Глава 1
Теоретический анализ представлений
об условиях психического развития ребенка
1.1 Проблема соотношения обучения и развития
Развитие в психологии рассматривается применительно к психике и представляет собой «последовательные, прогрессирующие (хоть и включающие в себя отдельные моменты регресса) и в целом необрати-мые количественные и качественные изменения психики живых существ» [46]. Особенности психики человека, его сознание – это продукт обще-ственно-исторического развития, а не только биологической эволюции. Человек рождается с природными возможностями человеческого психи-ческого развития, которые реализуются в общественных условиях его жизни с помощью средств, созданных обществом.
Можно выделить два основных критерия различения теоретиче-ских подходов к выделению закономерностей психического развития ребенка в онтогенезе: признание или отрицание специфики человеческо-го развития по сравнению с животными и признание или отрицание ак-тивности развивающегося субъекта. Не будем останавливаться на всем многообразии теорий, заметим лишь, что развитие ребенка в современ-ной науке и практике давно перестало восприниматься как спонтанный процесс. В рассматриваемой и принимаемой нами культурно-исторической деятельностной теории развития ребенка (Выготский Л.С., Эльконин Д.Б., Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. и др.) признается специ-фика закономерностей человеческого развития и активность рассматри-вается как основная причина развития. Основной идеей данного подхода становится принцип социально-исторической природы психики человека и ее развития. Психическое развития ребенка осуществляется именно в форме активного присвоения социально-исторического культурного опыта, в котором заключены достижения человеческой цивилизации в виде духовных и материальных ценностей, путем социального наследо-вания. Таким образом, психическое развитие осуществляется в активной предметной деятельности ребенка и попросту невозможно без общения и сотрудничества со взрослым, который является носителем социокуль-турного опыта, а также способов и средств предметной деятельности.
Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружаю-щие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изна-чально включен в общественные отношения. В культурно-исторической теории Л.С. Выготского социальная ситуация рассматривается как ис-точник развития психики.
Необходимо отметить, что психическое развитие ребенка рассмат-ривается нами как универсальное, в том смысле, что существует норма-тивная последовательность стадий возрастного развития, на которой ос-новывается возрастная периодизация развития. При переходе от одной возрастной стадии к другой осуществляется нормативная качественная трансформации познавательных и личностных структур, что согласует-ся с большим разнообразием вариантов психического развития ребенка [13; 33; 64]. Прохождение возрастных стадий развития зависит как от индивидуально-личностных особенностей ребенка, его активности, так и от социальной среды, в которую он погружен. Таким образом, мы мо-жем утверждать, что, несмотря на существующую определенную после-довательность возрастных стадий, само развитие ребенка не запрограм-мировано.
Наряду с этими идеями, в психологии существует понятие сензи-тивных периодов в развитии ребенка, для которых характерны фикси-рованные сроки (часто довольно сжатые) и которые являются наиболее благоприятными для формирования тех или иных психологических но-вообразований, функций и навыков. Наиболее активно эти идеи рас-сматривались в психологии развития в теориях созревания [6; 16; 69; 70]. Важно отметить, что вне сроков того или иного сензитивного пери-ода, овладение этими навыками или приобретение психологических но-вобразований будет затруднено или в принципе невозможно. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет), например, является сензитивным периодом для развития речи. По истечению этого периода чувствительность к языку падает, а темп развития речи резко снижается [69; 70]. Само наличие сензитивных периодов для развития той или иной функции, особенно в раннем детстве, не подвергается сомнению, но современные теории не сводят развитие только к созреванию. Тем не менее, теории созревания очень широко распространены в житейском сознании [26] наряду с идеей А. Гезелла о «затухании темпов психического развития ребенка». Этот закон, рассматриваемый в рамках нормативного подхо-да к развитию психики ребенка, звучит так: «чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его развитии» [16], что многократно подвергалось сомнению в связи с упрощенной трактовкой процесса раз-вития и его биологизацией. Многие современные педагоги и родители, обеспокоены тем, что могут пропустить сензитивные периоды развития, не успеть обеспечить ребенку необходимые условия для его полноцен-ного развития. Идеи же А.Гезелла о затухании темпов психического развития ребенка трансформировались в максиму: «после трех уже поздно» [24], о том, что развитие ребенка необходимо начинать как можно раньше, пока его способности и возможности не угасли. Что именно понимается родителями и специалистами в данном контексте под «развитием ребенка», требует особого осмысления. Если на протяжении почти всего ХХ века развитие ребенка до школы считалось спонтанным, нерегламентированным, школа была первым институтом, предъявляв-шим жесткие требования к знаниям, умениям и навыкам ребенка, то се-годня стремление организовать и регламентировать развитие ребенка смещается с школьных возрастов на более ранние (дошкольное и раннее детство). Появился термин «раннее развитие», понимаемый преимуще-ственно как направленная организация интеллектуального развития ре-бенка раннего возраста, то есть до 3-4 лет [67]. При этом как многими авторами и популяризаторами методик раннего развития, так, по-видимому, и родителями развитие понимается, только как расширение кругозора и освоение определенных (чаще всего проучебных) навыков, то есть, сводится, по сути, к обучению [19; 36; 58].
В культурно-историческом подходе развитие принципиально не-сводимо к обучению. Л.С. Выготский критически оценивал как отож-дествление обучения и развития, так их отрыв друг от друга. Рассмот-рим подробнее проблему соотношения обучения и развития.
В отечественной психологии эта проблема была впервые сформу-лирована Л.С. Выготским в начале 30-х гг. Но на западе уже существо-вали подходы к ее решению. Основываясь на критическом анализе Л.С. Выготского, можно выделить три основных подхода к решению вопроса о соотношении обучения и развития.
В первой группе теорий обучение и развитие выступают как два независимых друг от друга процесса (теория Пиаже Ж., Штерна В., Фрейда З., Геззела А., нативизм, теории созревания). В этих теориях развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созрева-ния, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей раз-вития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу, то есть, говоря словами Л.С. Выготского, «обучение пле-тется в хвосте у развития» [11]. Согласно этим теориям, индивид прохо-дит через известные стадии развития, независимо от того, обучается он или не обучается. Развитие и созревание – это предпосылка обучения, а не его результат.
Во второй группе теорий (бихевиоризм, теории научения, Джемс У.) обучение и развитие отождествляются: шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен, при этом развитие сводится к «накоплению всевозможных реакций» [11]. Ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие и есть обу-чение, а обучение и есть развитие. При этом развитие в основном сво-дится к накоплению навыков, отрицается роль сознания в обучении и специфика обучения человека по сравнению с животными (Уотсон Дж., Торндайк Э.). Эта точка зрения очень удобна для родителей и педаго-гов-практиков, поскольку оправдывает любые действия по отношению к ребенку: в данной концепции совершенно любое обучение может быть названо развивающим. Например, известная система программирован-ного обучения была разработана в рамках именно бихевиорального подхода (Скиннер Б.Ф., Краудер Н.). В настоящее время программиро-ванное обучение рассматривается как одно из средств самостоятельной работы школьников. Обучение построено на общем принципе управле-ния, основанном на обратной связи и подкреплении как основных регу-ляторах процесса усвоения учебного материала.
Наконец, третья группа теорий (учение Коффки К.) объединяет две предыдущие точки зрения. Развитие понимается дуалистически: как со-зревание и как обучение. Развитие как созревание, основанное на разви-тии нервной системы, не зависит от обучения. При этом обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляет-ся с развитием. Созревание подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение стимулирует процесс созревания. Таким образом, в данной теории разводятся процессы обучения и развития, и одновре-менно устанавливается их взаимосвязь. Признание взаимосвязи обуче-ния и развития, позволяет говорить о том, что обучение может быть стимулирующим фактором для развития и по-разному реализовываться в зависимости от уровня развития. Этот аспект активно разрабатывался в работах Г.С. Костюка [27], Н.А. Менчинской [37] и др.
Выготский Л.С. обращает внимание на то, что эта теория характе-ризуется попытками объяснить наличие развивающего обучения, опира-ясь на установки структурной психологии. То есть, ребенок, овладевая каким-либо конкретным навыком или операцией, вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип. Но сфера приложения этого принципа гораздо шире, чем у данной конкретной операции, поэтому здесь заложена возможность переноса знаний и умений. Таким образом, принципиально возможным становится истинно развивающее обучение.
Эти теории о соотношении развития и обучения, описанные Л.С. Выготским более 80 лет назад, существуют и в современной педагогике и психологии в некоторой модификации, имея под собой соответствую-щее фактическое обоснование как экспериментального, так и практиче-ского характера.
Л.С. Выготский предлагает свой взгляд на данную теоретическую проблему. По его словам, существует «единство, но не тождество про-цессов обучения и внутренних процессов развития» [12]. В качестве ил-люстрации этой позиции можно привести слова С.Л. Рубинштейна [51]: «ребенок развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь». Л.С. Выгот-ский определяет обучение как «внутренне необходимый и всеобщий мо-мент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» [12]. Развитие, по словам Выготского, «не ис-черпывается схемой «больше – меньше», а характеризуется в первую очередь именно наличием качественных новообразований [13]. Обуче-ние не тождественно развитию, но, идя впереди него, оно создает зону ближайшего развития и пробуждает к жизни целый ряд функций, нахо-дящихся в стадии созревания.
Л.С. Выготский различал два уровня психического развития ре-бенка: «уровень актуального развития», который определяется с помо-щью самостоятельно решаемых задач, и «уровень потенциального раз-вития», которого ребенок достигает при решении задач в сотрудниче-стве со взрослым. Таким образом, то, что сегодня подвластно ребенку лишь в сфере сотрудничества со взрослым, завтра становится достояни-ем самого ребенка. Из этого Л.С. Выготский делает вывод о том, что обучение только тогда является хорошим, когда забегает вперед разви-тия. Автор говорит о том, что «правильно организованное обучение ре-бенка ведет за собой умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невоз-можными» [11, с. 451]. Таким образом, можно говорить о ведущей роли обучения в умственном развитии детей.
К идеям Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития сегодня об-ращаются и за рубежом, как к актуальной (Hirsh-Pasek, Golinkoff; Grey). «Scaffolding» («возведение лесов») – популярная идея в западной психо-логии, основанная на идеях Л.С. Выготского: благодаря помощи компе-тентного взрослого или эксперта в какой-либо области детям удается решать те задачи, с которыми они не справляются самостоятельно.
Понятие зоны ближайшего развития по новому ставит вопрос о сензитивных периодах (периодах максимальной чувствительности ре-бенка к определенного рода воздействиям), который имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, определяя способы его организации и содержание. «...Для всякого обучения существуют оптимальные, т.е. наиболее благоприят-ные сроки. Отход от них вверх и вниз, т.е. слишком ранние и слишком поздние сроки обучения всегда оказываются с точки зрения развития вредными, неблагоприятно отражающимися на ходе умственного разви-тия ребенка» [11, с. 430].
Исследования отечественных психологов в 40-60-е гг. XX в. спо-собствовали дальнейшей разработке проблемы соотношения обучения и развития. Прежде всего, были выявлены условия, при которых обучение становится развивающим, определены конкретные формы обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие детей на разных возрастных стадиях. Исследователи придавали решающее значение из-менению содержания образования для построения истинно развивающе-го обучения (Эльконин [62]; Давыдов [18]), рассматривали достижение развивающего эффекта обучения главным образом посредством усо-вершенствования методов обучения (Занков [20]); делали попытки сред-ствами обучения изменить способы умственной деятельности школьни-ков и повысить эффективность усвоения материала (Менчинская Н.А., Кабанова-Меллер Е.Н. и др.). В ряде исследований, которые будут рас-смотрены ниже, было установлен характер влияния планомено-поэтапного формирования на становление умственных действий (Галь-перин П.Я., Талызина Н.Ф., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. и др.). В работах Г.С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости обучения и развития [27]. В тру-дах П.П. Блонского показан сложный механизм взаимоотношений меж-ду знанием и мышлением: с одной стороны, овладение знаниями являет-ся необходимым условием развития мышления, а с другой – вне мысли-тельного процесса не может быть усвоения знаний [1].
Ведущими теориями учения, согласно Н.Ф. Талызиной [57] оста-ются сегодня когнитивная теория и деятельностная. Когнитивные теории учения, возникшие за рубежом, направлены на исследование познава-тельных процессов. Их можно разделить на 2 группы: в первых обуче-ние рассматривается как информационный процесс, а деятельность че-ловека фактически отождествляется с деятельностью компьютера. Вто-рые стремятся к описанию и исследованию процесса учения с точки зре-ния основных психических функций: внимания, памяти, мышления. Наиболее известный представитель когнитивных теорий Дж. Бруннер, отстаивал важную роль обучения в формировании любых познаватель-ных операций, включая логические структуры и продуктивные творче-ские процессы. Акцент исследователь делал на трансформации имею-щихся знаний и переносе навыка на решение новых задач. Более того, он утверждал, что ребенка любого возраста можно обучить чему угодно [4], то есть возможно ускорить процесс развития.
Остановимся подробнее на деятельностной теория учения, зало-женной трудами П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева и их последователя-ми. Л.С.Выготский поставил проблему содержания школьного обуче-ния, направленного на усвоение системы научных понятий. П.Я. Галь-перин делает следующий шаг в понимании развивающей роли обучения. К вопросу «чему учить» он добавляет еще один – «как учить?». Сосре-доточивая внимание на характере организации обучения, П.Я. Галь-перин пришел к выводу о связи интеллектуальных возможностей и ти-пов учения. Он утверждал, что одним из важнейших достижений педаго-гики и педагогической психологии считается учение о возрастных осо-бенностях мышления, намечающих границы разумного обучения и даже учение о ЗБР, наиболее прямое доказательство ведущей роли обучения для развития, не меняет принципиально это положение [15]. Существо-вание ЗБР факт бесспорный, но соотношение обучения и развития как в совместной деятельности со взрослым, так и за её пределами, остается нераскрытым. Только лишь наличие ЗБР не говорит о том, как именно происходит обучение и как в результате него развитие совершается, ес-ли оно совершается. Можно предположить, что помощь взрослого ре-бенок использует как раз в меру своего развития (что принципиально согласуется с позицией Ж. Пиаже).
Поэтому П.Я. Гальпериным придается такое значение методу по-этапного формирования умственных действий. В этом методе различа-ются 2 группы условий: условия построения действия и условия его усвоения. И так как с помощью действия из объектов выделяются опре-деленные свойства, которые в процессе поэтапного усвоения действий превращаются в содержание понятий, то условия построения и условия усвоения действия составляют вместе с тем условия формирования поня-тий. Поэтому формирование действий и понятий в соответствии с учени-ем П.Я. Гальперина разрывает тесную связь, которая до сих пор при-знавалась между качеством умственных действий и понятий и возраст-ными особенностями мышления детей.
Были получены данные, что в 6-7 (и даже 5-летнем) возрасте, то есть в старшем дошкольном возрасте, ребенок может овладеть умствен-ными действиями и понятиями, которые по общепринятым стандартам отвечают уровню мышления в подростковом возрасте. Конечно, общий уровень развития (и даже уровень развития интеллектуального) не из-менялся в той же степени, но были сформированы понятия, которые на целый период умственного развития опережали остальное сознание. Та-ким образом, процессы развития и обучения были четко разграничены исследователями. Возможности теоретического обучения оказались зна-чительно выше, чем предполагали до этого (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф., Обухова Л.Ф., Ждан А.Н., Пантина Н.С., Карпова А.Ф., Володар-ская И.А., Салмина Н.Г., Маркова А.К., Подольский А.И., Нечаев Н.Н., Бурменская Г.В. и др.).
Существенный вклад в дальнейшую разработку анализируемой проблемы внес В.В. Давыдов, разработавший оригинальную концепцию развивающего обучения. По его мнению, необходимо прежде всего ко-ренным образом менять сам принцип (способ) построения учебных предметов ради того, чтобы их усвоение было одновременно и форми-рованием способности к подлинному мышлению.
Учебные предметы (математику, язык и т. д.) надо строить так, чтобы в них с самого начала выступали, а затем доминировали общие понятия относительно данной изучаемой области. Тем самым препода-ватель вместе с обучающимися из общего выводит частные характери-стики познаваемых объектов. Тогда движение от общего к частному формирует у ребенка умение владеть полноценной абстракцией и опи-раться на понятие при дальнейшем анализе конкретных эмпирических явлений. Так конструирование и переконструирование учебных про-грамм становится особым методом изучения мышления школьников.
В вопросе о соотношении обучения и развития А.Н. Леонтьев, вслед за Л.С. Выготским, разделяет положение о ведущей роли обуче-ния. В соответствии с этим и ребенок рассматривается не только как объект внешних воздействий но, прежде всего, как субъект жизни; субъ-ект развития. Как же при таком понимании действует механизм влияния обучения на развитие? Это влияние осуществляется посредством дея-тельности самого ребенка: «педагогическое воздействие вызывает к жиз-ни деятельность ребенка, направленную на определенные учебные зада-чи, строит ее и управляет ею и только в результате направляемой дея-тельности самого ребенка происходит овладение им знаниями, умениями и навыками» [31]. Так, хотя и в самом общем виде, конкретизируется те-зис о неразрывной связи обучения и развития. А.Н. Леонтьев обращался к проблеме «устаревания знаний»: научно-технический прогресс и тем-пы жизни настолько стремительны, что невозможно просто расширять объем знаний в рамках школьной и университетской программы, необ-ходимо изменять качество этих знаний. Автор отмечал необходимость изменение привычного процесса обучения на всех уровнях образования: он должен обеспечивать такое усвоение материала, которое не только позволяет применять знания, но и формировать у обучающихся способ-ность самостоятельно усваивать новые знания и умения, то есть самосто-ятельно двигаться в ногу с прогрессом. А.Н. Леонтьев еще в 70-е годы ХХ века особенно подчеркивал мысль, что изменение характера требо-ваний к обучению является «средством для того, чтобы управлять сти-хийно происходящей в наше время акселерацией умственного развития детей» [33, с. 387]. Необходимо перенести акцент с усвоения материаль-ного состава знаний и готовых правил выполнения различных операций на формирование категориального строя знаний. Эта идея очень со-звучна современному положению вещей, но, к сожалению, осуществля-ется не в полной мере. А.Н. Леонтьев говорит о том, что акселерация умственного развития ребенка процесс неизбежный, так как это резуль-тат изменения объективных условий современной жизни. Но, как и вся-кий процесс, ускоренное развитие интеллекта может оборачиваться и негативной стороной: в частности, сочетаться с некоторым инфантилиз-мом личности, может возникать разрыв между интеллектуальной сферой и эмоциональной [33]. Таким образом, говоря о проблеме обучения и развития, необходимо помнить, что психическое развитие ребенка пред-полагает и подразумевает не только познавательное его развитие, но и в целом, развитие его личности. И если роль обучения для развития столь велика, то обучение должно распространяться и на социальную жизнь ребенка. Должно происходить приобщение ребенка к реальной соци-альной жизни, не только в форме сообщения знаний, демонстрации навыков, а вовлечении ребенка в доступные ему формы социальной ак-тивности. Нечаев Н.Н. [38] высказывает созвучную идею, что «развива-ющий» характер обучения определяется тем, на каком этапе развития находится деятельность субъекта обучения: для него мотивационно зна-чимыми могут становиться либо операциональные возможности, пред-лагаемые обучением, либо его вхождение в новую систему отношений.
Таким образом, заявляя о своих целях и положениях, то есть, обо-значая собственно направление развития, каждая отечественная психо-лого-педагогической школа, в названии которой присутствует слово «развитие», так или иначе, опирается на идеи Л.С. Выготского.
Если говорить о зарубежных подходах, то начиная со второй по-ловины ХХ века в западных странах появилось большое количество программ развития ребенка, в которых детей раннего и младшего до-школьного возраста (от младенчества до 5 лет) начинают обучать вне дома, вне родительской семьи, то есть дети начинают получать офици-альное образование раньше. Спрос на такие программы резко увели-чился за последние 70 лет в связи с увеличением числа семей, в которых работают оба родителя. В 1940 году в США 87% детей в возрасте до 6 лет имели одного неработающего родителя, который постоянно нахо-дился с ребенком. К 1989 году только 48% детей в возрасте до 6 лет имели родителя, оставшегося дома [71]. Другим фактором, способству-ющим росту спроса на раннее дошкольное образование, являются пред-ставления родителей, активно поддерживаемые государством, что обра-зование в раннем возрасте дает ребенку преимущество после начала учебы. Программы развития ребенка, основываются на различных тео-риях обучения и широко поддерживаются государством (например, «Head Start», старейшая финансируемая из федерального бюджета про-грамма, которая включает в себя не только образовательные, но и меди-цинские услуги для детей из малоимущих семей, а также поддержку ро-дителей). Проводится много исследований, направленных на оценку влияния эффекта программ развития на детей. Лонгитюдное исследова-ние когнитивных способностей, социальных навыков, развития языка и успеваемости в школе детей, прошедших такие программы демонстри-рует, что самый большой эффект влияния такого раннего обучения на развитие был получен у детей из неблагополучных семей и семей с низ-ким доходом [68]. Дети, которые участвовали в программах развития ребенка, демонстрировали более высокий уровень интеллекта и дости-жения в области чтения и математики по сравнению с контрольной группой.
Эти программы развития имеют достаточно разрозненные теоре-тические основания (идеи М.Монтессори, вальдорфской педагогики, ко-гнитивной теории, Theory of Multiple Intelligences и т.д.), но соответ-ствуют определенным стандартам качества, общим для всех: небольшие размеры групп; низкая текучесть кадров и теплые, доверительные от-ношения педагогов с воспитанниками; высокая квалификация персонала; обогащенная стимульная среда. В США в центре внимания программ раннего детства находятся: личностное, социального и эмоционального развитие ребенка; его коммуникативные навыки; игра; общая эрудиция; моторная сфера и когнитивное развитие.
Таким образом, проблема соотношения обучения и развития дол-гое время занимает умы не только психологов, но и педагогов.
