Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Формирование готовности будущих педагогов к Тьюторской деятельности

kisssaaa0721 2725 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 109 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 06.08.2021
Актуальность данного исследования обусловлена недостаточной разработанностью проблемы подготовки педагогов в вузе к тьюторской деятельности. Она включает государственно-стратегические, социально-педагогические, научно-теоретические, технологические составляющие основу подготовки будущих педагогов к тьюторской деятельности. Пе-дагогическая модель, комплекс педагогических условий ее реализации составляют основную идею подготовки будущего педагога к такой дея-тельности. Подготовка будущих педагогов в соответствии с требованиями Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования в условиях компетентностного подхода заключается в формировании ключевых компетенций, связанных с деятельностью пе-дагога, которые образуют профессиональную компетентность как инте-гральную составляющую его подготовки. Индивидуализация как обяза-тельный элемент такой подготовки, отражена в различных нормативно-правовых актах и обусловлена переходом на индивидуальное обучение в различных образовательных структурах от обучающегося до студен-та, соответственно готовность к тьюторской деятельности становиться обязательным элементом профессиональной компетентности педагога. Таким образом, актуальность исследования на государственно-стратегическом уровне обусловлена повышением требований к подго-товке будущих педагогов и постоянным усложнением их профессио-нальной деятельности; на социально-педагогическом уровне – повышени-ем требований общества и государства к качеству подготовки будущих педагогов, которая обусловлена модернизацией педагогического обра-зования и недостаточным уровнем подготовки педагога к реализации тьюторской деятельности, являющейся важным компонентом его про-фессиональной компетентности; на научно-теоретическом уровне – не-достаточной разработанностью теоретических основ формирования го-товности будущих педагогов к тьюторской деятельности и отсутствием методологических оснований для организации такой деятельности; на методико-технологическом уровне – необходимостью разработки мето-дического обеспечения образовательного процесса, направленного на формирование готовности будущих педагогов к тьюторской деятельно-сти. Подготовка будущего педагога к тьюторской деятельности связана с преодолением противоречий между тем, как осуществляется этот про-цесс, и тем, как он должен проходить. С одной стороны, подготовка бу-дущих педагогов к тьюторской деятельности в вузе является необходи-мым процессом формирования готовности, с другой стороны для его осуществления необходимы теоретические и практико-ориентированные подходы, составляющие основу этой подготовки. Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экс-периментальным путем проверить модель формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности. Объект исследования: профессиональная подготовка будущих педагогов в вузе. Предмет исследования: процесс формирования готовности буду-щих педагогов к тьюторской деятельности. Гипотеза исследования заключается в следующем: формирование готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности будет успеш-ным, если: осуществлять этот процесс в соответствии с моделью, которая ? построена с учетом социального заказа, требований образова-тельных и профессиональных стандартов; ? разработана на основе системно-деятельностного, мотивацион-но-ценностного, партисипативного подходов; ? включает нормативно-детерминантный, мотивационно-ориентационный, содержательно-процессуальный и оценочно-результативный компоненты, выполняющие в совокупности норматив-ную, целеобразующую, интегративную, координационную, субъектную, ориентационную, стимулирующую, деятельностную, организационную, аналитическую, корректирующую, рефлексивную функции; ? реализуется в соответствии с принципами индивидуализации и управленческого сопровождения. В соответствии с проблемой, целью и гипотезой в ходе исследова-ния решались следующие задачи: 1. Изучить и представить генезис и современное состояние про-блемы формирования готовности будущих педагогов к тьюторской дея-тельности. 2. Определить теоретико-методологические основы исследования проблемы формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности. 3. Разработать, обосновать и апробировать в образовательном процессе вуза модель формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности. 4. Выявить, обосновать и экспериментальным путем проверить комплекс необходимых и достаточных педагогических условий реализа-ции авторской модели. 5. Разработать методическое обеспечение реализации процесса формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельно-сти. Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи и положения системно-деятельностного (А.Г. Асмолов, В.Г. Афа-насьев, В.И. Андреев, К.А. Киричек и др.), мотивационно-ценностного (Е.П.Ильин, А.В. Кирьякова, Л.А. Копысова, И.С. Ломакина, В.А. Сла-стенин и др.), партисипативного (Т.В. Орлова, М.А. Понеделкова, М.В.Смирнова, С.Л. Суво-рова и др.) подходов; педагогического моде-лирования (В.А.Штофф, Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева и др.); целостно-сти педагогического процесса и педагогических систем (В.П. Беспалько, В.С Ильин, В.В.Краевский и др.); положений теории открытого обра-зования (А.А. Андреев, А. Бергсон, Д. Дьюи, А.А. Попов, К.Р. Поппер, М.В. Потапова, В.И.Солдаткин, И.З. Юсупов и др.); подготовки буду-щих педагогов в вузе (Э.В. Балакирева, И.С. Батракова, Ю.Б. Дроботен-ко, Е.С. Заир-Бек, Л.А. Косолапова, Н.В. Кузьмина, Н.С. Макарова, С.А. Писарева, М.В. Потапова, А.П. Тряпицына, Н.М. Федорова, Н.В. Чекалева и др.); индивидуализации (А.С. Границкая, Л.В. Байбородова, М.Н. Скаткин, И.Т. Огородников, А.А.Петрусевич, И.Э. Унт, Д.И. Фельдштейн, В.Д. Шадриков, Г.И.Щукина и др.); персонализации обуче-ния (В.В. Грачев, Ю.В. Крупнов, М.В. Кларин и др.); теоретических оснований тьюторской деятельности (А.И. Адамский, Е.А. Алексан-дрова, Т.М. Ковалева, С.Ф. Сироткин, В.М.Розин, Е.А.Суханова, П.Г. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин и др.); профессиональной подготовки бу-дущих тьюторов (Л.В. Бендова, С.М. Ефименко, Е.С. Комраков, А.П. Махов, В.С. Пьянин, Т.Ю. Сурнина и др.); зарубежных исследований в области тьюторства (Дж. Атертон, Э. Гордон, Р. Морган, Ч.О.Мэлли, Дж. Понтиселл и др.); применения тьюторских технологий в образова-тельном процессе (Т.Г. Галактионова, Л.М. Гедгафова, Н.И. Городец-кая, С.А. Дудчик, С.В. Загребельная, О.В. Лобачева, Н.В. Пилипчев-ская, Е.А. Челнокова и др.). Проведенный в ходе поискового эксперимента опрос будущих пе-дагогов о формировании у них готовности к тьюторской деятельности показал, что, несмотря на качественную профессиональную подготовку, у студентов не сформирована готовность к работе по конструированию индивидуальных образовательных траекторий у обучающихся. Методы исследования. Для решения задач и проверки гипотезы исследования были использованы: теоретические методы (ретроспек-тивный, системный, понятийно-терминологический анализ, историко-аналитический метод, метод периодизации, синтез, индукция, дедукция, формализация, абстрагирование, конкретизация, сравнение, моделиро-вание, обобщение); эмпирические методы (анализ нормативно-правовой документации, беседа, опрос, анкетирование, тестирование, ранжирова-ние); статистические методы обработки результатов исследования (педагогический эксперимент, методы математической статистики). Экспериментальная база исследования. Исследование проводи-лось на базе Социально-педагогического института ФГБОУ ВО Мичу-ринский ГАУ г. Мичуринска Тамбовской области; СП МБОУ «Гимна-зия» г.