Глава 1
Проблема влияния личностных особенностей педагога
на развитие и успешную социализацию дошкольника
как предмет научной рефлексии
1.1 Особенности влияния личности педагога
на успешную социализацию дошкольника
Современная образовательная ситуация характеризуется тенден-цией уве¬личения доли педагогического взаимодействия в успешности развития, детей. Сегодня наблюдается наличие достаточно большого количества развивающих личностно-ориентированных технологий, в основе которых лежит парадигма субъект-субъектного взаимодействия взрослого с ребенком. Эффективность разрабатываемых технологий пе-дагогического взаимодействия во многом определяется глубиной пони-мания сущности и логики этого процесса, его содержания, механизмов и способов реализации. Особенности личности педагога, проецируясь в контекст взаимодействия, задают его тональность, содержание, выбор модели и способ реализации той или иной системы воздействия.
Особую значимость приобретает вопрос эффективности моделиро-вания коммуникативной компетентности педагога-дошкольника, повы-шения его пси¬хологической культуры.
В зарубежной психологии проблема взаимодействия была предме-том ис¬следования разных психологических школ и направлений. В рам-ках бихевио¬ризма (Дж. Уотсон, Б. Скиннер, А. Бандура) взаимодействие рассматривается как процесс обмена позитивными результатами, а участники ориентированы на получение определенного приз или выиг-рыша, при этом они оказывают опре¬деленное влияние друг на друга, определяя ценность, соответствие стандарту для данной группы [см.: 53].
Согласно точки зрения представителей интеракционизма (Дж.Г.Мид), в ходе взаимодействия статусно-ролевая позиция задает партнерам имиджевую модель самопредъявления и логику восприятия друг друга [31].
В неофрейдизме поставлен акцент на изучение роли социальной диспози¬ции в развитии общения в онтогенезе (В. Шутц). Ассимилиро-ванный в детстве способ удовлетворения потребностей коррелирует с его отношением к другим людям, определяет характер взаимодействия и содержание ожиданий [см.: 53].
В психологической науке взаимодействие рассматривается как процесс, порождающий воздействие людей друг на друга, нацеленное на организацию и эффективное выполнение совместных действий, углубле-ние и расширение кон¬тактов между участниками взаимодействия. В со-держании актов взаимодейст¬вия выделяются: взаимовлияние, взаимоот-ношение, взаимопонимание. Взаимо¬действие «педагог – ребенок» явля-ется своеобразным пространством становления, развития, моделирова-ния и презентации личности, способствует актуали¬зации потенциала, персонализации, интериоризации и экстериоризации социа¬лизации (А.А. Бодалев, А.В. Петровский, Г.М. Андреева) [7; 37].
Взаимодействие может рассматриваться как система взаимно обу-слов¬ленных действий субъектов. В контексте педагогического взаимо-действия по¬ведение взрослого и ребенка выступает и как стимул, и как реакция на поведе¬ние друг друга.
Содержательность, центрированность, конструктивность взаимо-действия ребенка и педагога, в конечном итоге, результативность со-трудничества опре¬деляется тем, насколько адекватно они воспринимают, интерпретируют и оце¬нивают поведение, личностные характеристики, ресурсы, риски, интересы, по¬требности, перспективы, способности и возможности друг друга. В результате интерпретации возникает приня-тие или отвержение другого, запускается ат¬тракция, общение приобре-тает определенную эмоциональную тональность, аффективный компо-нент выступает, как ядро взаимодействия (В.Н. Мясищев) [51].
Специфика педагогического общения заключается в том, что педа-гог должен одновременно обеспечить позитивное отношение ребенка к процессу взаимодействия и к себе как к партнеру и одновременно адек-ватно, психологи¬чески правдиво, интерпретировать его поступки.
Как показывает теоретический анализ, субъект-субъектные отно-шения, рав¬ноправное сотрудничество и диалогическая модель взаимо-действия предуцируют гармоничное развитие личности ребенка, интен-сифицируют освоение конструк¬тивных моделей социализации. Вместе с тем, как показывают Л.М. Митина, А.К. Маркова, Т.Н. Щербакова, уро-вень психологической компетентности пе¬дагогов зачастую недостаточен для успешной реализации субъект-субъектной модели взаимодействия, что ставит задачу совершенствования профессиональ¬ной подготовки в этом направлении [32; 51].
Профессиональное педагогическое взаимодействие обеспечивает разви¬тие личности как взрослого, так и ребенка посредством запечатле-ния, рефлек¬сии, психологической прогностики и продолжения себя в другом как партнер взаимодействия.
В психологии показано, что педагогическое взаимодействие может иметь характер личностно-развивающий или личностно-тормозящий, что находит свое отражение в стратегии взаимодействия (И.Б. Котова, В.А. Кан-Калик, В.А. Петровский) [19; 21; 37]. Преимущества личност-но-ориентированного взаимо¬действия связаны с тем, что система спосо-бов его реализации основана на при¬нятии и понимании ребенка, на ра-венстве психологических позиций, возмож¬ности учитывать его мотивы, интересы, потребности, эмоциональное состояние и вместе с тем органи-зовывать для него безопасную среду развития, фасилицировать прояв-ления креативности, инициативы, активности, ответственности и само-стоятельности.
Важнейшей стороной педагогического взаимодействия является возмож¬ность транслировать субъектные характеристики его участников, что приводит к реальному развитию личностных вкладов и преобразо-ванию мотивационно-потребностной, перцептивной, познавательной, эмоционально-волевой, смы¬словой и поведенческой сторон личности.
Специфика современной социореальности требует формирования толе¬рантности, развития этноидентичности, гендерной идентичности и формирова¬ния ментальных характеристик уже на уровне дошкольного детства. Соответст¬венно возрастают и требования к коммуникативной компетентности педагога. Это связано, прежде всего, с тем, что трансли-рование соответствующих схем организации активности происходит при непосредственном общении с ребен¬ком.
Психологически педагог для ребенка выступает «значимым взрос-лым», носителем и транслятором ценностей, смыслов, способов взаимо-действия и «дозволенного» поведения. Специфика взаимодействия ре-бенка с воспитателем заключается в том, что он доверяет взрослому, подражает ему и непосредствен¬но воспринимает полученную информа-цию (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, М.И. Лисина) [17; 26; 56].
Изучая проблему транслирования менталитета в процессе обще-ния «вос¬питатель – ребенок», В.И. Пищик показала, что успешность во многом связана с умением педагога оптимизировать взаимоотношения с ребенком [38]. При этом отмечается, что ситуативно-деловое общение стимулирует формирование эмоциональных и сенсорных эталонов, раз-вивает образ мира. Внеситуативно-познавательное, – в свою очередь, стимулирует становление образа Я, индиви¬дуальных стилей мышления, освоение социальных ролей. А ситуативно-личностное – стимулирует формирование социальных установок, усвоение групповых норм и про-социальных программ поведения. В современной психо¬логии в качестве главной особенности личностно-ориентированного типа взаи¬модействия выделяется его конструирующий характер, так как в его контексте по-рождается эмоционально теплая, психологически благоприятная среда для транслирования оптимальных жизненных стратегий решения про-блем, смы¬слов, ценностей, позитивного доверительного отношения, поддерживающих паттернов поведения, формируется психологическая готовность детей быть ак¬тивными участниками со-бытийной общности с другими и эффективно исполь¬зовать ее развивающий потенциал.
Анализ исследований в области проблематики педагогического взаимо¬действия (А.А. Бодалев, В.А. Петровский, И.Б. Котова, Т.Н. Щербакова) [7; 21; 37; 53] позволяет выделить изменения в психологи-ческой организации ребенка, которые вызваны индивидуально-специфическим влиянием личности педагога, прежде всего, – это кон-структы когнитивной компетентности, расши¬рение семантических полей, флексибельность, повышение интеллектуальной гибкости, вариативность мышления, повышение уровня мотивации личностно¬го роста, увели-чение полинезависимости, развитие ценностных ориентаций, уменьшение стереотипности, ориентация на успех и достижения, что становится залогом успешной социализации.
Погруженные в образовательную среду ДОО педагог и дошколь-ник нахо¬дятся в постоянном диалоговом взаимодействии, которое ста-новится пространст¬вом самопрезентации, столкновения ценностей, дока-зательства собственной ком¬петентности, удовлетворения социогенных потребностей и стимулирования раз¬вития. В.Н. Мясищев отмечает, что вступающие в общение люди «сознательно или нет, пытаются изменить намерения, чувства, мысли друг друга [53].
В ходе педагогического взаимодействия постоянно происходит взаимо¬оценка ребенка и взрослого, психологический анализ эффектив-ности, конструк¬тивности и прогностичности преобразующих действий педагога, вклада рефе¬рентного взрослого в личность ребенка за счет механизма отраженной субьектности, посредством которого осуществ-ляется персонализция и достигается опреде¬ленный воспитательный эф-фект (А.В. Петровский и В.А. Петровский) [37].
С точки зрения В.И. Слободчикова, общение рассматривается как свое¬образная со-бытийная общность, среда развития личности, источник факторов, стимулирующих ее внутреннюю активность. Здесь происхо-дит формирование личностных характеристик, развивается когнитивная, коммуникативная, соци¬альная и аутопсихологическая компетентность развивающегося субъекта [43].
В работах В.Н. Мясищева показано, что это процесс, состоящий во взаимо¬действии личностей участников, в контексте которого они связа-ны между собой возникающими отношениями и уровнем воздействия друг на друга, происходит отражение индивидуальности друг друга, формируя представление о другом как субъекте общения [16]. Таким образом, продуктивность педагогического общения определяется выра-женностью трех взаимосвязанных компонентов: отражение партнера, оценка его и порождаемый характер обращения друг к другу.
Аналогичные компоненты в структуре общения выделяются и дру-гими психологами (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев). Можно сделать вывод о том, что процесс педагогического взаимодействия включает три взаи-мосвязанных момента: отражение субъектных характеристик, отношение к ним: либо принятие в качестве идеала либо отвержение и поведенче-ские паттерны, поддерживаю¬щего, фасилцирующего или блокирующего характера [7].
По мнению М.И. Лисиной, специфика общения «взрослый – ребе-нок» за¬ключается в том, что здесь субъективный мир одного человека раскрывается для другого. В процессе взаимодействия происходит са-мопрезентация и самоопреде¬ление, проявление индивидуальных осо-бенностей отношения к себе и миру [25].
В.А. Петровский рассматривает педагогическое общение как про-странство активности личности педагога, которое предоставляет воз-можность самоактуали¬зации, реализации своей профессиональной ком-петентности. Развивающая функ¬ция педагогического взаимодействия обуславивается взаимодополненностью ин¬дивидуального Я и отражения субъектности другого «Другой во мне», осознаваемостью вклада Друго-го, доверием к нему как позитивному партнеру. Именно это становится основой для построения открытых, эмоционально позитивных, под-держивающих отношений в диаде «взрослый – ребенок» [37].
Согласно А.В. Петровскому, очевидна связь общения с совместной дея¬тельностью. Общение взрослого с ребенком со-бытийная общность, где через созданный в совместной деятельности предмет, партнеры транслируют себя, свои особенности, свою индивидуальность, продол-жая себя в других и развива¬ясь [37]. Сегодня в контексте новых образо-вательных парадигм усиливается необходимость персонализации педа-гогического общения, что подразумевает отказ от «ролевых масок», вы-ход за границы нормативных предписаний и ро¬левых ожиданий, ориен-тацию на личностный рост, педагогическое творчество.
Педагогическое общение выполняет важную функцию интериори-зации – экстериоризации взаимоотношений в совместной жизнедеятель-ности, являясь по существу проекцией социальной обусловленности формирования, развития и функционирования личности (В.Н. Панфе-ров).
Как показывают исследования психологов, педагогическое обще-ние оказы¬вает влияние на изменение когнитивной, эмоционально-волевой, мотивационной, личностной и поведенческой сфер дошкольни-ка. Среди детерминант, определяю¬щих успешность педагогического общения большую роль играют: психологиче¬ские характеристики педа-гога, позитивная коммуникативная установка, конструк¬тивный индиви-дуальный стиль общения, рефлексивность, эмпатия и конгруэнт¬ность, открытость, коммуникативная гибкость, высокий уровень коммуника-тив¬ной компетентности, выраженное доверие к себе, другим и миру.
В психологии подчеркивается зависимость развивающего потен-циала общения от профессионально-значимых качеств педагога, про-фессиональной психологической компетентности, уровня профессио-нальных и смысловых ус¬тановок, характера центрации, психологиче-ской готовности к сотрудничеству и интегрированности уровней субъек-тивного контроля (Т.Н.Щербакова) [52]. Большое значение здесь имеет педагогически целесообразная самопрезентация личности педагога.
В современной психологии общепринятым является положение о том, что педагогическое общение – творческий процесс, где задейство-ваны лично¬стные ресурсы педагога и происходит развитие личностного потенциала ребен¬ка. Творческий характер взаимодействия «взрослый – ребенок» выступает пси¬хологическим основанием конструктивного раз-вития, становления творческой личности. Уровень творчества в профес-сионально-педагогическом общении определяется: психологической го-товностью педагога транслировать способно¬сти и преобразовывать коммуникативные ситуации в ситуации роста; характе¬ром профессио-нальной направленности, содержанием его профессиональной мотива-ции (Л.М. Митина, И.М. Юсупов) [32].
Специфика педагогического общения заключается в том, что оно одно¬временно разворачивается в интраиндивидном и интериндивидном плане, и его эффективность зависит от того, насколько эти два плана гармонично соотно¬сятся. Отсутствие конгруэнтности продуцирует барь-еры реализации педагоги¬ческого замысла, препятствующие осуществле-нию развивающей функции взаимодействия «взрослый – ребенок».
С точки зрения А.У. Хараша, в актах педагогического общения происхо¬дит встреча личности педагога, с личностью ребенка, что наполняет личност¬ным смыслом, персонифицирует, диалогизирует и гуманизирует педагогиче¬ское взаимодействие, затрагивая личностно-значимые потребности и мотивы ребенка, стимулирует личностный рост. Здесь особое значение имеет адекват¬ность и перспективность взаи-модействия [107].
В исследованиях В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева специфика от-ношений в системе «взрослый – ребенок» в процессе общения представ-лена как про¬странство «встречи» [43], которое задает векторы цели и средства развития каждого субъекта педагогического процесса, в направлении усиления их субъектности, развития эксклюзивности.
В процессе педагогического взаимодействия «взрослый – ребенок» раз¬виваются персонализация, событийность, референтность, субъект-ность, лично¬стные смыслы, самосознание, модели жизнедеятельности, «Я» концепция, ав¬торитет, представленность взрослого как значимого другого в сознании ребен¬ка. Данные новообразования порождаются в процессе педагогического взаимо¬действия, совместного бытия, совмест-ной деятельности взрослого и ребенка и являются показателями социа-лизации, становления личности.
Характерной чертой профессионального педагогического взаимо-действия является его целенаправленный характер, сущность которого состоит в осуще¬ствлении вклада в другого, направленного на реализа-цию воспитательной, обу¬чающей и развивающей функции.
В процессе педагогического взаимодействия при помощи меха-низма от¬раженной субъектности, представленности в другом трансли-руются субъект¬ные характеристики, смыслы, ценности, когнитивные и поведенческие модели (В.А. Петровский, Т.Н. Щербакова, Р.Х. Ганиева, В.И. Пищик) [37; 38; 51]. В этом процессе взрослый, полагая себя в процессе общения, стимулирует из¬менения в смысловой сфере, образ мира, представления, модели восприятия, формирующее новые потреб-ности и побуждения. В результате этого воспитывающий взрослый ста-новится для ребенка значимым источником новых лично¬стных смыслов (В.А. Петровский) [37].
Таким образом, педагог со всей системой личностных характери-стик и особенностей может выступать и как фасилитатор, и как блокатор развития.
Как подчеркивает В.А. Петровский, развитие совершается не во «внут¬реннем пространстве личности», а в пространстве связей ребенка с другими [37]. Личность не развивается без значимого другого, осу-ществляющего «дея¬тельность развития» (И.В. Слободчиков) [43].
В совместной деятельности с ребенком воспитатель «транслирует» свою индивидуальность, проявляя свое отношение к миру, самому себе и другим. В работах Л.С. Выготского доказано, что развитие личности ребенка в значитель¬ной степени определяется общением дошкольника с педагогом ДОО. Стиль общения воспитателя с детьми, его ценностные ориентации, модели восприятия находят отражение в психологических новообразованиях детей [10].
А. Фрейд отмечала, что личностная незрелость ребенка связана с тем, что его инстинктивные желания и их осуществление разделены между ним и его окружением таким образом, что желания остаются на стороне ребенка, а реше¬ния об их удовлетворении полностью зависит от взрослых. Становление ребенка здоровым, независимым и ответствен-ным субъектом собственной жизни во многом определяется тем, насколько его собственное «Я» способно справиться с внешним и внут-ренним дискомфортом и способностью самостоятельно при¬нимать ре-шения [46].
В концепции активного субъекта жизнедеятельности С.Л. Рубин-штейна показано, что субъект осознает свою самостоятельность через свои отношения с окружающими людьми, и таким образом приходит к самопознанию, к позна¬нию своего «Я» [42].
Взаимопонимание и взаимодействие взрослого и ребенка в обще-нии бо¬лее полно протекают в условиях реализации модели субъект-субъектного об¬щения, со-бытийности.
Опыт субъект субъектного взаимодействия приобретает особую цен¬ность, так как позволяет педагогу осознать психологическую сущ-ность лично¬стного взаимодействия с ребенком.
Глубинное педагогическое общение отличается от информацион-но-ситуативного и реактивного событийностью, сопричастностью. В та-ких глу¬бинных формах педагогическое общение перестает быть только функциональ¬ным и становится экзистальным, что позволяет осваивать ребенку подлинные человеческие ценности.
Значимый другой способен продуцировать изменение взгляда раз-виваю¬щегося субъекта на вещи, новые побуждения и цели.
