Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Феномен форсирования развития дошкольников в современной российской семье

kisssaaa0721 2025 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 81 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 06.08.2021
Объектом исследования выступает форсирование развитие ре-бенка дошкольного возраста матерью. Предметом проведенного нами исследования являются представ-ления матерей о нормах развития ребенка, мотивы материнства и осо-бенности детско-родительского взаимодействия в условиях форсирова-ния развития дошкольника. Цель исследования заключается в изучении психологических условий возникновения форсирования развития дошкольников в совре-менных российских семьях; его последствий для психического развития ребенка дошкольного возраста. Исходя из цели исследования и из теоретического анализа, нами выдвинута следующая гипотеза исследования: форсирование развития ребенка имеет неоднозначные последствия, в числе которых на фоне возможности достижения высокого уровня познавательного развития имеются негативные последствия для эмоционального и социального развития дошкольника. Цель исследования определила следующие задачи исследования: 1. Анализ специфики современного детства, обзор научной лите-ратуры по проблеме соотношения обучения и развития. 2. Теоретический анализ существующих подходов к организации раннего, ускоренного развития ребенка; рассмотрение связи обучающе-го воздействия и психического развития ребенка. 3. Теоретический анализ условий осуществления родительской деятельности, материнства. 4. Эмпирическое исследование особенностей познавательного развития и эмоционального благополучия дошкольника, чье развитие форсируется. Теоретико-методологической основой исследования является культурно-историческая теория развития психики и учение о психоло-гическом возрасте Л.С. Выготского; положение теории А.Н. Леонтьева о деятельностной природе психических явлений; теория психического развития Д.Б. Эльконина, определяющая психологический возраст через единство социальной ситуации развития, ведущей деятельности и основ-ных новообразований; идеи А.В. Запорожца об амплификации развития ребенка; идеи П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова и Д.Б. Эльконина о раз-вивающем обучении. В соответствии с предметом, целью, гипотезой и задачами иссле-дования были использованы следующие методы исследования: • Метод объективного наблюдения, включающий анкетирование и опрос; • Методы эмпирического исследования: психодиагностические методики и проективные методы, включая метод анализа продуктов дея-тельности. • Методы статистического анализа данных. Экспериментальная база исследования: МБДОУ «Детский сад комбинированного вида № 23 «Ручеёк» г. Мичуринска Тамбовской об-ласти; СП МБОУ «Гимназия» г. Мичуринска Тамбовской области. Теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии представлений психологии развития и возрастной психологии о тенден-циях современного детства и особенностях детско-родительских отно-шений, а именно, о феномене форсирования развития ребенка матерью. Практическое значение работы заключается в возможности ис-пользования результатов исследования в подготовке специалистов пси-холого-педагогического профиля. Результаты исследования позволяют разработать научно-обоснованные рекомендации для оптимизации про-цесса воспитания ребенка дошкольного возраста. Полученные результа-ты могут быть использованы для психологического просвещения роди-телей детей раннего и дошкольного возраста, а также в рамках психоло-гического консультирования по проблемам развития и психологическо-го благополучия детей.
Введение

Актуальность исследования. За последние несколько десятилетий существенно изменились условия жизни и развития детей в связи с пере-ходом к информационному постиндустриальному обществу. Отмечается системный кризис детства, его глубинные изменения, связанные с изме-нением социокультурной, экономической ситуации в современном рос-сийском обществе (Д.М. Мамычева, К.Н. Поливанова, Е.О. Смирнова, Д.И.Фельдштейн). В современном общественном сознании идея ускоре-ния развития детей приобрела сверхценность (Веракса, Варенцова, Ку-ликова, Юркевич, Доман, Elkind, Yang, Shin, Хирш-Пасек, Михник Го-линкофф и др). Ведется активная пропаганда намеренного раннего раз-вития ребенка, которая оказывает особое воздействие на родителей, учитывая усиление конкурентных отношений в жизни общества. Основ-ными лозунгами большинства детских развивающих центров и про-грамм развития, являются: «Начинаем как можно раньше!», «Чем быст-рее – тем лучше». Эти идеи не новы (Доман, Никитин, Ибука, Тюленев, Кантан и др.), но в современном обществе данная проблематика приоб-ретает качественно иное значение. С изменением экономической, соци-альной и информационной ситуаций в стране, а также системы образо-вания, родители столкнулись с огромным спектром новых, не до конца изученных возможностей. Подчас им предлагается начинать развитие ребенка немедленно после рождения, при этом внимание акцентируется исключительно на интеллектуальных занятиях: обучении математике, иностранному языку, чтению, логическому мышлению. Во многом такая же ситуация наблюдается и за рубежом: гонка за превращение детей в самые блестящие таланты в группе, классе, школе начинается ещё до ко-лыбели, а именно в период. Такое завышение требований к ребенку, переход к учебной дея-тельности в дошкольном возрасте недостаточно научно обоснованы, а также недостаточно изучены последствия такого искусственного ускоре-ния развития дошкольника. Второй ракурс рассмотрения данной проблемы – сторона родите-ля. Современная семья с готовностью реагирует на описанные выше тенденции. Специальная подготовка детей к школьному обучению стала всеобщей традицией. Родители поддерживают идею ускоренного разви-тия ребенка в заботе о его будущем. В то же время приходится при-знать, что существуют и другие побудительные причины. Возможно, это стремление испытать гордость за свои родительские достижения или простое незнание норм развития ребенка, и как следствие этого – страх опоздать, не предоставить ребенку все имеющиеся возможности. Роди-телям, не желающим, чтобы их дети принимали участие в гонке за аксе-лерацией развития, приходится непросто.