Мичуринска Тамбовской области. Теоретическая значимость исследования обусловлена расшире-нием представлений о подготовке будущего педагога к тьюторской дея-тельности и специфике ее формирования в образовательном процессе в условиях современного вуза, что проявляется в следующем: 1) разработке и представлении генезиса проблемы подготовки будущего педагога к тьюторской деятельности в различные историче-ские периоды и настоящее время; 2) исследовании современного состояния проблемы, позволившем раскрыть современные возможности ее решения в системе высшего об-разования; 3) уточнении понятий «тьюторство», «тьюторская деятельность», «тьюторская деятельность педагога», «готовность будущего педагога к тьюторской деятельности», «формирование готовности будущих педа-гогов к тьюторской деятельности», что способствует систематизации и обогащению понятийно-терминологического аппарата современной пе-дагогики; 4) выявлении и проведении комплексной реализации совокупно-сти методологических подходов (системно-деятельностного, мотиваци-онно-ценностного, партисипативного), обогащающих методологическую базу педагогики профессионального образования с учетом специфики предмета исследования; 5) определении принципов реализации модели формирования го-товности будущих педагогов к тьюторской деятельности и этапов фор-мирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности. ? Практическая значимость исследования определяется: 1) разработкой и использованием в учебном процессе вуза переч-ня и содержания модулей дисциплин, направленных на формирование готовности к тьюторской деятельности будущего педагога; 2) написанием и внедрением в образовательный процесс методи-ческих материалов, способствующих формированию у будущих педаго-гов готовности к тьюторской деятельности (рабочих программ дисци-плин, системы задач, дидактических материалов, учебных пособий); 3) разработкой методического содержания комплексной про-граммы формирования готовности будущих педагогов к тьюторской де-ятельности; 4) представлением и апробацией мероприятий по реализации пе-дагогических условий модели формирования готовности будущих педа-гогов к тьюторской деятельности; 5) разработкой критериев и показателей сформированности го-товности педагогов к тьюторской деятельности, а также уровней их про-явления; 6) построением и использованием диагностического аппарата для оценивания сформированности у будущих педагогов готовности к тью-торской деятельности. Материалы исследования могут быть использованы в системе среднего профессионального, высшего педагогического образования и дополнительного профессионального образования педагогических ра-ботников.
Введение

Динамично развивающийся процесс реформирования образования затрагивает многие сферы общественной жизни. Качественные преобра-зования коснулись не только среднего, но и высшего образования, объ-единенные общей концептуальной идеей – модернизацией подготовки компетентного специалиста, нашедшей отражение в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации», Федеральной целевой про-граммы развития образования на 2016–2020 г. В условиях глобальных социально-экономических изменений важ-ным становится переориентация системы Российского образования на личностно-ориентированную образовательную парадигму, основу ко-торой составляют принципы индивидуализации и персонализации, со-здающие наилучшие условия для развития и максимальной реализации склонностей и способностей обучающихся. Социальный заказ общества постулирует необходимость формирования личности обучающегося в соответствии с инновационными процессами, которые отражены в новых образовательных программах, структурированных содержательно и процессуально с учетом личностных предпочтений и потребностей каж-дого, отраженных в обновленных Федеральных государственных обра-зовательных стандартах высшего образования, а также Федеральных государственных образовательных стандартах основного общего обра-зования, Федеральных государственных образовательных стандартах среднего (полного) общего образования. В государственных нормативно-правовых актах последних лет од-ним из приоритетных направлений развития образования служит его кадровое обеспечение. Возрастающие требования к подготовке педаго-гических кадров выражены в повышении требований к профессиональ-ному образованию будущих педагогов, его стандартизации, унифика-ции, переходе на компетентностно-ориентированное обучение. Данные требования предопределили меры по изменению содержания професси-ональной подготовки будущих педагогов к тьюторской деятельности. Модернизация высшего образования ориентирует подготовку бу-дущих педагогов на соответствие квалификационным требованиям, представленным в профессиональном стандарте «Педагог (педагогиче-ская деятельность в сфере дошкольного, начального, общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)», «Спе-циалист в области воспитания» и др. Требования, предъявляемые нор-мативно-правовыми документами определили единообразие взглядов на процесс профессиональной подготовки будущих педагогов, умеющих разрабатывать и реализовывать индивидуальные программы раз-вития обучающихся с учетом их особенностей, склонностей и потребностей. Одной из инновационных педагогических практик личностно-ориентированного, индивидуально-дифференцированного и персонали-зированного обучения служит образовательный процесс в формате тью-торской деятельности. Тьюторскую деятельность в образовательном контексте следует рассматривать как деятельность по индивидуализации, направленную на выявление, развитие образовательных мотивов и ин-тересов обучающихся, поиск образовательных ресурсов и создание ин-дивидуальной образовательной траектории. Положения и основания тьюторской деятельности нашли свое от-ражение в Конституции Российской Федерации, посланиях Президента Федеральному собранию (2017, 2018 гг.), Федеральной целевой про-грамме развития образования на 2016-2020 г., Национальной доктрине образования Российской Федерации до 2025 г., Комплексной программе повышения профессионального уровня педагогических работников об-щеобразовательных организаций, определяющих переход к индивидуа-лизированному образованию на основе конструирования и совершен-ствования образовательных траекторий развития обучающихся. Овла-дение будущими педагогами тьюторским инструментарием способно ка-чественно улучшить образовательный процесс. В связи с этим возникает потребность в формировании готовности будущих педагогов к тьютор-ской деятельности. Учитывая вышеназванные тенденции, отметим, что в основу иссле-дования была положена идея о разработке образовательной модели в целом, и отдельных ее компонентов, так как необходимость проектиро-вания модели формирования готовности будущего педагога в рамках образовательного процесса назрела давно. Такая готовность, как ре-зультат подготовки будущих педагогов, не может возникнуть самостоя-тельно, она требует планомерных действий всех субъектов образова-тельного процесса в высшей школе. Сама по себе проблема тьюторской деятельности и подготовки пе-дагога к этой деятельности не является новой для теории и практики пе-дагогики, однако на протяжении многих лет она вызывает научно-педагогический интерес ученых. К настоящему времени накоплена об-ширная теоретическая база, характеризующая прикладные вопросы данной проблемы. Выполненные исследования по осуществлению тью-торской деятельности направлены на решение проблем исторических оснований тьюторской деятельности (Е.А. Андреева, Е.В. Белицкая), ди-станционного повышения квалификации педагога (Л.В. Бендова, Н.И. Городецкая, Е.С.Комраков), формирование у него тьюторской позиции (А.П. Махов), реализации функций тьютора (С.М. Ефименко, В.В. Гарднер, В.С. Пьянин) тьюторского сопровождения в высшем профес-сиональном образовании (Л.М. Гедгафова, С.В.Загребельная, Н.В. Пи-липчевская). Несмотря на значительный вклад в разработку смежных аспектов проблемы, выполненные научные исследования не способны решить проблему подготовки будущего педагога, т.к. в известных нам работах не раскрыты механизмы формирования готовности к такой дея-тельности будущего педагога. Анализ исследований убеждает в том, что формирование готовности к тьюторской деятельности становится необ-ходимым условием их педагогической деятельности и показателем кон-курентоспособности.
Содержание

Введение ……………………………………………………………… 4 Глава 1 Теоретико-методологические основы исследования и решения проблемы формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности ……………………………… 13 1.1 Модель формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности ……………………………………… 13 1.2 Комплекс педагогических условий, обеспечивающих реализацию модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности ……………………… 39 Глава 2 Экспериментальная работа по формированию го-товности будущих педагогов к тьюторской деятельности ……… 62 2.1 Апробация модели формирования готовности буду-щих педагогов к тьюторской деятельности и комплекса педагогических условий ее реализации ………………………………. 62 2.2 Результаты экспериментальной работы по формиро-ванию готовности будущих педагогов к тьюторской дея-тельности ………………………………………………………………. 83 Заключение ………………………………………………………….. 98 Список использованных источников ……………………………. 104
Список литературы

1. Аверьянов, А.Н. Системное познание мира. Методологические проблемы / А.Н. Аверьянов. – М.: Политиздат, 1985. – 263 с. 2. Адлер, А. Практика и теория индивидуальной психологии / А.Адлер. – М.: Академический проект, 2011. – 240 c. 3. Андреев, В.И. Педагогика: учебный курс для творческого са-моразвития / В.И. Андреев. – Казань: Центр инновационных техноло-гий, 2012. – 608 с. 4. Артюхов, В.В. Общая теория систем: Самоорганизация, устой-чивость, разнообразие, кризисы / В.В. Артюхов. – 2-е изд. – М.: Книж-ный дом «ЛИБРОКОМ», 2010. – 224 с. 5. Асмолов, А.Г. Образование как потенциальный ресурс модер-низации общества / А.Г. Асмолов, М.С. Гусельцева // Образовательная политика. – 2016. – № 2. – С. 2–19. 6. Афанасьев, В.Г. Общество: системность, познание и управление / В.Г. Афанасьев. – М.: Политиздат, 1991. – С. 253. 7. Байбородова, Л.В. Индивидуализация образовательного про-цесса в школе: монография / Л.В. Байбородова. – Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2011. – 281 с. 8. Бандура, А. Теория социального научения / А. Бандура. – СПб.: Евразия, 2000. – 320 с. 9. Беспалова, Г.М. Тьюторское сопровождение: организационные формы и образовательные эффекты / Г.М. Беспалова // Директор школы. – 2007. – № 7. – С. 51–58. 10. Берталанфи, Л. История и статус общей теории систем / Л. Бер-таланфи // Системные исследования. – М., 1993. – С. 29. 11. Блaубеpг, И.В. Стaнoвление и сущнoсть системнoгo пoдхoдa / И.В. Блaубеpг, Э.Г. Юдин. – М.: Нaукa, 1993. – 270 с. 12. Большой психологический словарь / сост. и общ. ред. Б. Ме-щеряков, В. Зинченко. – СПб. : Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. – 672 с. 13. Бондаревская, Е.В. Гуманитарная методология исследования целостного образовательного процесса в педагогическом вузе / Е.В. Бонда-ревская // Грани познания. – 2014. – № 6(33). – С. 17–23. 14. Борытко, Н.М. Гуманитарная методология воспитания / Н.М. Борытко // Грани познания. – 2015. – № 7(41). – С. 31–38. 15. Волошина, Е. Школа на пути к открытому образованию: опыт освоения тьюторской позиции / Е. Волошина, А. Рывкин. – М.-Тверь: СКФ-Офис, 2013. – 274 c. 16. Гайдес, М.А. Общая теория систем (системы и системный ана-лиз) / М.А. Гайдес. – 2-е изд. – М.: Изд-во «Глобус-Пресс». – 2005. – 201 с. 17. Гладкая, Е.С. Технологии тьюторского сопровождения: учеб. пособие / Е.С. Гладкая, З.И. Тюмасева. – Челябинск: Изд-во Юж.-Урал. гос. гуман.-пед. ун-та, 2017. – 93 c. 18. Гордон, Э. Столетия тьюторства / Э. Гордон; пер. с англ.; под науч. ред. С.Ф. Сироткина, Д.Ю. Гребенкина. – Ижевск: ERGO, 2008. – 351c. 19. Гудина, Т.В. Тьюторство как новая форма педагогической дея-тельности в учреждениях дополнительного образования детей / Т.В. Гу-дина // Проблемы современного педагогического образования. – 2017. – №56-1. – С. 75. 20. Дудчик, С.А. Развитие познавательного интереса младшего школьника средствами тьюторского сопровождения: дис ... канд. пед. наук: 13.00.01 / С.А. Дудчик. – М., 2008. – 234 с. 21. Ефименко, С.М. Подготовка будущих педагогов профессио-нального обучения к реализации функций тьютора: дис ... канд. пед. наук: 13.00.08 / С. М. Ефименко. – Чебоксары, 2011. – 246 с. 22. Ефремов, О.Ю. Социальное проектирование как инструмент развития мотивации к профессиональной деятельности обучающихся в вузах / О.Ю. Ефремов, Л.А. Копысова, Л.С. Муталиева, Л.В. Тарасова // Российский научный журнал. – 2015. – № 4(47). – С. 149–153. 23. Загвязинский, В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования: учеб. пособие / В. И. Загвязинский, Р. Атаханов. – М.: Издат. центр «Академия», 2005. – 208 с. 24. Загвязинский, В.И. Педагогический словарь / В.И. Загвязин-ский; под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. – М.: Академия, 2008. – 352с. 25. Заир-Бек, Е.С. Проблемы методологии анализа модернизации образования / Е.С. Заир-Бек, А. Н. Ксенофонтова // Педагогический журнал Башкортостана. – 2013. – № 3-4(46-47). – С. 38–44. 26. Зимняя, И.А. Компетенция и компетентность в контексте компе-тентностного подхода в образовании / И.А. Зимняя // Ученые записки национального общества прикладной лингвистики. – 2013. – № 4(4). – С.16–31. 27. Ильин, Г.Л. История психологии: учебник для бакалавров / Г.Л.Ильин. – М.: Юрайт, 2013. – 389 c. 28. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб.: Изд-во «Питер», 2000. – 512 с. 29. Ипполитова, Н.В. Анализ понятия «педагогические условия»: сущ-ность, классификация / Н.В. Ипполитова // General and Professional Education. – 2012. – № 1. – С. 8–14. 30. Кaгaн, М.С. Системный пoдхoд и гумaнистическoе знaние / М.С.Кaгaн. – М.: Изд-вo МГУ, 1991. – 383 с. 31. Казакова, Е.И. Основные приемы и технологии в работе тью-тора: учеб.-метод. пособие / Е.И. Казакова, Т.Г. Галактионова, В.Е. Пу-гач. – М.: АПКиППРО, 2009. – 64 с. 32. Кирьякова, А.В. Ценностные ориентации студентов – аксиоло-гический ресурс качества университетского образования / А.В. Кирья-кова // Университетский комплекс как региональный центр образования, науки и культуры: мат-лы Всерос. науч.-метод. конф. – Оренбург: Оренбургский государственный университет, 2017. – С. 2847–2853. 33. Кларин, М.В. Инновационные модели обучения: исследование мирового опыта / М.В. Кларин. – М.: Луч, 2016. – 632 с. 34. Ковалева, Т.М. Профессия «тьютор» / Т.М. Ковалева и др. – М.-Тверь: СФК-офис, 2012. – 246 с. 35. Коджаспирова, Г.М. История педагогики в схемах и таблицах / Г.М. Коджаспирова. – М.: Проспект, 2017. – 176 с. 36. Кондаков, Н.И. Логический словарь-справочник / Н.И. Конда-ков. – М.: Книга по Требованию, 2012. – 721 с. 37. Котлярова, И.О. Готовность преподавателей университета к использованию современных образовательных технологий / И.О. Кот-лярова // Образование и наука. – 2015. – № 1. – С. 103–114. 38. Кpaевский, В.В. Метoдoлoгия педaгoгическoгo исследoвaния: пoсoбие для педaгoгa-исследoвaтеля / В.В. Кpaевский. – Сaмapa: Изд-вo СaмГПИ, 1994. – 165 с. 39. Кузьмина, Н.В. Критерии оценки педагогических систем и дея-тельности педагогов и учащихся / Н.В. Кузьмина // Народное образова-ние. – 2014. – № 6. – С. 57–63. 40. Куликова, Т.А. Формирование готовности будущего педагога к профессиональной деятельности / Т.А. Куликова, Н.А. Пронина // Вест-ник Томского государственного педагогического университета. – 2018. – №3(192). – C. 84–90. 41. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леон-тьев. – М., 2012. – 130 с. 42. Ломакина, И.С. Ценностно-оценочный подход к профессио-нальной подготовке специалиста в вузе: автореф. дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / И.С. Ломакина. – Уфа, 2004. – 39 с. 43. Мудрик, А.В. Социальная психология воспитания (краткая экспликация и субъективные заметки) / А.В. Мудрик // Сибирский педа-гогический журнал. – 2017. – № 1. – С. 124–130. 44. Найн, А.Я. Развитие теоретико-методологической компетентно-сти педагога-исследователя как фактор повышения качества диссертаци-онных проектов: проблемно-мультимедийная лекция / А.Я. Найн // Педа-гогическая наука и образование: сб. ст. – Челябинск: УралГУФК, 2018. – С.327–350. 45. Николаева, А.В. Формирование готовности будущих педагогов к тью-торскому сопровождению детей при подготовке к школе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / А.В. Николаева. – Чебоксары, 2015. – 180 c. 46. Об утверждении профессионального стандарта «Специалист в области воспитания: приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 10 января 2017 года № 10н [Электронный ре-сурс]. – Режим доступа: http://www.garant.ru/products/ipo/prime/doc/71495630/ 47. Об утверждении Федерального государственного образова-тельного стандарта высшего образования по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование (с двумя профилями подготовки) (уровень бакалавриата): приказ Министерства образования и науки РФ от 09 февраля 2016 г. № 91 [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/документы/8073 48. Об утверждении Федерального государственного образова-тельного стандарта основного общего образования: приказ Министер-ства образования и науки РФ от 17 декабря 2010 г. № 1897 [Электрон-ный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_110255/ 49. Ожегов, С.И. Словарь русского языка: ок. 53000 слов / С.И. Ожегов. – М.: Оникс: Мир и образование, 2007. – 640 с. 50. Орлова, Т.В. Партисипативные методы в системе мотивацион-но-целевой деятельности руководителя школы: автореф. дис. ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Т.В. Орлова. – М., 1999. – 16 с. 51. Педагогика: учебник / А.Е. Бахмутский, Н.А. Вершинина, Е.Н.Глубокова и др. – СПб. : Изд-во «Питер», 2013. – 304 с. 52. Пилипчевская, Н.В. Тьюторское сопровождение адаптации студентов к учебно-воспитательному процессу педагогического вуза: дис ... канд. пед. наук: 13.00.01 / Н.В. Пилипчевская. – Красноярск, 2010. – 213 с. 53. Понеделкова, М.А. Партисипация управления в системе высше-го образования: дис. … канд. социол. наук : 22.00.08 / М.А. Понеделко-ва. – М., 2002. – 181 c. 54. Потапова, М.В. Пропедевтика в непрерывном физическом об-разовании (школа-педвуз): монография / М.В. Потапова. – М.: Проме-тей, 2008. – 256 с. 55. Профессиональный стандарт педагога [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://минобрнауки.рф/documents/3071/file/1734/12.02.15 56. Рокич, М. Природа человеческих ценностей / М. Рокич // Сво-бодная пресса. – 1993. – № 5. – С. 20–28. 57. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубин-штейн. – СПб: Изд-во «Питер», 2002. – 720 с. 58. Рыбалкина, Н.В. Размышления о тьюторстве / Н.В. Рыбалкина. – М.-Тверь: СКФ-офис, 2016. – 188 c. 59. Садовский, В.Н. Основания общей теории систем / В.Н. Садов-ский. – М.: Наука, 1994. – 280 с. 60. Саливон, Е.Г. Педагогическая практика будущих учителей как фактор их личностно-профессионального становления: дис. … канд. пед. на-ук : 13.00.01 / Е.Г. Саливон. – Комсомольск н/А, 2005. – 260 с. 61. Сироткин, С.Ф. Тьюторство как практика субъективации / С.Ф.Сироткин, Д.Ю. Гребенкин. – Ижевск: Эрго, 2012. – 40 с. 62. Скляров, И.Ф. Система – системный подход – теория систем / И.Ф. Скляров. – М.: Книжный дом «ЛИБРОКОМ», 2011. – 152 c. 63. Сластенин, В.А. Психология и педагогика: учебник: в 2 ч. / В.А.Сластенин, В.П. Каширин, Ю.В. Колесова, Л.С. Подымова. – М.: ЮРАЙТ, 2018. – Ч. 2. Педагогика. – 374 с. 64. Солонин, С.И. Проектирование и разработка балльно-рейтинговой системы оценки учебной деятельности студентов по дисци-плинам ООП [Электронный ресурс] / С.И. Солонин // Методические ука-зания для преподавателей. – Режим доступа: http://study.urfu.ru/ Aid/Publication/11769/1/Solonin.pdf 65. Суворова, С.Л. Формирование коммуникативно-дискурсивной культуры будущих учителей: дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / С.Л. Су-ворова. – Челябинск, 2005. – 380 c. 66. Сурнина, Т.Ю. Подготовка преподавателей к реализации тью-торских технологий в профессиональной деятельности: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 / Т.Ю. Сурнина. – Новосибирск, 2008. – 170 с. 67. Теров, А.А. Индивидуализация, тьюторская деятельность и ре-ализация федеральных государственных образовательных стандартов / А.А.Теров // Бизнес. Образование. Право. Вестник Волгоградского ин-ститута бизнеса. – 2013. – № 1(22). – С. 117–121. 68. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л.Ф. Ильи-чев, П.Н. Федосеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов. – М.: Новые энциклопе-дии, 2003. – 840 с. 69. Хутopскoй, A.В. Педaгoгическaя иннoвaтикa: метoдoлoгия, теopия, пpaктикa / A.В. Хутopскoй. – М.: Изд-вo УНЦ ДO, 2005. – 222 с. 70. Чекалева, Н.В. Педагогическая подготовка будущего учителя к профессиональной деятельности в современной школе / Н.В. Чекалева. – СПб.: ООО «Книжный дом», 2008. – С. 176. 71. Челнокова, Е.А. Становление и развитие тьюторской деятель-ности в России / Е.А. Челнокова // Magister Dixit. – 2014. – № 4(16). – С. 39–48. 72. Шадриков, В.Д. От индивида к индивидуальности: Введение в психологию / В.Д. Шадриков. – М.: Ин-т психологии РАН, 2009. – 656 с. 73. Штофф, В.А. Проблемы проверки научного знания / В.А. Штофф, Б.В. Марков // Теория диалектики и вопросы методики ее пре-подавания в высшей школе: межвуз. сб. / под ред. В. В. Ильина. – Вып. 7. – СПб., 1997. – С. 115–133. 74. Щедровицкий, П.Г. Образование как объект культурной поли-тики / П.Г. Щедровицкий // Образовательная политика. – 2011. – № 1(51). – С. 11–16. 75. Эльконин, Д.Б. Субъект-субъектное пространство как резуль-тат развития / Д.Б. Эльконин // Теоретическая и экспериментальная пси-хология. –2009. – Т. 2. – № 2. – С. 78–83. 76. Якиманская, И.С. Основы личностно-ориентированного обра-зования / И.С. Якиманская. – М.: Бином. Лаборатория знаний, 2011. – 224 с. 77. Якoвлев, Е.В. Педагогическая кoнцепция: метoдoлoгические aспекты пoстpoения: монография / Е.В. Якoвлев, Н.O. Якoвлевa. – М.: Гумaнит. изд. центp ВЛAДOС, 2006. – 239 с. 78. Якoвлев, Е.В. Педaгoгическoе исследoвaние: сoдеpжaние и пpедстaвление pезультaтoв: мoнoгpaфия / Е.В. Якoвлев, Н.O. Якoвлевa. – Челябинск: Изд-вo PБИУ, 2010. – 316 с. 79. Ashwin P. Variation in student’ experiences of the «Oxford Tuto-rial» // Higher Education, 2005. – Pp. 631–644. 80. Elliot A.J., McGregor H.A. A 2x2 Achievement goal framework [Электронный ресурс] // Journal of Personality and Social Psychology. – 2001. – № 80(3). – URL: http://www.sciencedirect.com/science/article/pii/ S1877042814050009 81. Huffman T. Tutorials // Oxford Magazine. – 2007. – № 265. – Рp. 20–21. 82. Maslow A. Motivation and Personality (3rd ed). – N.Y. : Harper and Row, 1987. – P. 45–46.
Отрывок из работы

Глава 1 Теоретико-методологические основы исследования и решения проблемы формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности 1.1 Модель формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности Для разработки модели формирования готовности будущих педа-гогов к тьюторской деятельности представляется важным обоснование ее исходной методологической стратегии в форме подхода, требующего анализа с позиции тьюторской деятельности. В нашем исследовании от-бор и обоснование методологической стратегии к построению модели, в которой определены ее структурные компоненты, связи и функции, пла-нируемые результаты, осуществляется исходя из следующих предпосы-лок: 1) проблема формирования готовности будущих педагогов к тью-торской деятельности на практике носит комплексный характер, и в со-ответствии с этим ее обоснование должно осуществляться с привлечени-ем нескольких составляющих методологических подходов, связанных между собой и взаимодополняющих друг друга; 2) сущность процесса подготовки будущих педагогов к тьютор-ской деятельности, выявленная с учетом выбранных подходов, имеет си-стемный характер, определяющий взаимосвязь компонентов, входящих в нее и описывающих ее внешние и внутренние свойства системы, ее структурные и содержательные аспекты, связанные с исследуемым про-цессом. Анализ научной литературы по проблеме реализации методологи-ческих основ данного исследования позволяет прийти к заключению, что наибольший потенциал для решения выявленной научной проблемы мо-гут иметь идеи системного, деятельностного, мотивационного, ценност-ного, партисипативного подходов, которые по отношению к методоло-гическому подходу являются частными. Их комплексная интеграция позволяет осуществить такое исследование, в котором все частные под-ходы позволяют спроектировать модель формирования готовности бу-дущих педагогов к тьюторской деятельности. Таким образом, решение задачи по разработке авторской модели по подготовке профессионала, способного и готового к тьюторской дея-тельности, будем осуществлять на основе совокупности подходов, таких как: системно-деятельностный, мотивационно-ценностный, партисипа-тивный. Наглядно значение указанных методологических подходов для построения модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности представлено на рис. 1. Системно-деятельностный подход позволяет раскрыть структуру проектируемой модели на основе специфики деятельности его субъектов. Мотивационно-ценностный и партисипативный подходы выступают в качестве методологического основания и практикоориентированной так-тики построения его содержания исследования. Они не дают решения в целом, но необходимы для понимания сути процесса организации тью-торской деятельности. Раскроем их подробно и выявим структурные со-ставляющие каждого. Рис. 1. Значение методологических подходов для проектирования модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности Системно-деятельностный подход ориентирует исследователя на изучаемый объект как систему, раскрыть сущность которой можно на основе обобщения и систематизации компонентов, определяющих тью-торскую деятельность как педагогическую систему, в которой происхо-дит реализация и организация деятельности и взаимодействия ее двух субъектов – преподавателя и студента. Системно-деятельностный подход представляет интегральную со-во-купность системного (В.Г. Афанасьев [6], Л. Берталанфи [10], И.В.Блауберг [11], В.Н. Садовский [59], Э.Г. Юдин [11] и др.) и дея-тельностного (Л.С. Выготский [27], М.С. Каган [30], А.Н. Леонтьев [41], С.Л.Рубинштейн [57], В.Д. Шадриков [72], Г.П. Щедровицкий [74] и др.) подходов, базис которых (парадигму) определяют теории систем и дея-тельности. Базовые положения теории систем разрабатывались как отече-ственными, так и зарубежными учеными – А.Н. Аверьяновым [1], И.В. Блаубергом [11], Э.Г. Юдиным [11] и др. В наши дни исследования по теории систем выполнены В.В. Артюховым [4], М.А. Гайдес [16], В.Н. Садовским [59], И.Ф. Скляровым [62] и др. Теория систем, составляю-щая системного подхода, раскрывает структурные связи явлений и про-цессов, определяющих ее компоненты, элементы, факторы. Основные положения теории деятельности были разработаны Л.С.Выготским, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном [41; 57]. Теория деятельности в рамках деятель-ностного подхода раскрывает связи между элементами системы: необхо-димость, мотивы, цели действий, задачи. Таким образом, к базовым понятиям для вышеназванного подхода относятся понятия «система» и «деятельность». В самом общем виде под системой принято понимать совокупность целостных, однородных, вза-имосвязанных элементов, обеспечивающих при совместном функциони-ровании свойство эмерджентности, которое не характерно ни для одно-го из них в отдельности, а деятельность – это активное взаимодействие человека с окружающим миром, с целью его целенаправленного преоб-разования для удовлетворения собственных потребностей [77; 78]. Процесс формирования готовности будущих педагогов к тьютор-ской деятельности на практике представляет собой систему, которая предусматривает деятельность и кооперацию субъектов педагогического взаимодействия – студента и преподавателя и по сути своей относится к искусственно созданным системам и подсистемой целенаправленной подготовки будущих педагогов в педвузе. Эта система определенным образом встраивается в образовательное пространство, используя его. Рассмотрев базовые положения (система и деятельность) системно-деятельностного подхода и его составляющих, теории систем и деятель-ности, выделим ключевые позиции, опишем их свойства и исследуем процесс, формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности как: 1) подсистему, обладающую организационными, содержательны-ми свойствами и характеристиками и предусматривающую ориентацию на общие и специфические принципы; 2) деятельность, реализуемую в открытой системе, оперативно реагирующую на изменения и потребности внешней среды; 3) взаимосвязанные действия субъектов (преподавателя, студен-та); 4) внешний системообразующий фактор, связанный с целью ис-следования, а внутренний фактор с мотивационной направленностью; 5) педагогическую систему, включающую компоненты педагоги-ческой деятельности (диагностику, мотивацию, планирование, реализа-цию педагогического влияния, корректировку) и компоненты готовности к тьюторскому сопровождению на основе осознания проблемы, поиска ее решения, разработки идеальной модели, конструирования способов, оформления, оценки результатов исследования; 6) специализированные методы (академическое консультирова-ние, диалог, имитационное моделирование, образовательное событие, проектирование, собеседование, тренинг, тьюториал) и средства (вер-бальные, наглядные, специальные, технические) взаимодействия субъек-тов образовательного процесса; 7) специфический вид деятельности, обладающий по отношению к системе профессиональной подготовки в педвузе следующими универ-сальными свойствами: интегративность, открытость, совместимость, универсальность, управляемость, флексибильность, целостность, эмер-джентность. Обозначенные свойства раскрывают конструктивные особенности процесса формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности. Содержательную характеристику данного процесса рас-кроем через привлечение мотивационно-ценностного и партисипативно-го подходов. Мотивационно-ценностный подход предусматривает изучение яв-лений на основе взаимосвязи, способствующей развитию мотивации профессиональной деятельности, актуализации ценностного отношения личности к достижениям образовательной цели. Его основное назначе-ние мы видим в обеспечении готовности будущих педагогов к тьютор-ской деятельности по улучшению качества образовательного процесса, его содержания подготовки и результативности. Использование данного подхода предусматривает комплексную реализация мотивационного и ценностного подходов. Основу мотивационно-ценностного подхода определяют работы, посвященные теориям мотивации (А. Адлер [2], Д. Макгрегор [80], А. Маслоу [82] и др.) и ценностей (Д.А. Леонтьев [41], М. Рокич [56], М. Шеллер [27] и др). Сущность мотивационного подхода раскрывают в своих работах Е.П.Ильин [28], Л.А. Копысова [22], А.В. Кирьякова [32], И.С. Ломакина [42], В.А. Сластенин [63] и др. Отметим, что выбранные нами составляющие мотивационно-ценностного подхода (ценности, мотивы) позволяют раскрыть содержа-ние образования, базирующегося на профессиональных ценностях, принципах индивидуализации и персонализации, которые характерны для тьюторской деятельности. Отметим, что возможность использования данного подхода для проектирования модели определяется ее целью, содержательным наполнением. Использование мотивационно-ценностного подхода в построении авторской модели дает возможность: 1) представить результат деятель-ности в виде четко определенной цели; 2) осуществить построение со-держания подготовки будущих педагогов с учетом мотивационной и ценностной составляющей; 3) выявить последовательность и наполнение деятельности субъектов образовательного процесса; 4) осуществить це-ленаправленное, управляемое и гарантированное проектирование и до-стижение цели с учетом особенностей и специфики образовательного процесса; 5) верифицировать полученные результаты, осуществляя их контроль и коррекцию в соответствии с целью исследования. Партисипативный подход в построении модели ориентирует ис-следователя на становление, развитие субъектного опыта человека в процессе ее активного соучастия и творческой самореализации. Ключе-вые идеи париси-пативного подхода изложены в трудах Т.В. Орловой [50], М.А. Понеделковой [53], С.Л. Суворовой [65] и др. Понятие «пар-тисипативность» является ключевой категорией для вышеназванного подхода. Сам термин «партисипативность» в исследованиях связан с управлением, мотивацией, повышением качества принятия анализа ре-шений на основе активного участия и творческой самореализации субъ-ектов деятельности. Основу партисипативного подхода составляют положения о взаи-модействии педагога и обучающегося для выработки и реализации сов-местного решения социально-значимой проблемы. Это взаимодействие носит субъект-субъектный характер. Анализ литературы убедил в том, что есть родственные понятия, связанные с понятием «партисипатив-ность». К таким понятиям относят: «участие», «соучастие», «взаимодей-ствие», «вовлечение», «содействие» [49]. Е.Б. Быстрай определяет «партисипативность» как «aктивнoе учaстие кaждoгo студентa», «спoсoб opгaнизaции людей пpиpешении opгaнизaциoнных пpoблем, кoтopый включaет «aктивнoе учaстие кaждoгo». Фундаментом тьюторской деятельности являются субъект-субъектные отношения. Такие отношения подразумевают рассмотрение обучающегося как субъекта, признание им ключевых ценностей, разви-тие у него способностей на основе индивидуальных возможностей как основной цели тьюторской деятельности и включение субъекта в пар-тисипативное взаимодействие. В рамках данного подхода изучение личности происходит в соот-ветствии с рассмотрением ее как «носителя» определенного образа ми-ра, индивидуальных свойств, смыслов и значений. Партисипативный подход раскрывает глубинные отношения субъекта к самому себе и к окружающему миру. Партисипация определяется как принцип управления, предпола-гающий ориентацию на совместную деятельность, сотрудничество и со-управление. Сущность партисипативного подхода заключается в ориен-тации взаимодействия субъектов образовательного процесса на со-управление, которое выражается в совместном принятии решения о спо-собах, формах деятельности, осуществления сотрудничества преподава-теля и обучающегося. Партисипативный подход обеспечивает построе-ние активного соучастного взаимодействия на основе субъект-субъектных отношений. Такой подход позволяет не только решить про-блему формирования готовности педагогов к тьюторской деятельности, но и разработать и создать среду, построенную на субъект-субъектных отношениях с вовлечением их участников в активное взаимодействие. Применение партисипативного подхода в процессе формирования го-товности будущих педагогов к тьюторской деятельности позволяет со-здать условия для проявления субъектной позиции студента. Сама тью-торская деятельность как основа субъект-субъектных отношений осу-ществляет рассмотрение проблемы с позиции обучающегося. Сущность партисипативного подхода и его реализация в процессе формирования готовности к тьюторской деятельности обеспечивает учет интересов, по-требностей и способностей, обучающегося. Применение партисипативного подхода к проектированию модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельно-сти позволяет: 1) обосновать значение тьюторской деятельности с пози-ции субъект-субъектных отношений; 2) осуществить построение профес-сионально-ориентированного содержания, построенного на субъект-субъектных отношениях с вовлечением каждого участника в соучастное взаимодействие; 3) обосновать субъектную позицию будущего педагога в процессе осуществления тьюторской деятельности с обучающимися; 4) наполнить содержание подготовки будущих педагогов к тьюторской де-ятельности методами, средствами, приемами, технологиями, в основе ко-торых будет преобладать субъектная позиция с привлечением каждого студента к активному взаимодействию, опорой на личный опыт, интерес и потребности. Таким образом, применение системно-деятельностного и мотива-ционно-ценностного и партисипативного подходов позволило нам вы-явить сущностные свойства предмета исследования, которые составят основу для проектирования модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности. Взаимодополняющая совокуп-ность вышеназванных подходов отражает различные уровни методоло-гии: общенаучную основу (системно-деятельностный подход), конкрет-но-научную стратегию (мотивационно-ценностный) и практикоориенти-рованную тактику (партисипативный подход). Представленная методологическая стратегия, в основу которой была положена совокупность системно-деятельностного, мотивационно-ценностного, партисипативного подходов, позволила спроектировать и осуществить наполнение модели формирования готовности будущих пе-дагогов и описать содержательную характеристику ее компонентов. В самом общем виде спроектированная модель является «…мысленно представленной или материально реализуемой системой, отображающей и воспроизводящей объект, которая способна замещать его так, что ее изучение дает информацию об этом объекте» [73]. Раскроем содержание модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности, которая представляет интеграцию отдельных взаимосвязанных между собою компонентов: 1) нормативно-детерминантный; 2) мотивационно-целевой; 3) теоретико-методологическое наполнение; 4) содержательно-процессуальный; 5) оценочно-результативный. Взаимосвязь компонентов спроектированной модели с целью и ре-зультатом представлена на рис. 2. Раскроем более подробно содержание разработанной модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельно-сти через характеристику каждого компонента. Нормативно-детерминантный компонент определяет норматив-но-правовое регулирование процесса профессиональной подготовки бу-дущих педагогов к тьюторской деятельности, ее актуальность и соци-альную значимость. Нормативная функция отражает содержание, цель подготовки пе-дагогов к требованиям со стороны личности обучающегося в соответ-ствии с социальным заказом общества и государства, закрепленными в Федеральных государственных образовательных стандартах, а также требованиями, выраженными в Профессиональных стандартах «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учи-тель)», «Специалист в области воспитания» [46; 55]. Все эти изменения не могли не сказаться на обновлении содержания исследований в обла-сти подготовки будущих педагогов. Рис. 2. Взаимосвязь и функционирование компонентов модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятель-ности Целеобразующая функция обеспечивает соответствие предполагае-мого результата формирование готовности будущих педагогов к тью-торской деятельности в соответствии с государственным и социальным заказом, а также спецификой процесса обучения. Компонент модели представлен в виде интегративной составляю-щей, которая раскрывает требования общества и государства к подго-товке будущих педагогов, а также требования ФГОС ВО [47] и ФГОС ООО [48], Профессиональных стандартов и квалификационных требо-ваний, предъявляемыми к педагогу. Цель компонента – нормативно-целевое оформление реализации модели формирования готовности бу-дущих педагогов к тьютор-ской деятельности. Данный компонент раскрывает цель исследования – сформировать готовность будущих педагогов к тьюторской деятельности; и выдвигает ряд задач, которые необходимы для достижения этой цели: ? составление плана реализации модели; ? отбор средств для ее реализации; ? выделение критериев, показателей, индикаторов и уровневых шкал сформированности готовности к тьюторской деятельности; ? разработка контрольно-диагностических мероприятий и др. Таким образом, представленный компонент предполагает выпол-нение подготовительных мероприятий по реализации модели формиро-вания готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности. Мотивационно-ориентационный компонент модели раскрывает мотивационно-стимулирующее обеспечение подготовки будущих педа-гогов и представлен в форме комплексной составляющей, выполняющей мотивационную, ориентационную, стимулирующую функции. Мотивационная функция предполагает обеспечение активности будущего педагога, осуществление стимулирования его потребности в саморазвитии в процессе образовательной деятельности. Сам процесс мотивации является основой представления цели, которая определяется профессиональными потребностями и интересами будущего педагога. Конкретизированная цель позволяет построить содержание подготовки педагога к тьюторской деятельности с учетом индивидуальных запросов обучающегося. Ориентационная функция раскрывается через содержание потреб-ностей к тьюторской деятельности в образовательном процессе и осо-бенностей продуктов и результатов собственной педагогической дея-тельности, ее достоинств и недостатков. Стимулирующая функция определяет организацию образователь-ного процесса с учетом побудительного воздействия на обучающегося, способствует овладению способами и действиями по организации тью-торской деятельности. Данный компонент модели раскрывает направление решения ком-плексных задач с учетом требований к содержанию работы по форми-рованию готовности к тьюторской деятельности. Эти задачи направлены на формирование готовности будущих педагогов к тьюторской деятель-ности на основе сформированных профессиональных мотивов и ценно-стей, знаний, умений и способов владений ими. Цель компонента – мо-тивационно-стимулирующее обеспечение процесса реализации модели формирования готовности будущих педагогов к тьюторской деятельно-сти. Мотивации и целеполагание в контексте профессиональной подго-товки [28; 41] включают ряд последовательных и взаимосвязанных эта-пов: 1) актуализация потребностей в формировании готовности к тью-торской деятельности через понимание ее содержания; 2) осмысление ее личностной значимости в собственной профессиональной деятельности; 3) поиск мотива; 4) закрепление мотива к выполнению данной деятель-ности; 5) формирование устойчивой мотивации. Таким образом, мотивационно-ориентационный компонент модели раскрывает направления поиска, создает базовые условия для включе-ния и активного участия педагогов в формировании готовности к тью-торской деятельности. В качестве результата реализации мотивационно-целевого компонента тьюторской деятельности сформированных моти-вов и зафиксированных целевых ориентаций будущих педагогов к осу-ществлению тьюторской деятельности целесообразно выбрать тьютор-скую компетенцию как составляющую профессиональной. Теоретико-методологическое наполнение модели определяет па-раметры и структуру ее содержания. Данный компонент реализует пять функций: интегративную, координационную, партисипативную, систем-ную, субъектную. Интегративная функция предполагает рассмотрение различных аспектов тьюторской деятельности как единого целого, которое может дать качественно новый результат. Координационная функция обеспечи-вает согласованность и упорядоченность действий по организации про-цесса профессиональной подготовки будущих педагогов. Партисипа-тивная функция реализует взаимодействие участников в процессе фор-мирования готовности к тьюторской деятельности с ориентацией на по-ложительный результат. Системная функция заключается в построении процесса подготовки будущих педагогов к тьюторской деятельности в соответствии с определенной логикой и характеристикой изучаемого процесса. Субъектная функция позволяет осуществить ориентацию на внутренний мир обучающегося, его свойства личности и индивидуаль-ные особенности, которые в процессе обучения проявляются в качестве внутреннего источника познавательной активности. Цель компонента модели – определение исходной методологиче-ской стратегии организации процесса формирования готовности буду-щих педагогов к тьюторской деятельности в педвузе. Эта деятельность как вид профессиональной предполагает использование индивидуально-го обучения, которое построено на согласованности и кооперации дей-ствий педагога и обучающегося. Она основана на общих (общенаучные) и специфических принципах (требований их реализации). В основу изу-чаемого процесса были положены общенаучные принципы, среди кото-рых особое внимание мы обращаем на принципы антропологизма, мо-тивационно-ценностной ориентации как средства реализации познава-тельных, духовных и нравственных аспектов учебно-профессиональной деятельности, открытости, системности, субъектности отношений и вза-имодействий участников педагогического процесса по тьюторской дея-тельности. Раскроем значение каждого принципа. Так, принцип антрополо-гизма раскрывает требования к формированию готовности будущих пе-дагогов к тьюторской деятельности с учетом социогуманитарной, куль-турологической и предметной направленности знаний о человеке, его индивидуальных особенностях и возможностях. Принцип мотивацион-но-ценностной ориентации как средства реализации познавательных, духовных и нравственных аспектов учебно-профессиональной деятель-ности выступает в качестве базисной основы или направленности актив-ности обучающегося в реализации и развитии отдельных аспектов учеб-но-профессиональной деятельности. Принцип открытости выражается в построении открытой естественной модели формирования готовности, вовлечении в нее участников педагогического взаимодействия, выборе индивидуальной образовательной траектории, способной изменяться под влиянием социокультурной среды и оказывать влияние на нее. Принцип системности предполагает рассмотрение процесса формиро-вания готовности к тьюторской деятельности как целостного процесса во взаимосвязи всех компонентов модели и их последующей реализации. Принцип субъектности отношений и взаимодействий участников педа-гогического процесса по тьюторской деятельности обеспечивает раз-витие и осознание самостоятельного осмысления действий в рамках та-кой деятельности. Назовем специфические принципы реализации данной модели, ко-торые отличают ее от ряда уже имеющихся. К специфическим принци-пам функционирования данной модели мы относим принципы индиви-дуализации и управленческого сопровождения. Раскроем подробно со-держание каждого принципа. Реализация принципа индивидуализации выражается в построении содержания подготовки будущего педагога с учетом его склонностей, интересов, потребностей и способностей с учетом доступности предъяв-ляемых требований. Принцип управленческого сопровождения выража-ется в согласованности различных видов деятельности в решении той или иной проблемы или профессионально-педагогической задачи в рам-ках образовательного процесса посредством совместного принятия ре-шений, возможностью выявления проблем и корректировки действий, улучшений сотрудничества между преподавателем и студентом. Прове-дя анализ и подробно раскрыв значение каждого принципа, которые яв-ляются требованиями для построения данной модели и определяют ме-тодологическое основание выполнения необходимых условий нашего исследования, в качестве ведущих принципов, являющихся основой для реализации достаточных условий, определим индивидуализацию и управленческое сопровождение. Таким образом, результатом будет являться сформированная тео-ретико-методологическая стратегия по отношению к процессу формиро-вания готовности будущих педагогов к тьюторской деятельности. На ос-нове разработанного методологического аппарата было определено со-держательно-процессуальное наполнение спроектированной модели. Содержательно-процессуальный компонент модели является ос-новой формирования готовности к тьюторской деятельности и представ-ляет целостный процесс профессиональной подготовки будущих педаго-гов, включающий овладение знаниями о тьюторстве и
Условия покупки ?
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg