Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Личностные особенности педагогов как фактор успешной социализации дошкольников

kisssaaa0721 1825 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 73 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 06.08.2021
Целью настоящего исследования является изучение влияния лич-ностных особенностей педагога на успешную социализацию ребенка старшего дошко¬льного возраста. Объект исследования: педагоги и дети дошкольного возраста. Предмет исследования: личностные особенности педагогов как фактор успешной социализации дошкольников. Гипотезы исследования: 1. Личностные особенности педагогов могут оказывать влияние на ус¬пешную социализацию старших дошкольников. 2. Успешная социализация дошкольника обусловлена спецификой фор¬мирования психологических характеристик личности ребенка. 3. Комплексная программа психологического сопровождения развития личности ребенка дошкольного возраста может способствовать повышению эффективности развития и его успешной социализации. В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезами были постав¬лены следующие задачи исследования: ? Теоретические задачи: ? выявить основные подходы к исследованию проблемы влияния лично¬сти педагога на развитие личности ребенка дошкольника в отече-ственной и за¬рубежной психологии; ? выделить основные направления исследования ресурсов и рис-ков со¬бытийной общности «ребенок-взрослый» для развития личности дошкольника; ? определить и описать критерии успешной социализации до-школьников; ? выявить специфику влияния личностных особенностей педаго-гов на развитие личности ребенка и его социализацию; ? разработать теоретическую модель особенностей влияния лич-ности пе¬дагогов на развитие и социализацию личности дошкольника в условиях образо¬вательного процесса ДОО. Методические задачи: ? разработать программу эмпирического изучения личностных особенно¬стей педагога как фактора успешной социализации дошкольни-ка в условиях образовательного процесса ДОО; ? разработать комплекс диагностического инструментария со-гласно кон¬цептуальному замыслу исследования; ? разработать комплексную модульную программу психологи-ческого со¬провождения развития личности и социализации детей стар-шего дошкольного возраста в условиях образовательного процесса ДОО; ? разработать критерии оценки результативности комплексной модуль¬ной программы психологического сопровождения развития лич-ности и социа¬лизации детей старшего дошкольного возраста Эмпирические задачи: ? выявить тенденции влияния личностных особенностей личности педа¬гогов на развитие и социализацию детей старшего дошкольного возраста; ? изучить специфику проявления коммуникативного, интерак-тивного и социально-перцептивного ресурса общения «взрослый-ребенок» в развитии личности дошкольника и его социализации; ? выявить психолого-педагогические условия оптимизации раз-вития лич¬ности дошкольника и его социализации в условиях ДОО; ? провести апробацию комплексной модульной программы пси-хологиче¬ского сопровождения развития личности и социализации детей старшего до¬школьного возраста; ? исследовать динамику показателей развития личности детей в ходе апро¬бации комплексной модульной программы психологического сопровождения. Теоретико-методологическую основу исследования составили: ? системный, личностно-деятельностный, комплексный, субъект-ный и ресурсный подходы (И.Н. Блауберг, В.В. Давыдов, А.А. Деркач, В.Д.Шадриков, Г.П. Щедровицкий, Д.Б. Эльконин, Э.Г. Юдин); принцип активности и принцип развития (С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович, А.Г. Асмолов, А.Н. Леон¬тьев, Д.И. Фельдштейн); ? идеи развития и трансформации личности в онтогенезе (И.В. Абакумо¬ва, А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиколв, М.Ш. Магомед-Эминов, А.Б.Орлов); ? идеи гуманизации образования в рамках субъект-субъектной парадигмы взаимодействия педагога с детьми (А.Г. Асмолов, В.В. Да-выдов, Е.И.Исаев, В.А. Петровский, В.А. Сластенин); ? концепции современной отечественной и зарубежной психоло-гии, отра¬жающие специфику развития личности ребенка в дошкольном детстве (Л.С. Вы¬готский, В.С. Мухина, В.А. Петровский, Л.Ф. Обухова, Е.В. Субботский, А. Фрейд, С. Клейн, Э. Эриксон, Т.А. Харрис); ? теоретические положения исследований взаимодействия взрос-лого и ребенка (Л. Баумринд, А.И. Захаров, В.Н. Дружинин, А.В. Чер-ников, Г.А. Ко¬валев, М.И. Лисина, В.А. Петровский, Т.А. Рузская). Методы исследования. Для решения поставленных задач нами были ис¬пользованы: ? теоретический анализ научной психологической литературы по про¬блеме исследования; ? эмпирические методы, включающие констатирующий, форми-рующий и контрольный эксперименты; ? опрос, анкетирование педагогов; ? пакет методик психологической диагностики. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что: ? систематизированы подходы и направления изучения роли взрослого, педагога и родителя, в актуальном и будущем развитии лич-ности ребенка; ? показана и обоснована значимость особенностей личности пе-дагога для оптимизации развития ребенка и его социализации, а также создания безопас¬ной здоровьесберегающей среды ДОО; ? проведено психологическое портретирование педагогов, отли-чающихся в выборе стратегии взаимодействия с детьми; ? показан развивающий потенциал педагогического взаимодей-ствия «педа¬гог – дошкольник», расширено представление о коммуника-тивных, интерактив¬ных, социально-перцептивных ресурсах взаимодей-ствия «взрослый – ребенок», фасилицирующем и блокирующем потен-циале данного типа взаимодействия; ? предложена комплексная теоретическая модель влияния лич-ностных особенностей педагогов на развитие личности дошкольника и его социализа¬цию в условиях образовательного процесса ДОО; ? выявлен комплекс психолого-педагогических условий оптими-зации развития личности дошкольника в контексте со-бытийной общно-сти взаимо¬действия со взрослым. ? Практическая значимость исследования состоит в том, что: – разработанная комплексная модульная программа психологиче-ского сопровождения развития личности и социализации детей старшего дошкольно¬го возраста может обеспечивать условия оптимизации разви-тия детей в услови¬ях ДОО и служить научно-методической базой для организации деятельности педагогов, психологов, работающих в такого рода организациях; – эмпирические материалы исследования могут найти применение при создании и реализации инновационных образовательных программ в организациях дошкольного образования – полученные результаты исследования могут быть использованы при разработке учебно-методических комплексов по возрастной и педа-гогической психологии для педагогических училищ и вузов. Экспериментальная база исследования. Исследование проводи-лось на базе МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 23 «Руче-ёк» г. Мичуринска Тамбовской области; СП МБОУ «Гимназия» г. Ми-чуринска Тамбовской области.