Содержание

Введение ……………………………………………………………… 4 Глава 1 Теоретический анализ представлений об условиях психического развития ребенка ………………………………… 8 1.1 Проблема соотношения обучения и развития …………. 8 1.2 Феномен форсирования развития ребенка в современ-ном обществе ……………………………………………………. 21 1.3 Особенности ребенка дошкольного возраста и воз-можные последствия форсирования развития в дошколь-ном возрасте …………………………………………………………… 31 Глава 2 Эмпирическое исследование мотивационной сферы матерей дошкольников и особенностей эмоциональной сто-роны детско-родительского взаимодействия …………………….. 44 2.1 Цель, гипотеза и задачи эмпирического исследования .. 44 2.2 Характеристика выборки ………………………………… 47 2.3 Представление и анализ результатов исследования ….. 48 2.4 Обсуждение результатов ………………………………….. 61 Заключение ………………………………………………………….. 68 Список использованных источников …………………………… 72 Приложение ………………………………………………………… 78
Список литературы

1. Блонский, П.П. Педология: Кн. для преподават. и студ. высш. пед. учеб. заведений / П.П. Блонский; под ред. В.А. Сластенина. – М.: Академия, 1999. – 316 с. 2. Богоявленская, М.Е. Размышления о реформе дошкольного образования / М.Е. Богоявленская // Психологическая наука и образова-ние. – 2015. – № 2. – С. 70–75. 3. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л.И. Божович. – СПб.: Питер, 2008. – 400 с. 4. Бруннер, Дж. Психология познания / Дж. Бруннер. – М.: Про-гресс, 2007. – 314 с. 5. Бурменская, Г.В. Возрастно-психологический подход в кон-сультировании детей и подростков / Г.В. Бурменская, Е.И. Захарова, О.А. Карабанова, А.Г. Лидерс. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2007. – 480 с. 6. Бюлер, К. Очерки духовного развития ребенка / К. Бюлер. – СПб.: Питер, 2010. – 119 с. 7. Варга, А.Я. Структура и типы родительского отношения: ав-тореф. дисс…. канд. психол. наук / А.Я. Варга. – М., 1996. – 31 с. 8. Венгер, А.Л. Психологические рисуночные тесты: ил. рук-во / А.Л. Венгер. – М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. – 160 с. 9. Веракса, Н.Е. О раннем обучении и развитии детей / Н.Е. Ве-ракса, Н.С. Варенцова // Психологическая наука и образование. – 2005. – № 2. – С. 87–93. 10. Винникотт, Д.В. Семья и развитие личности. Мать и дитя / Д.В.Винникотт. – Екатеринбург: Литур, 2004. – 400 с. 11. Выготский, Л.С. Избранные психологические исследования / Л.С.Выготский. – М.: Педагогика, 1996. – 216 с. 12. Выготский,Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. – М.: АСТ, Астрель, Люкс, 2005. – 671с. 13. Выготский, Л.С. Психология развития ребенка / Л.С. Выгот-ский. – М.: ЭКСМО, 2006. – 512 с. 14. Выготский, Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах / Л.С. Вы-готский. – М.: Педагогика, 1982-1984, т.4. – 432 с. 15. Гальперин, П.Я. К анализу теории Ж. Пиаже о развитии дет-ского мышления. Послесловие к книге Д. Флейвелла «Генетическая пси-хология Ж. Пиаже» / П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин. – М.: Просвеще-ние, 1997. – 206 с. 16. Гезелл, А. Педология раннего возраста / А. Гезелл. – М.: Флинта, 2002. – 233 с. 17. Гипперейтер, Ю.Б. Общаться с ребенком: как? / Ю.Б. Гиппе-рейтер. – М.: АСТ, 2016. – 304 с. 18. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт тео-ретического и экспериментального психологического исследования / В.В.Давыдов. – М.: Педагогика, 1986. – 240 с. 19. Доман Г. Как развить интеллект ребенка / Г. Доман, Д. Доман, С.Эйзен. – М.: Аквариум, 2000. – 188 с. 20. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. – М.: Педагогика, 2000. – 424 с. 21. Запорожец, А.В. Значение ранних периодов детства для фор-мирования детской личности / А.В. Запорожец // Принцип развития в психологии. – М.: Наука, 1998. – 368 с. 22. Запорожец, А.В. Избранные психологические труды: в 2 т. Т.1. Психическое развитие ребенка / А.В. Запорожец. – М.: Педагогика, 1996. – 320 с. 23. Захарова Е.И. Особенности мотивационной сферы матерей в связи с возрастом ребенка [Электронный ресурс] / Е.И. Захарова, А.В. Ступак // «Перинатальная психология и психология репродуктивной сферы». – М.: Педагогика, 2011. URL :http:/ / www. perinataljourn.ru /zhurnal / vyipuski_zhurnala/4_2011/zaharova_e_i_stupak_a/ (дата обра-щения: 27.05.2019) 24. Ибука, М. После трех уже поздно / М. Ибука. – М.: Альпина нон-фикшн, 2011. – 224 с. 25. Истоки: Базисная программа развития ребенка-дошкольника / под ред. Л.А. Парамоновой и др. – М.: Карапуз, 2011. – 303 с. 26. Карабанова, О.А. Возрастная психология: конспект лекций / О.А.Карабанова. – М.: Айрис-пресс, 2005. – 238 с. 27. Костюк, Г.С. Избранные психологические труды / Г.С. Костюк. – М.: Педагогика, 1998. – 336 с. 28. Кравцов, Г.Г. Шестилетний ребенок. Психологическая готов-ность к школе / Г.Г. Кравцов, Е.Е. Кравцова. – М.: Знание, 1997. – 205 с. 29. Кравцова, Е.Е. Готовность к школе: что мы не понимаем? / Е.Е.Кравцова // Дошкольное образование. – 2004. – № 6. – С. 31-38. 30. Кудрявцев, В.Т. «Предшкольное образование»: необходимость или…? / В.Т. Кудрявцев // Психологическая наука и образование. – 2005. – № 2. – С. 18-31. 31. Леонтьев, А.Н. Всесторонне и глубоко изучать ребенка / А.Н.Леонтьев // Современная педагогика. – 1996. – № 8. – С. 3-9. 32. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики / А.Н. Леонтьев. – М.: Изд-во МГУ, 1992. – 345 с. 33. Леонтьев, А.Н. Психологические основы развития ребенка и обучения / А.Н. Леонтьев. – М.: Смысл, 2009. – 420 с. 34. 100. Лидерс А.Г. Психологическое обследование семьи М.: Академия, 2006. – 430 с. 35. Лисина, М.И. Проблемы онтогенеза общения / М.И. Лисин. – М.: Педагогика, 1996. – 144 с. 36. Маниченко, А.А. 10 законов обучения с пеленок / А.А. Мани-ченко. – Челябинск: Умница, 2013. – 80 с. 37. Менчинская, Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника / Н.А. Менчинская. – М.: Педагогика, 1999. – 285 с. 38. Нечаев, Н.Н. Развитие и обучение: при каких условиях обуче-ние может стать «развивающим»? / Н.Н. Нечаев // Российский психоло-гический журнал. – 2015. – №3. – С. 3-22. 39. Никитин, Б.П. Интеллектуальные игры / Б.П. Никитин. – М.: Световид, 2009. – 216 с. 40. Нисская, А.К. Сравнительная оценка развивающего потенциала различных дошкольных образовательных сред: автореф. дисс. … канд. психол. наук / А.К. Нисская. – М., 2013. – 28 с. 41. Новоселова, С.Л. Развитие мышления в раннем возрасте / С.Л.Новоселова. – М.: Педагогика, 1998. – 160 с. 42. Обухова, Л.Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы / Л.Ф. Обухова. – М.: Тривола, 2005. – 360 с. 43. Пиаже, Ж. Психология интеллекта / Ж. Пиаже // Избранные психологические труды. – М.: Просвещение, 1994. – 659 с. 44. Поддъяков, Н.Н. Мышление дошкольника / Н.Н. Поддъяков. – М.: Флинта, 1997. – 272 с. 45. Примерная основная образовательная программа дошкольно-го образования «Тропинки» / под ред. В.Т. Кудрявцева. – М.: Вентана-Граф, 2014. – 170 с. 46. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Ме-щерякова. – М.: Академия, 2006. – 672 с. 47. Психологическое обследование детей дошкольного – младшего школьного возраста / под ред. Г.В. Бурменской. – М.: Психология, 2013. – 352 с. 48. Развитие +: Примерная основная общеобразовательная про-грамма дошкольного образования. Ч. 1. Младший и средний дошколь-ный возраст / под ред. А.И. Булычевой. – М.: НОУ «УЦ им. Л.А. Венге-ра «Развитие», 2012. – 262 с. 49. Развитие +: Примерная основная общеобразовательная про-грамма дошкольного образования. Ч. 2. Старший дошкольный возраст / под ред. А.И.Булычевой. – М.: НОУ «УЦ им. Л.А. Венгера «Развитие» , 2012. – 144 с. 50. Раннее обучение и развитие ребенка / автор-составитель В.В.Кантан. – СПб.: Лань, 2008. – 217 с. 51. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубин-штейн. – СПб.: Питер, 2006. – 720 с. 52. Смирнова, Е.О. Особенности общения с дошкольниками / Е.О.Смирнова. – М.: Академия, 2012. – 160 с. 53. Смирнова, Е.О. Современная детская субкультура / Е.О. Смирнова // Консультативная психология и психотерапия. – 2015. – Том. 23 – № 4. – С. 25-35. 54. Смирнова, Е.О. Дошкольник в современном мире: книга для родителей / Е.О. Смирнова, Т.В. Лаврентьева. – М.: Дрофа, 2008. – 270 с. 55. Собкин, В.С. От воспитания в детском саду к школьному обра-зованию: мнение родителей / В.С. Собкин, А.И. Иванова, К.Н. Скобель-цина // Национальный психологический журнал. – 2011. – №1(5). – С.111-118. 56. Ступак, А.В. Особенности мотивационной сферы матерей в связи с возрастом ребенка / А.В. Ступак // Актуальные проблемы психо-логии развития: возрастной, образовательный и семейный аспекты. К 40-летию кафедры возрастной психологии. – М.: МГУ имени М.В.Ломоносова, 2012. – С. 105–112. 57. Талызина, Н.Ф. Педагогическая психология / Н.Ф. Талызина. – М.: Академия, 2006. – 288 с. 58. Тюленев, П.В. Читать раньше, чем ходить. Вопросы, ответы и рекомендации для родителей / П.В. Тюленев. – М.: ТЦ Сфера, 1996. – 382 с. 59. Фельдштейн, Д.И. Изменяющийся ребенок в изменяющемся мире: психолого-педагогические проблемы новой школы / Д.И. Фель-дштейн // Национальный психологический журнал – 2010. – №2(4). – С. 6-11. 60. Хирш-Пасек, К. Эйнштейн учился без карточек / К. Хирш-Пасек, Р.Михник Голинкофф. – М.: Эксмо, 2015. – 464 с. 61. Эйдемиллер, Э.Г. Семейный диагноз и семейная психотерапия / Э.Г. Эйдемиллер, И.В. Добряков, И.М. Никольская. – СПб.: Речь, 2006. – 352 с. 62. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды / Д.Б. Эль-конин. – М.: Педагогика, 1999. – 321 с. 63. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. – М.: Гума-нит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. – 360 с. 64. Эльконин, Д.Б. Психология развития / Д.Б. Эльконин. – М.: Академия, 2001. – 144 с. 65. Эриксон, Э.Г. Детство и общество / Э.Г. Эриксон. – СПб.: Ла-нато, 2006. – 592 с. 66. Юдина, Е.Г. Нужно ли стране дошкольное образование? / Е.Г.Юдина, Л.Н. Галигузова, С.Ю. Мещерякова // Психологическая наука и образование. – 2005. – №2. – С. 51-61. 67. Юркевич, В.С. «Круглый стол» по проблемам раннего разви-тия детей / В.С. Юркевич // Вопросы психологии. – 2012. – №6 – С. 146-150. 68. Barnett W.S. Long-term effects of early childhood programs on cognitive and school outcomes / W.S. Barnett // The Future of Children. – №5. – 1995. 69. Chomsky, N. Knowledge of language: its nature, origins and use / N.Chomsky. – N.Y., 1986. 70. Fodor, J.A. The modularity of mind / J.A. Fodor. – Cambridge, MA, 1983. 71. Hernandez, D.J. Changing demographics: Past and future demands for early childhood programs / D.J. Hernandez // The Future of Children. – №5. – 1995.
Отрывок из работы

Глава 1 Теоретический анализ представлений об условиях психического развития ребенка 1.1 Проблема соотношения обучения и развития Развитие в психологии рассматривается применительно к психике и представляет собой «последовательные, прогрессирующие (хоть и включающие в себя отдельные моменты регресса) и в целом необрати-мые количественные и качественные изменения психики живых существ» [46]. Особенности психики человека, его сознание – это продукт обще-ственно-исторического развития, а не только биологической эволюции. Человек рождается с природными возможностями человеческого психи-ческого развития, которые реализуются в общественных условиях его жизни с помощью средств, созданных обществом. Можно выделить два основных критерия различения теоретиче-ских подходов к выделению закономерностей психического развития ребенка в онтогенезе: признание или отрицание специфики человеческо-го развития по сравнению с животными и признание или отрицание ак-тивности развивающегося субъекта. Не будем останавливаться на всем многообразии теорий, заметим лишь, что развитие ребенка в современ-ной науке и практике давно перестало восприниматься как спонтанный процесс. В рассматриваемой и принимаемой нами культурно-исторической деятельностной теории развития ребенка (Выготский Л.С., Эльконин Д.Б., Леонтьев А.Н., Запорожец А.В. и др.) признается специ-фика закономерностей человеческого развития и активность рассматри-вается как основная причина развития. Основной идеей данного подхода становится принцип социально-исторической природы психики человека и ее развития. Психическое развития ребенка осуществляется именно в форме активного присвоения социально-исторического культурного опыта, в котором заключены достижения человеческой цивилизации в виде духовных и материальных ценностей, путем социального наследо-вания. Таким образом, психическое развитие осуществляется в активной предметной деятельности ребенка и попросту невозможно без общения и сотрудничества со взрослым, который является носителем социокуль-турного опыта, а также способов и средств предметной деятельности. Согласно позиции Л.С. Выготского, социальный мир и окружаю-щие взрослые не противостоят ребенку и не перестраивают его природу, но являются органически необходимым условием его человеческого развития. Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изна-чально включен в общественные отношения. В культурно-исторической теории Л.С. Выготского социальная ситуация рассматривается как ис-точник развития психики. Необходимо отметить, что психическое развитие ребенка рассмат-ривается нами как универсальное, в том смысле, что существует норма-тивная последовательность стадий возрастного развития, на которой ос-новывается возрастная периодизация развития. При переходе от одной возрастной стадии к другой осуществляется нормативная качественная трансформации познавательных и личностных структур, что согласует-ся с большим разнообразием вариантов психического развития ребенка [13; 33; 64]. Прохождение возрастных стадий развития зависит как от индивидуально-личностных особенностей ребенка, его активности, так и от социальной среды, в которую он погружен. Таким образом, мы мо-жем утверждать, что, несмотря на существующую определенную после-довательность возрастных стадий, само развитие ребенка не запрограм-мировано. Наряду с этими идеями, в психологии существует понятие сензи-тивных периодов в развитии ребенка, для которых характерны фикси-рованные сроки (часто довольно сжатые) и которые являются наиболее благоприятными для формирования тех или иных психологических но-вообразований, функций и навыков. Наиболее активно эти идеи рас-сматривались в психологии развития в теориях созревания [6; 16; 69; 70]. Важно отметить, что вне сроков того или иного сензитивного пери-ода, овладение этими навыками или приобретение психологических но-вобразований будет затруднено или в принципе невозможно. Ранний возраст (от 1 года до 3 лет), например, является сензитивным периодом для развития речи. По истечению этого периода чувствительность к языку падает, а темп развития речи резко снижается [69; 70]. Само наличие сензитивных периодов для развития той или иной функции, особенно в раннем детстве, не подвергается сомнению, но современные теории не сводят развитие только к созреванию. Тем не менее, теории созревания очень широко распространены в житейском сознании [26] наряду с идеей А. Гезелла о «затухании темпов психического развития ребенка». Этот закон, рассматриваемый в рамках нормативного подхо-да к развитию психики ребенка, звучит так: «чем моложе ребенок, тем быстрее происходят изменения в его развитии» [16], что многократно подвергалось сомнению в связи с упрощенной трактовкой процесса раз-вития и его биологизацией. Многие современные педагоги и родители, обеспокоены тем, что могут пропустить сензитивные периоды развития, не успеть обеспечить ребенку необходимые условия для его полноцен-ного развития. Идеи же А.Гезелла о затухании темпов психического развития ребенка трансформировались в максиму: «после трех уже поздно» [24], о том, что развитие ребенка необходимо начинать как можно раньше, пока его способности и возможности не угасли. Что именно понимается родителями и специалистами в данном контексте под «развитием ребенка», требует особого осмысления. Если на протяжении почти всего ХХ века развитие ребенка до школы считалось спонтанным, нерегламентированным, школа была первым институтом, предъявляв-шим жесткие требования к знаниям, умениям и навыкам ребенка, то се-годня стремление организовать и регламентировать развитие ребенка смещается с школьных возрастов на более ранние (дошкольное и раннее детство). Появился термин «раннее развитие», понимаемый преимуще-ственно как направленная организация интеллектуального развития ре-бенка раннего возраста, то есть до 3-4 лет [67]. При этом как многими авторами и популяризаторами методик раннего развития, так, по-видимому, и родителями развитие понимается, только как расширение кругозора и освоение определенных (чаще всего проучебных) навыков, то есть, сводится, по сути, к обучению [19; 36; 58]. В культурно-историческом подходе развитие принципиально не-сводимо к обучению. Л.С. Выготский критически оценивал как отож-дествление обучения и развития, так их отрыв друг от друга. Рассмот-рим подробнее проблему соотношения обучения и развития. В отечественной психологии эта проблема была впервые сформу-лирована Л.С. Выготским в начале 30-х гг. Но на западе уже существо-вали подходы к ее решению. Основываясь на критическом анализе Л.С. Выготского, можно выделить три основных подхода к решению вопроса о соотношении обучения и развития. В первой группе теорий обучение и развитие выступают как два независимых друг от друга процесса (теория Пиаже Ж., Штерна В., Фрейда З., Геззела А., нативизм, теории созревания). В этих теориях развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созрева-ния, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей раз-вития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу, то есть, говоря словами Л.С. Выготского, «обучение пле-тется в хвосте у развития» [11]. Согласно этим теориям, индивид прохо-дит через известные стадии развития, независимо от того, обучается он или не обучается. Развитие и созревание – это предпосылка обучения, а не его результат. Во второй группе теорий (бихевиоризм, теории научения, Джемс У.) обучение и развитие отождествляются: шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен, при этом развитие сводится к «накоплению всевозможных реакций» [11]. Ребенок развивается в меру того, как он обучается, поэтому развитие и есть обу-чение, а обучение и есть развитие. При этом развитие в основном сво-дится к накоплению навыков, отрицается роль сознания в обучении и специфика обучения человека по сравнению с животными (Уотсон Дж., Торндайк Э.). Эта точка зрения очень удобна для родителей и педаго-гов-практиков, поскольку оправдывает любые действия по отношению к ребенку: в данной концепции совершенно любое обучение может быть названо развивающим. Например, известная система программирован-ного обучения была разработана в рамках именно бихевиорального подхода (Скиннер Б.Ф., Краудер Н.). В настоящее время программиро-ванное обучение рассматривается как одно из средств самостоятельной работы школьников. Обучение построено на общем принципе управле-ния, основанном на обратной связи и подкреплении как основных регу-ляторах процесса усвоения учебного материала. Наконец, третья группа теорий (учение Коффки К.) объединяет две предыдущие точки зрения. Развитие понимается дуалистически: как со-зревание и как обучение. Развитие как созревание, основанное на разви-тии нервной системы, не зависит от обучения. При этом обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляет-ся с развитием. Созревание подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение стимулирует процесс созревания. Таким образом, в данной теории разводятся процессы обучения и развития, и одновре-менно устанавливается их взаимосвязь. Признание взаимосвязи обуче-ния и развития, позволяет говорить о том, что обучение может быть стимулирующим фактором для развития и по-разному реализовываться в зависимости от уровня развития. Этот аспект активно разрабатывался в работах Г.С. Костюка [27], Н.А. Менчинской [37] и др. Выготский Л.С. обращает внимание на то, что эта теория характе-ризуется попытками объяснить наличие развивающего обучения, опира-ясь на установки структурной психологии. То есть, ребенок, овладевая каким-либо конкретным навыком или операцией, вместе с тем осваивает некоторый общий структурный принцип. Но сфера приложения этого принципа гораздо шире, чем у данной конкретной операции, поэтому здесь заложена возможность переноса знаний и умений. Таким образом, принципиально возможным становится истинно развивающее обучение. Эти теории о соотношении развития и обучения, описанные Л.С. Выготским более 80 лет назад, существуют и в современной педагогике и психологии в некоторой модификации, имея под собой соответствую-щее фактическое обоснование как экспериментального, так и практиче-ского характера. Л.С. Выготский предлагает свой взгляд на данную теоретическую проблему. По его словам, существует «единство, но не тождество про-цессов обучения и внутренних процессов развития» [12]. В качестве ил-люстрации этой позиции можно привести слова С.Л. Рубинштейна [51]: «ребенок развивается, обучаясь, и обучается, развиваясь». Л.С. Выгот-ский определяет обучение как «внутренне необходимый и всеобщий мо-мент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека» [12]. Развитие, по словам Выготского, «не ис-черпывается схемой «больше – меньше», а характеризуется в первую очередь именно наличием качественных новообразований [13]. Обуче-ние не тождественно развитию, но, идя впереди него, оно создает зону ближайшего развития и пробуждает к жизни целый ряд функций, нахо-дящихся в стадии созревания. Л.С. Выготский различал два уровня психического развития ре-бенка: «уровень актуального развития», который определяется с помо-щью самостоятельно решаемых задач, и «уровень потенциального раз-вития», которого ребенок достигает при решении задач в сотрудниче-стве со взрослым. Таким образом, то, что сегодня подвластно ребенку лишь в сфере сотрудничества со взрослым, завтра становится достояни-ем самого ребенка. Из этого Л.С. Выготский делает вывод о том, что обучение только тогда является хорошим, когда забегает вперед разви-тия. Автор говорит о том, что «правильно организованное обучение ре-бенка ведет за собой умственное развитие, вызывает к жизни ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невоз-можными» [11, с. 451]. Таким образом, можно говорить о ведущей роли обучения в умственном развитии детей. К идеям Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития сегодня об-ращаются и за рубежом, как к актуальной (Hirsh-Pasek, Golinkoff; Grey). «Scaffolding» («возведение лесов») – популярная идея в западной психо-логии, основанная на идеях Л.С. Выготского: благодаря помощи компе-тентного взрослого или эксперта в какой-либо области детям удается решать те задачи, с которыми они не справляются самостоятельно. Понятие зоны ближайшего развития по новому ставит вопрос о сензитивных периодах (периодах максимальной чувствительности ре-бенка к определенного рода воздействиям), который имеет большое практическое значение для решения вопроса об оптимальных сроках обучения, определяя способы его организации и содержание. «...Для всякого обучения существуют оптимальные, т.е. наиболее благоприят-ные сроки. Отход от них вверх и вниз, т.е. слишком ранние и слишком поздние сроки обучения всегда оказываются с точки зрения развития вредными, неблагоприятно отражающимися на ходе умственного разви-тия ребенка» [11, с. 430]. Исследования отечественных психологов в 40-60-е гг. XX в. спо-собствовали дальнейшей разработке проблемы соотношения обучения и развития. Прежде всего, были выявлены условия, при которых обучение становится развивающим, определены конкретные формы обучения, обеспечивающего более высокое умственное развитие детей на разных возрастных стадиях. Исследователи придавали решающее значение из-менению содержания образования для построения истинно развивающе-го обучения (Эльконин [62]; Давыдов [18]), рассматривали достижение развивающего эффекта обучения главным образом посредством усо-вершенствования методов обучения (Занков [20]); делали попытки сред-ствами обучения изменить способы умственной деятельности школьни-ков и повысить эффективность усвоения материала (Менчинская Н.А., Кабанова-Меллер Е.Н. и др.). В ряде исследований, которые будут рас-смотрены ниже, было установлен характер влияния планомено-поэтапного формирования на становление умственных действий (Галь-перин П.Я., Талызина Н.Ф., Обухова Л.Ф., Подольский А.И. и др.). В работах Г.С. Костюка и его сотрудников специально рассматривались различные формы взаимозависимости обучения и развития [27]. В тру-дах П.П. Блонского показан сложный механизм взаимоотношений меж-ду знанием и мышлением: с одной стороны, овладение знаниями являет-ся необходимым условием развития мышления, а с другой – вне мысли-тельного процесса не может быть усвоения знаний [1]. Ведущими теориями учения, согласно Н.Ф. Талызиной [57] оста-ются сегодня когнитивная теория и деятельностная. Когнитивные теории учения, возникшие за рубежом, направлены на исследование познава-тельных процессов. Их можно разделить на 2 группы: в первых обуче-ние рассматривается как информационный процесс, а деятельность че-ловека фактически отождествляется с деятельностью компьютера. Вто-рые стремятся к описанию и исследованию процесса учения с точки зре-ния основных психических функций: внимания, памяти, мышления. Наиболее известный представитель когнитивных теорий Дж. Бруннер, отстаивал важную роль обучения в формировании любых познаватель-ных операций, включая логические структуры и продуктивные творче-ские процессы. Акцент исследователь делал на трансформации имею-щихся знаний и переносе навыка на решение новых задач. Более того, он утверждал, что ребенка любого возраста можно обучить чему угодно [4], то есть возможно ускорить процесс развития. Остановимся подробнее на деятельностной теория учения, зало-женной трудами П.Я. Гальперина, А.Н. Леонтьева и их последователя-ми. Л.С.Выготский поставил проблему содержания школьного обуче-ния, направленного на усвоение системы научных понятий. П.Я. Галь-перин делает следующий шаг в понимании развивающей роли обучения. К вопросу «чему учить» он добавляет еще один – «как учить?». Сосре-доточивая внимание на характере организации обучения, П.Я. Галь-перин пришел к выводу о связи интеллектуальных возможностей и ти-пов учения. Он утверждал, что одним из важнейших достижений педаго-гики и педагогической психологии считается учение о возрастных осо-бенностях мышления, намечающих границы разумного обучения и даже учение о ЗБР, наиболее прямое доказательство ведущей роли обучения для развития, не меняет принципиально это положение [15]. Существо-вание ЗБР факт бесспорный, но соотношение обучения и развития как в совместной деятельности со взрослым, так и за её пределами, остается нераскрытым. Только лишь наличие ЗБР не говорит о том, как именно происходит обучение и как в результате него развитие совершается, ес-ли оно совершается. Можно предположить, что помощь взрослого ре-бенок использует как раз в меру своего развития (что принципиально согласуется с позицией Ж. Пиаже). Поэтому П.Я. Гальпериным придается такое значение методу по-этапного формирования умственных действий. В этом методе различа-ются 2 группы условий: условия построения действия и условия его усвоения. И так как с помощью действия из объектов выделяются опре-деленные свойства, которые в процессе поэтапного усвоения действий превращаются в содержание понятий, то условия построения и условия усвоения действия составляют вместе с тем условия формирования поня-тий. Поэтому формирование действий и понятий в соответствии с учени-ем П.Я. Гальперина разрывает тесную связь, которая до сих пор при-знавалась между качеством умственных действий и понятий и возраст-ными особенностями мышления детей. Были получены данные, что в 6-7 (и даже 5-летнем) возрасте, то есть в старшем дошкольном возрасте, ребенок может овладеть умствен-ными действиями и понятиями, которые по общепринятым стандартам отвечают уровню мышления в подростковом возрасте. Конечно, общий уровень развития (и даже уровень развития интеллектуального) не из-менялся в той же степени, но были сформированы понятия, которые на целый период умственного развития опережали остальное сознание. Та-ким образом, процессы развития и обучения были четко разграничены исследователями. Возможности теоретического обучения оказались зна-чительно выше, чем предполагали до этого (Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф., Обухова Л.Ф., Ждан А.Н., Пантина Н.С., Карпова А.Ф., Володар-ская И.А., Салмина Н.Г., Маркова А.К., Подольский А.И., Нечаев Н.Н., Бурменская Г.В. и др.). Существенный вклад в дальнейшую разработку анализируемой проблемы внес В.В. Давыдов, разработавший оригинальную концепцию развивающего обучения. По его мнению, необходимо прежде всего ко-ренным образом менять сам принцип (способ) построения учебных предметов ради того, чтобы их усвоение было одновременно и форми-рованием способности к подлинному мышлению. Учебные предметы (математику, язык и т. д.) надо строить так, чтобы в них с самого начала выступали, а затем доминировали общие понятия относительно данной изучаемой области. Тем самым препода-ватель вместе с обучающимися из общего выводит частные характери-стики познаваемых объектов. Тогда движение от общего к частному формирует у ребенка умение владеть полноценной абстракцией и опи-раться на понятие при дальнейшем анализе конкретных эмпирических явлений. Так конструирование и переконструирование учебных про-грамм становится особым методом изучения мышления школьников. В вопросе о соотношении обучения и развития А.Н. Леонтьев, вслед за Л.С. Выготским, разделяет положение о ведущей роли обуче-ния. В соответствии с этим и ребенок рассматривается не только как объект внешних воздействий но, прежде всего, как субъект жизни; субъ-ект развития. Как же при таком понимании действует механизм влияния обучения на развитие? Это влияние осуществляется посредством дея-тельности самого ребенка: «педагогическое воздействие вызывает к жиз-ни деятельность ребенка, направленную на определенные учебные зада-чи, строит ее и управляет ею и только в результате направляемой дея-тельности самого ребенка происходит овладение им знаниями, умениями и навыками» [31]. Так, хотя и в самом общем виде, конкретизируется те-зис о неразрывной связи обучения и развития. А.Н. Леонтьев обращался к проблеме «устаревания знаний»: научно-технический прогресс и тем-пы жизни настолько стремительны, что невозможно просто расширять объем знаний в рамках школьной и университетской программы, необ-ходимо изменять качество этих знаний. Автор отмечал необходимость изменение привычного процесса обучения на всех уровнях образования: он должен обеспечивать такое усвоение материала, которое не только позволяет применять знания, но и формировать у обучающихся способ-ность самостоятельно усваивать новые знания и умения, то есть самосто-ятельно двигаться в ногу с прогрессом. А.Н. Леонтьев еще в 70-е годы ХХ века особенно подчеркивал мысль, что изменение характера требо-ваний к обучению является «средством для того, чтобы управлять сти-хийно происходящей в наше время акселерацией умственного развития детей» [33, с. 387]. Необходимо перенести акцент с усвоения материаль-ного состава знаний и готовых правил выполнения различных операций на формирование категориального строя знаний. Эта идея очень со-звучна современному положению вещей, но, к сожалению, осуществля-ется не в полной мере. А.Н. Леонтьев говорит о том, что акселерация умственного развития ребенка процесс неизбежный, так как это резуль-тат изменения объективных условий современной жизни. Но, как и вся-кий процесс, ускоренное развитие интеллекта может оборачиваться и негативной стороной: в частности, сочетаться с некоторым инфантилиз-мом личности, может возникать разрыв между интеллектуальной сферой и эмоциональной [33]. Таким образом, говоря о проблеме обучения и развития, необходимо помнить, что психическое развитие ребенка пред-полагает и подразумевает не только познавательное его развитие, но и в целом, развитие его личности. И если роль обучения для развития столь велика, то обучение должно распространяться и на социальную жизнь ребенка. Должно происходить приобщение ребенка к реальной соци-альной жизни, не только в форме сообщения знаний, демонстрации навыков, а вовлечении ребенка в доступные ему формы социальной ак-тивности. Нечаев Н.Н. [38] высказывает созвучную идею, что «развива-ющий» характер обучения определяется тем, на каком этапе развития находится деятельность субъекта обучения: для него мотивационно зна-чимыми могут становиться либо операциональные возможности, пред-лагаемые обучением, либо его вхождение в новую систему отношений. Таким образом, заявляя о своих целях и положениях, то есть, обо-значая собственно направление развития, каждая отечественная психо-лого-педагогической школа, в названии которой присутствует слово «развитие», так или иначе, опирается на идеи Л.С. Выготского. Если говорить о зарубежных подходах, то начиная со второй по-ловины ХХ века в западных странах появилось большое количество программ развития ребенка, в которых детей раннего и младшего до-школьного возраста (от младенчества до 5 лет) начинают обучать вне дома, вне родительской семьи, то есть дети начинают получать офици-альное образование раньше. Спрос на такие программы резко увели-чился за последние 70 лет в связи с увеличением числа семей, в которых работают оба родителя. В 1940 году в США 87% детей в возрасте до 6 лет имели одного неработающего родителя, который постоянно нахо-дился с ребенком. К 1989 году только 48% детей в возрасте до 6 лет имели родителя, оставшегося дома [71]. Другим фактором, способству-ющим росту спроса на раннее дошкольное образование, являются пред-ставления родителей, активно поддерживаемые государством, что обра-зование в раннем возрасте дает ребенку преимущество после начала учебы. Программы развития ребенка, основываются на различных тео-риях обучения и широко поддерживаются государством (например, «Head Start», старейшая финансируемая из федерального бюджета про-грамма, которая включает в себя не только образовательные, но и меди-цинские услуги для детей из малоимущих семей, а также поддержку ро-дителей). Проводится много исследований, направленных на оценку влияния эффекта программ развития на детей. Лонгитюдное исследова-ние когнитивных способностей, социальных навыков, развития языка и успеваемости в школе детей, прошедших такие программы демонстри-рует, что самый большой эффект влияния такого раннего обучения на развитие был получен у детей из неблагополучных семей и семей с низ-ким доходом [68]. Дети, которые участвовали в программах развития ребенка, демонстрировали более высокий уровень интеллекта и дости-жения в области чтения и математики по сравнению с контрольной группой. Эти программы развития имеют достаточно разрозненные теоре-тические основания (идеи М.Монтессори, вальдорфской педагогики, ко-гнитивной теории, Theory of Multiple Intelligences и т.д.), но соответ-ствуют определенным стандартам качества, общим для всех: небольшие размеры групп; низкая текучесть кадров и теплые, доверительные от-ношения педагогов с воспитанниками; высокая квалификация персонала; обогащенная стимульная среда. В США в центре внимания программ раннего детства находятся: личностное, социального и эмоционального развитие ребенка; его коммуникативные навыки; игра; общая эрудиция; моторная сфера и когнитивное развитие. Таким образом, проблема соотношения обучения и развития дол-гое время занимает умы не только психологов, но и педагогов.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Дипломная работа, Педагогика, 96 страниц
2400 руб.
Дипломная работа, Педагогика, 62 страницы
1550 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg