста.
А.Н. Леонтьев, Л.И. Божович и др. считают, что процесс и резуль-тат деятельности прямо зависит от того, на что направлена деятельность и ради чего она выполняется, поэтому главную роль в формировании самостоятельности играют мотивы и цели осуществляемой ребенком де-ятельности.
Тесная связь между взрослым и ребенком видоизменяется и осла-бевает на протяжении дошкольного детства.