Введение

Актуальность исследования. Актуальность создания безопасной, здоровьесберегающей среды социализации ребенка дошкольника сего-дня обуславливается тем сложным социальным, экологическим и эконо-мическим контекстом в котором происходит становление субъекта в до-школьном детстве. Современная социореальность наряду с увеличением развивающего ресурса порождает и ряд негативных эффектов: когни-тивный диссонанс и ценностную дезориентацию личности; дезинтегра-цию психологических механизмов регуляции социального поведения, высокий уровень стресогенности, что порождает инфантилизм и девиа-ции различного характера. В настоящее время в психологической науке происходит интенсивное развитие концепции развивающего, поддержи-вающего, безопасного и здоровьесберегающего дошкольного образова-ния, реализация новой модели организации образовательной практики (А.Г. Асмолов, Я.В. Давыдов, Ю.М.Забродин, В.П. Зинченко, Е.И. Иса-ев, В.А. Петровский, В.И. Слободчиков, Д.И.Фельдштейн). Это предъявляет особые требования к личности педагога и про-фессио¬нально значимым качествам релевантным специфике педагогиче-ской деятель¬ности в ДОУ и обеспечивающим оптимизацию педагогиче-ского взаимодейст¬вия как пространства социализации ребенка. Психолого-педагогические аспекты проблемы обеспечения разви-тия лич¬ности и успешной социализации детей освящаются в трудах М.Р. Битяновой, И.В. Дубровиной, О.А. Карабановой, С.В. Кривцовой, Е.А. Мухаматулиной, Р.В. Овчаровой, А.С. Прутченкова, Н.Н. Толстых, Ш.М. Фридман, О.Н. Усановой. На уровне современной психологической науки проблема влияния лично¬сти педагога на успешную социализацию детей старшего до-школьного возраста приобретает особый статус в рамках гуманистиче-ской парадигмы оказания психологической помощи личности в ее ста-новлении и развитии. Здесь педагог выступает в качестве ключевой фи-гуры. Современная гуманистическая пара¬дигма построения дошкольно-го образования предлагает обратиться к субъектности педагога, что позволяет обеспечить содействие ребенку в развитии его личности по-средством создания событийной общности в общении, во взаимо-действии взрослого и ребенка через понимание, приятие, признание, ре-презен¬тацию себя другим, реализации механизма отраженной субъект-ности. На уровне общества проблема конструктивного развития личности детей дошкольного возраста приобретает актуальность в связи с инно-вационными тенденциями в образовании, внедрением ФГОС. Сегодня проблема сформированности внутренних ресурсов личности ребенка, освоения оптимальных моде¬лей социализации в дошкольном возрасте приобретает все большую прогно¬стическую значимость.
Содержание

Введение ……………………………………………………………. 4 Глава 1 Проблема влияния личностных особенностей пе-дагога на развитие и успешную социализацию дошколь-ника как предмет научной рефлексии ………………………………... 10 1.1 Особенности влияния личности педагога на успеш-ную социализацию дошкольника ………………………………… 10 1.2 Психологические условия успешной социализации дошкольников ……………………………………………………. 26 Глава 2 Эмпирическое исследование влияния личностных особенностей педагогов на развитие и социализацию ре-бенка-дошкольника ……………………………………………… 41 2.1 Обоснование и модель программы психологическо-го сопровождения развития личности старшего до-школьника и его социализации в условиях ДОО …………………. 41 2.2 Анализ результатов эмпирического изучения дина-мики индивидуальных психологических характери-стик детей, педагогов и родителей ………………………………… 58 Заключение ………………………………………………………… 68 Список использованных источников …………………………... 70
Список литературы

1. Абакумова, И.В. От классической дидактики – к дидактической инноватике: монография. Кн. 3. Новодидактика / И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков. В.Т. Фоменко. – М.: Изд-во «Кредо», 2013. – 202 с. 2. Абакумова, И.В. Психолого-педагогические механизмы приме-нения «скрытой позиции педагога» в системе современного образования / И.В.Абакумова, А.М. Олейникова // Фундаментальные исследования. – 2012. – № 6. – Ч. 1. – С. 169-173. 3. Абакумова, И.В. Смыслодидактика как системное воплощение общей теории смысла в практике учебного процесса / И.В. Абакумова, А.М.Кукуляр, В.Т. Фоменко // Российский психологический журнал. – 2014. – Т. 11. – № 3. – С. 21-29. 4. Анастази, А. Психологическое тестирование / А. Анастази, С. Урбани. – СПб.: Питер, 2002. – 683 с. 5. Битянова, М.Р. Организация психологической работы в школе / М.Р. Битянова. – М.: Совершенство, 2008. – 320 с. 6. Битянова, М.Р. Я и мой внутренний мир / М.Р. Битянова, И.В. Вачков. – СПб: Питер, 2009. – 185 с. 7. Бодалев, A.A. Психология общения / А.А. Бодалев // Избр. псих. труды: 3-е изд. – М.: Московский психолого-социальный институт; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2002. – 218 с. 8. Братусь, Б.С. Образ человека в гуманитарной, нравственной и христианской психологии [Текст] / Б.С. Братусь; под ред. Д.А. Леонтье-ва, В.Г.Щур // Психология с человеческим лицом: гуманистическая пер-спектива в постсоветской психологии. – М.: Смысл, 1997. – С. 37-48. 9. Бутина-Гречаная, С.В. Теоретические подходы к анализу дет-ско-родительских отношений / С.В. Бутина-Гречаная // Ученые записки Забайкальского государственного гуманитарно-педагогического уни-верситета. – 2010. – № 5. – С. 244-248. 10. Выготский, Л.С. Психология развития человека / Л.С. Выгот-ский. – М.: Эксмо, 2003. – 1061 с. 11. Газман, О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема / О.С. Газман // Новые ценности образова-ния. – М.: Институт педагогических инноваций, 1996. – № 3. – С. 45-49. 12. Гильбух, Ю.З. Школьная неуспеваемость / Ю.З. Гильбух // Практична психологія та соціальна робота : Науково-практичний освітньо-методичний журнал. – 2013. – № 1. – С. 68-80. 13. Гиппенрейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? / Ю.Б. Гип-пенрейтер. 3-е изд., исправ. и доп. – М.: «ЧеРо» при участии Творческо-го центра «Сфера», 2001. – 240 е.: ил. 14. Дубровина, И.В. Особенности психического развития детей в семье и вне семьи [Текст] / И.В. Дубровина, М.И. Лисина // Возрастные особенности психического развития детей. – М.: Просвещение, 2002. – С. 9-15. 15. Дубровина, И.В. Практическая психология в лабиринтах со-временного образования: монография / И.В. Дубровина. – М.: Изд-во Московского психолого-социального университета (МПСУ), 2014. – 464 с. 16. Жизнева, Н. В. Коммуникативная компетентность педагога как условие эффективного психологического сопровождения развития младших школьников с нарушениями речи: дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.13 / Н.В. Жизнева. – Ростов н/Д., 2011. – 228 с. 17. Запорожец, А.В. Психология детей дошкольного возраста: мо-нография / А.В. Запорожец. – М.: Просвещение, 1994. – 350 с. 18. Захаров, А.И. Неврозы у детей и подростков: анализ, этиоло-гия и патогенез: монография / А.И. Захаров. – СПб.: Медицина 2008. – 258 с. 19. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении / В.А. Кан-Калик. – М.: Педагогика, 1997. – 194 с. 20. Карабанова, О.А. Социальная ситуация развития ребенка (Структура, динамика, принципы коррекции): дисс. ... д-ра психол. наук: 19.00.13 / О.А. Карабанова. – М., 2002. – 379 c. 21. Котова, И.Б. Цивилизационные предпосылки современных жизненных стилей / И.Б. Котова, Н.В. Эркенова // Стратегии и техники психологического сопровождения личности в образовании. – Ростов н/Д.: Феникс, 2002. – С. 4-9. 22. Крайг, Г. Психология развития / Г. Крайг. – СПб.: Питер, 2010. – 321 с. 23. Леонтьев, A.A. Психология общения: учеб. пособие для студен-тов высших учебных заведений / A.A. Леонтьев. – М.: Академия, Смысл, 2007. – 368 с. 24. Леонтьев, Д.А. Психология смысла: природа, строение и дина-мика смысловой реальности: монография / Д.А. Леонтьев. – М.: Смысл, 2003. – 487 с. 25. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисина. – М.: Изд. центр «Академия», 2006. – 242 с. 26. Лисина, М.И. Пути влияния семьи и детского учреждения на становление личности дошкольника / М.И. Лисина // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. – М.: ТЦ Сфера, 2005. – С. 41-54. 27. Личностный потенциал: структура и диагностика / под ред. Д.А.Леонтьева. – М.: Смысл, 2011. – 680 с. 28. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопро-вождение: учеб. пособие / Л.М. Митина, Ю.А. Кореляков, Г.В. Шавыри-на и др.; под ред. Л.М. Митиной. – М.: Изд. центр «Академия», 2005. – 336 с. 29. Майер, А.А. Управление процессом социализации детей до-школьного и младшего школьного возраста в образовании: дисс. ... д-ра пед. наук: 13.00.01 / А.А. Майер. – М., 2011. – 369 с. 30. Максимова, Н.О. Создание пространства в современной школе и детском саду [Текст] / Н.О. Максимова // Новые ценности образования. – М.: Институт педагогических инноваций, 1996. – № 4. – С. 4-9. 31. Мид, М. Культура и мир детства: пер. с англ. / М. Мид. – М.: Флинта, 2008. – 203 с. 32. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального разви-тия учителя / Л.М. Митина. – М.: Педагогика, 2004. – 213 с. 33. Овчарова, Р.В. Психологическое сопровождение родительства / Р.В. Овчарова. – М.: Изд-во Института Психотерапии, 2003. – 319 с. 34. Осухова, Н.Г. Психологическое сопровождение семьи и лично-сти в кризисной ситуации / Н.Г. Осухова // Школьный психолог. – 2011. – № 35. – С. 6-8. 35. Пахальян, В.Э. Развитие и психологическое здоровье: до-школьный и школьный возраст / В.Э. Пахальян. – М.: Питер, 2006. – 294 с. 36. Петровская, Л.А. Развитие компетентного общения как одно из направлений оказания психологической помощи. Введение в практиче-скую социальную психологию: монография / Л.А. Петровская. – М.: Смысл, 2006. – 231 с. 37. Петровский, В.А. Личностно-развивающее взаимодействие: монография / В.А. Петровский, В.А. Калиненко, И.Б. Котова. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 88 с. 38. Пищик, В.И. Ментальность поколений: психологические иссле-дования: монография / В.И. Пищик. – Ростов н/Д.: изд-во АПН СКНЦ, 2010. – 200 с. 39. Райгородский, Д.Я. Практическая психодиагностика: методики и тесты / Д.Я. Райгородский. – М.: Бахрах-М, 2011. – 216 с. 40. Реан, A.A. Психология детства / под ред. A.A. Реан. – СПб.: Прайм ЕВРОЗНАК, 2008. – 352 с. 41. Родители и дети: психология взаимоотношений / под ред. Е.А. Савиной, Е.О. Смирновой. – М.: Когито-Центр, 2003. – 230 с. 42. Рубинштейн, С.Л. Человек и мир: монография / С.Л. Рубин-штейн. – СПб.: Питер, 2012. – 224 с. [Сер. Мастера психологии]. 43. Слободчиков, В.И. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе: монография / В.И. Слободчиков. – М.: Школа-пресс, 2000. – 244 с. 44. Тетенькин, Б.С. Диагностика личностно-профессионального развития учителей: материалы конференции / Б.С. Тетенькин // Образо-вание взрослых: теория, методология, проблемы: Международная науч-ная конференция [г. Киров, 15 дек. 2006 г.]. – Киров: КИПК и ПРО, 2006. – С. 109-114. 45. Фельдштейн, Д.И. Мир Детства в современном мире: моногра-фия / Д.И. Фельдштейн. – М.: Московский психолого-социальный инсти-тут; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2013. – 316 с. 46. Фрейд, А. Теория и практика детского психоанализа: пер. с англ.: в 2 т. Т. 1-2 / А. Фрейд. – М.: Владос, 1999. – 342 с. 47. Фридман, Л.М. О концепции школьной психологической служ-бы / Л.М. Фридман // Вопросы психологии. – 2011. – № 1. – С. 97-106. 48. Цукерман, Г.А. Психология саморазвития: задача для под-ростков и их педагогов / Г.А. Цукерман. – Рига: Эксперимент, 2007. – 276 с. 49. Чиркова, Т.И. Методологические основы психологии: учеб. по-собие / Т.И. Чиркова. – М.: Вузовский учебник: ИНФРА-М., М., 2013. – 416 с. 50. Шинина, Т.В. Особенности развития процесса социализации детей 5-10 лет: дисс. ... канд. психол. наук: 19.00.13 / Т.В. Шинина. – М., 2006. – 180 с. 51. Щербакова, Т.Н. Педагог как носитель и транслятор субъект-ности: монография / Т.Н. Щербакова, Р.Х. Ганиева. – Ростов н/Д.: Изд-во Рост. ун-та, 2006. – 102 с. 52. Щербакова, Т.Н. Психологическая компетентность учителя: акмеологический анализ: дисс. ... д-ра психол. наук: 19.00.13 / Т.Н. Щербакова. – Ростов н/Д., 2006. – 457 с. 53. Щербакова, Т.Н. Психологическая компетентность учителя: со-держание, механизмы и условия развития: монография / Т.Н. Щербако-ва. – Ростов н/Д.: изд-во Рост. ун-та, 2005. – 320 с. 54. Щуркова, Н.Е. Новые технологии воспитательного процесса / Н.Е.Щуркова, Е.А. Осипова. – М.: Новая школа, 2004. – 110 с. 55. Эйдемиллер, Э.Г. Системная семейная психотерапия / Э.Г. Эй-демиллер. – СПб.: Питер, 2002. – 217 с. 56. Эльконин, Д.Б. Психология развития / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2001. – 284 с. 57. Юдина, Е.Г. Нужно ли стране дошкольное образование? / Е.Г.Юдина, Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова // Психологическая наука и образование. – 2005. – № 2. – С. 51-61. 58. Яковлева, Н.И. Социально-культурная деятельность дошколь-ного образовательного учреждения как фактор социализации детей из семей группы социального риска: дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.05 / Н.И. Яковлева. – Челябинск, 2006. – 185 с. 59. Adler, A. Individual Psychology // Theories of Personality. Lindzey G., Hall G. – N.Y.Wiley, 1987. – р. 114 – 156. 60. Higman, Susan M. The influence of individual and family charac-teristics on the relationship between a child's language development and adult social interaction and life satisfaction. United States – Maryland. The Johns Hopkins University, 2004. – 253 pages 61. Maslow, A. The Farther Reaches of Human Nature. – N.Y., 1971. – 423p. 62. Wolf, Ernest S.: Theorie und Praxis der psychoanalytischen Selbstpsychologie.1. Aufl., Suhrkamp Verlag, – Frankfurt am Main 1998.
Отрывок из работы

Глава 1 Проблема влияния личностных особенностей педагога на развитие и успешную социализацию дошкольника как предмет научной рефлексии 1.1 Особенности влияния личности педагога на успешную социализацию дошкольника Современная образовательная ситуация характеризуется тенден-цией уве¬личения доли педагогического взаимодействия в успешности развития, детей. Сегодня наблюдается наличие достаточно большого количества развивающих личностно-ориентированных технологий, в основе которых лежит парадигма субъект-субъектного взаимодействия взрослого с ребенком. Эффективность разрабатываемых технологий пе-дагогического взаимодействия во многом определяется глубиной пони-мания сущности и логики этого процесса, его содержания, механизмов и способов реализации. Особенности личности педагога, проецируясь в контекст взаимодействия, задают его тональность, содержание, выбор модели и способ реализации той или иной системы воздействия. Особую значимость приобретает вопрос эффективности моделиро-вания коммуникативной компетентности педагога-дошкольника, повы-шения его пси¬хологической культуры. В зарубежной психологии проблема взаимодействия была предме-том ис¬следования разных психологических школ и направлений. В рам-ках бихевио¬ризма (Дж. Уотсон, Б. Скиннер, А. Бандура) взаимодействие рассматривается как процесс обмена позитивными результатами, а участники ориентированы на получение определенного приз или выиг-рыша, при этом они оказывают опре¬деленное влияние друг на друга, определяя ценность, соответствие стандарту для данной группы [см.: 53]. Согласно точки зрения представителей интеракционизма (Дж.Г.Мид), в ходе взаимодействия статусно-ролевая позиция задает партнерам имиджевую модель самопредъявления и логику восприятия друг друга [31]. В неофрейдизме поставлен акцент на изучение роли социальной диспози¬ции в развитии общения в онтогенезе (В. Шутц). Ассимилиро-ванный в детстве способ удовлетворения потребностей коррелирует с его отношением к другим людям, определяет характер взаимодействия и содержание ожиданий [см.: 53]. В психологической науке взаимодействие рассматривается как процесс, порождающий воздействие людей друг на друга, нацеленное на организацию и эффективное выполнение совместных действий, углубле-ние и расширение кон¬тактов между участниками взаимодействия. В со-держании актов взаимодейст¬вия выделяются: взаимовлияние, взаимоот-ношение, взаимопонимание. Взаимо¬действие «педагог – ребенок» явля-ется своеобразным пространством становления, развития, моделирова-ния и презентации личности, способствует актуали¬зации потенциала, персонализации, интериоризации и экстериоризации социа¬лизации (А.А. Бодалев, А.В. Петровский, Г.М. Андреева) [7; 37]. Взаимодействие может рассматриваться как система взаимно обу-слов¬ленных действий субъектов. В контексте педагогического взаимо-действия по¬ведение взрослого и ребенка выступает и как стимул, и как реакция на поведе¬ние друг друга. Содержательность, центрированность, конструктивность взаимо-действия ребенка и педагога, в конечном итоге, результативность со-трудничества опре¬деляется тем, насколько адекватно они воспринимают, интерпретируют и оце¬нивают поведение, личностные характеристики, ресурсы, риски, интересы, по¬требности, перспективы, способности и возможности друг друга. В результате интерпретации возникает приня-тие или отвержение другого, запускается ат¬тракция, общение приобре-тает определенную эмоциональную тональность, аффективный компо-нент выступает, как ядро взаимодействия (В.Н. Мясищев) [51]. Специфика педагогического общения заключается в том, что педа-гог должен одновременно обеспечить позитивное отношение ребенка к процессу взаимодействия и к себе как к партнеру и одновременно адек-ватно, психологи¬чески правдиво, интерпретировать его поступки. Как показывает теоретический анализ, субъект-субъектные отно-шения, рав¬ноправное сотрудничество и диалогическая модель взаимо-действия предуцируют гармоничное развитие личности ребенка, интен-сифицируют освоение конструк¬тивных моделей социализации. Вместе с тем, как показывают Л.М. Митина, А.К. Маркова, Т.Н. Щербакова, уро-вень психологической компетентности пе¬дагогов зачастую недостаточен для успешной реализации субъект-субъектной модели взаимодействия, что ставит задачу совершенствования профессиональ¬ной подготовки в этом направлении [32; 51]. Профессиональное педагогическое взаимодействие обеспечивает разви¬тие личности как взрослого, так и ребенка посредством запечатле-ния, рефлек¬сии, психологической прогностики и продолжения себя в другом как партнер взаимодействия. В психологии показано, что педагогическое взаимодействие может иметь характер личностно-развивающий или личностно-тормозящий, что находит свое отражение в стратегии взаимодействия (И.Б. Котова, В.А. Кан-Калик, В.А. Петровский) [19; 21; 37]. Преимущества личност-но-ориентированного взаимо¬действия связаны с тем, что система спосо-бов его реализации основана на при¬нятии и понимании ребенка, на ра-венстве психологических позиций, возмож¬ности учитывать его мотивы, интересы, потребности, эмоциональное состояние и вместе с тем органи-зовывать для него безопасную среду развития, фасилицировать прояв-ления креативности, инициативы, активности, ответственности и само-стоятельности. Важнейшей стороной педагогического взаимодействия является возмож¬ность транслировать субъектные характеристики его участников, что приводит к реальному развитию личностных вкладов и преобразо-ванию мотивационно-потребностной, перцептивной, познавательной, эмоционально-волевой, смы¬словой и поведенческой сторон личности. Специфика современной социореальности требует формирования толе¬рантности, развития этноидентичности, гендерной идентичности и формирова¬ния ментальных характеристик уже на уровне дошкольного детства. Соответст¬венно возрастают и требования к коммуникативной компетентности педагога. Это связано, прежде всего, с тем, что трансли-рование соответствующих схем организации активности происходит при непосредственном общении с ребен¬ком. Психологически педагог для ребенка выступает «значимым взрос-лым», носителем и транслятором ценностей, смыслов, способов взаимо-действия и «дозволенного» поведения. Специфика взаимодействия ре-бенка с воспитателем заключается в том, что он доверяет взрослому, подражает ему и непосредствен¬но воспринимает полученную информа-цию (Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер, М.И. Лисина) [17; 26; 56]. Изучая проблему транслирования менталитета в процессе обще-ния «вос¬питатель – ребенок», В.И. Пищик показала, что успешность во многом связана с умением педагога оптимизировать взаимоотношения с ребенком [38]. При этом отмечается, что ситуативно-деловое общение стимулирует формирование эмоциональных и сенсорных эталонов, раз-вивает образ мира. Внеситуативно-познавательное, – в свою очередь, стимулирует становление образа Я, индиви¬дуальных стилей мышления, освоение социальных ролей. А ситуативно-личностное – стимулирует формирование социальных установок, усвоение групповых норм и про-социальных программ поведения. В современной психо¬логии в качестве главной особенности личностно-ориентированного типа взаи¬модействия выделяется его конструирующий характер, так как в его контексте по-рождается эмоционально теплая, психологически благоприятная среда для транслирования оптимальных жизненных стратегий решения про-блем, смы¬слов, ценностей, позитивного доверительного отношения, поддерживающих паттернов поведения, формируется психологическая готовность детей быть ак¬тивными участниками со-бытийной общности с другими и эффективно исполь¬зовать ее развивающий потенциал. Анализ исследований в области проблематики педагогического взаимо¬действия (А.А. Бодалев, В.А. Петровский, И.Б. Котова, Т.Н. Щербакова) [7; 21; 37; 53] позволяет выделить изменения в психологи-ческой организации ребенка, которые вызваны индивидуально-специфическим влиянием личности педагога, прежде всего, – это кон-структы когнитивной компетентности, расши¬рение семантических полей, флексибельность, повышение интеллектуальной гибкости, вариативность мышления, повышение уровня мотивации личностно¬го роста, увели-чение полинезависимости, развитие ценностных ориентаций, уменьшение стереотипности, ориентация на успех и достижения, что становится залогом успешной социализации. Погруженные в образовательную среду ДОО педагог и дошколь-ник нахо¬дятся в постоянном диалоговом взаимодействии, которое ста-новится пространст¬вом самопрезентации, столкновения ценностей, дока-зательства собственной ком¬петентности, удовлетворения социогенных потребностей и стимулирования раз¬вития. В.Н. Мясищев отмечает, что вступающие в общение люди «сознательно или нет, пытаются изменить намерения, чувства, мысли друг друга [53]. В ходе педагогического взаимодействия постоянно происходит взаимо¬оценка ребенка и взрослого, психологический анализ эффектив-ности, конструк¬тивности и прогностичности преобразующих действий педагога, вклада рефе¬рентного взрослого в личность ребенка за счет механизма отраженной субьектности, посредством которого осуществ-ляется персонализция и достигается опреде¬ленный воспитательный эф-фект (А.В. Петровский и В.А. Петровский) [37]. С точки зрения В.И. Слободчикова, общение рассматривается как свое¬образная со-бытийная общность, среда развития личности, источник факторов, стимулирующих ее внутреннюю активность. Здесь происхо-дит формирование личностных характеристик, развивается когнитивная, коммуникативная, соци¬альная и аутопсихологическая компетентность развивающегося субъекта [43]. В работах В.Н. Мясищева показано, что это процесс, состоящий во взаимо¬действии личностей участников, в контексте которого они связа-ны между собой возникающими отношениями и уровнем воздействия друг на друга, происходит отражение индивидуальности друг друга, формируя представление о другом как субъекте общения [16]. Таким образом, продуктивность педагогического общения определяется выра-женностью трех взаимосвязанных компонентов: отражение партнера, оценка его и порождаемый характер обращения друг к другу. Аналогичные компоненты в структуре общения выделяются и дру-гими психологами (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев). Можно сделать вывод о том, что процесс педагогического взаимодействия включает три взаи-мосвязанных момента: отражение субъектных характеристик, отношение к ним: либо принятие в качестве идеала либо отвержение и поведенче-ские паттерны, поддерживаю¬щего, фасилцирующего или блокирующего характера [7]. По мнению М.И. Лисиной, специфика общения «взрослый – ребе-нок» за¬ключается в том, что здесь субъективный мир одного человека раскрывается для другого. В процессе взаимодействия происходит са-мопрезентация и самоопреде¬ление, проявление индивидуальных осо-бенностей отношения к себе и миру [25]. В.А. Петровский рассматривает педагогическое общение как про-странство активности личности педагога, которое предоставляет воз-можность самоактуали¬зации, реализации своей профессиональной ком-петентности. Развивающая функ¬ция педагогического взаимодействия обуславивается взаимодополненностью ин¬дивидуального Я и отражения субъектности другого «Другой во мне», осознаваемостью вклада Друго-го, доверием к нему как позитивному партнеру. Именно это становится основой для построения открытых, эмоционально позитивных, под-держивающих отношений в диаде «взрослый – ребенок» [37]. Согласно А.В. Петровскому, очевидна связь общения с совместной дея¬тельностью. Общение взрослого с ребенком со-бытийная общность, где через созданный в совместной деятельности предмет, партнеры транслируют себя, свои особенности, свою индивидуальность, продол-жая себя в других и развива¬ясь [37]. Сегодня в контексте новых образо-вательных парадигм усиливается необходимость персонализации педа-гогического общения, что подразумевает отказ от «ролевых масок», вы-ход за границы нормативных предписаний и ро¬левых ожиданий, ориен-тацию на личностный рост, педагогическое творчество. Педагогическое общение выполняет важную функцию интериори-зации – экстериоризации взаимоотношений в совместной жизнедеятель-ности, являясь по существу проекцией социальной обусловленности формирования, развития и функционирования личности (В.Н. Панфе-ров). Как показывают исследования психологов, педагогическое обще-ние оказы¬вает влияние на изменение когнитивной, эмоционально-волевой, мотивационной, личностной и поведенческой сфер дошкольни-ка. Среди детерминант, определяю¬щих успешность педагогического общения большую роль играют: психологиче¬ские характеристики педа-гога, позитивная коммуникативная установка, конструк¬тивный индиви-дуальный стиль общения, рефлексивность, эмпатия и конгруэнт¬ность, открытость, коммуникативная гибкость, высокий уровень коммуника-тив¬ной компетентности, выраженное доверие к себе, другим и миру. В психологии подчеркивается зависимость развивающего потен-циала общения от профессионально-значимых качеств педагога, про-фессиональной психологической компетентности, уровня профессио-нальных и смысловых ус¬тановок, характера центрации, психологиче-ской готовности к сотрудничеству и интегрированности уровней субъек-тивного контроля (Т.Н.Щербакова) [52]. Большое значение здесь имеет педагогически целесообразная самопрезентация личности педагога. В современной психологии общепринятым является положение о том, что педагогическое общение – творческий процесс, где задейство-ваны лично¬стные ресурсы педагога и происходит развитие личностного потенциала ребен¬ка. Творческий характер взаимодействия «взрослый – ребенок» выступает пси¬хологическим основанием конструктивного раз-вития, становления творческой личности. Уровень творчества в профес-сионально-педагогическом общении определяется: психологической го-товностью педагога транслировать способно¬сти и преобразовывать коммуникативные ситуации в ситуации роста; характе¬ром профессио-нальной направленности, содержанием его профессиональной мотива-ции (Л.М. Митина, И.М. Юсупов) [32]. Специфика педагогического общения заключается в том, что оно одно¬временно разворачивается в интраиндивидном и интериндивидном плане, и его эффективность зависит от того, насколько эти два плана гармонично соотно¬сятся. Отсутствие конгруэнтности продуцирует барь-еры реализации педагоги¬ческого замысла, препятствующие осуществле-нию развивающей функции взаимодействия «взрослый – ребенок». С точки зрения А.У. Хараша, в актах педагогического общения происхо¬дит встреча личности педагога, с личностью ребенка, что наполняет личност¬ным смыслом, персонифицирует, диалогизирует и гуманизирует педагогиче¬ское взаимодействие, затрагивая личностно-значимые потребности и мотивы ребенка, стимулирует личностный рост. Здесь особое значение имеет адекват¬ность и перспективность взаи-модействия [107]. В исследованиях В.И. Слободчикова и Е.И. Исаева специфика от-ношений в системе «взрослый – ребенок» в процессе общения представ-лена как про¬странство «встречи» [43], которое задает векторы цели и средства развития каждого субъекта педагогического процесса, в направлении усиления их субъектности, развития эксклюзивности. В процессе педагогического взаимодействия «взрослый – ребенок» раз¬виваются персонализация, событийность, референтность, субъект-ность, лично¬стные смыслы, самосознание, модели жизнедеятельности, «Я» концепция, ав¬торитет, представленность взрослого как значимого другого в сознании ребен¬ка. Данные новообразования порождаются в процессе педагогического взаимо¬действия, совместного бытия, совмест-ной деятельности взрослого и ребенка и являются показателями социа-лизации, становления личности. Характерной чертой профессионального педагогического взаимо-действия является его целенаправленный характер, сущность которого состоит в осуще¬ствлении вклада в другого, направленного на реализа-цию воспитательной, обу¬чающей и развивающей функции. В процессе педагогического взаимодействия при помощи меха-низма от¬раженной субъектности, представленности в другом трансли-руются субъект¬ные характеристики, смыслы, ценности, когнитивные и поведенческие модели (В.А. Петровский, Т.Н. Щербакова, Р.Х. Ганиева, В.И. Пищик) [37; 38; 51]. В этом процессе взрослый, полагая себя в процессе общения, стимулирует из¬менения в смысловой сфере, образ мира, представления, модели восприятия, формирующее новые потреб-ности и побуждения. В результате этого воспитывающий взрослый ста-новится для ребенка значимым источником новых лично¬стных смыслов (В.А. Петровский) [37]. Таким образом, педагог со всей системой личностных характери-стик и особенностей может выступать и как фасилитатор, и как блокатор развития. Как подчеркивает В.А. Петровский, развитие совершается не во «внут¬реннем пространстве личности», а в пространстве связей ребенка с другими [37]. Личность не развивается без значимого другого, осу-ществляющего «дея¬тельность развития» (И.В. Слободчиков) [43]. В совместной деятельности с ребенком воспитатель «транслирует» свою индивидуальность, проявляя свое отношение к миру, самому себе и другим. В работах Л.С. Выготского доказано, что развитие личности ребенка в значитель¬ной степени определяется общением дошкольника с педагогом ДОО. Стиль общения воспитателя с детьми, его ценностные ориентации, модели восприятия находят отражение в психологических новообразованиях детей [10]. А. Фрейд отмечала, что личностная незрелость ребенка связана с тем, что его инстинктивные желания и их осуществление разделены между ним и его окружением таким образом, что желания остаются на стороне ребенка, а реше¬ния об их удовлетворении полностью зависит от взрослых. Становление ребенка здоровым, независимым и ответствен-ным субъектом собственной жизни во многом определяется тем, насколько его собственное «Я» способно справиться с внешним и внут-ренним дискомфортом и способностью самостоятельно при¬нимать ре-шения [46]. В концепции активного субъекта жизнедеятельности С.Л. Рубин-штейна показано, что субъект осознает свою самостоятельность через свои отношения с окружающими людьми, и таким образом приходит к самопознанию, к позна¬нию своего «Я» [42]. Взаимопонимание и взаимодействие взрослого и ребенка в обще-нии бо¬лее полно протекают в условиях реализации модели субъект-субъектного об¬щения, со-бытийности. Опыт субъект субъектного взаимодействия приобретает особую цен¬ность, так как позволяет педагогу осознать психологическую сущ-ность лично¬стного взаимодействия с ребенком. Глубинное педагогическое общение отличается от информацион-но-ситуативного и реактивного событийностью, сопричастностью. В та-ких глу¬бинных формах педагогическое общение перестает быть только функциональ¬ным и становится экзистальным, что позволяет осваивать ребенку подлинные человеческие ценности. Значимый другой способен продуцировать изменение взгляда раз-виваю¬щегося субъекта на вещи, новые побуждения и цели.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 64 страницы
750 руб.
Дипломная работа, Педагогика, 63 страницы
1000 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg