Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Особенности педагогического общения с гиперактивными детьми в игре

kisssaaa0721 408 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 34 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 05.08.2021
Объект работы – гиперативные дети. Предмет - игротерапия как средство коррекции гиперактивности у детей среднего дошкольного возраста (3-4 года). Цель работы – проанализировать особенности педагогического общения с гиперактивными детьми в игре. Задачи исследования: - рассмотреть теоретическое обоснование феномена гиперактивности в исследованиях отечественных и зарубежных психологов; - изучить причины и проявление гиперактивности у детей среднего дошкольного возраста - проанализировать средства терапии и особенности организации психологической помощи для детей с гиперактивностью; - провести эмпирическое исследование по заданной теме. Гипотеза исследования: поскольку основными причинами гиперактивного поведения детей среднего дошкольного возраста являются специфические нарушения в развитие мозга, а также социальные факторы, то коррекционно – развивающая работа будет эффективна с использованием подвижных игр. Так как наиболее эффективной будет комплексная программа, направленная на: регуляцию психической сферы (развитие произвольного внимания, самоконтроля, снижение эмоционального напряжения). Методологическую основу исследования составляют современные теоретические научные позиции общей и специальной психологии о законах развития психики, о структуре дефекта, об общих и специфических закономерностях психического развития нормально развивающегося ребенка и ребенка с гиперактивностью (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский). В контексте нашего исследования на базе этих идей рассматривается гиперактивный ребенок в новой для него ситуации развития, характеризующейся деятельностью: ответственной, общественно-контролируемой, целенаправленной и подвергающейся оценке. Методы исследования: 1. Анкета для родителей и педагогов (И.П. Брязгунов, Е.В. Касатикова «Гиперактивен ли Ваш ребёнок?»). 2. Методика «Да и нет» - диагностика степени произвольности внимания детей, что позволяет судить о степени их склонности к гиперактивному поведению. Структура работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.
Введение

Актуальность темы исследования определяется высокой частотой гиперактивности (сверхактивность) в детской популяции и его большой социальной значимостью. Гиперактивность связана с чрезмерной психической и моторной активностью, трудностями концентрации и поддержания внимания, сложностями обработки экзогенной и эндогенной информации и стимулов, импульсивностью поведения, нарушениями обучения и памяти, проблемами во взаимоотношениях с окружающими. Гиперактивность зачастую начинает явно проявляться именно в дошкольном возрасте, т.к. с поступлением ребенка в детский сад ведущей становится организованная деятельность. Гиперактивные дети имеют нормальный или высокий интеллект, однако, им тяжело регулировать свою активность, внимание и навыки социального взаимодействия, чтобы приспособиться к рамкам конкретной ситуации. Это приводят к частым проблемам, возникающих у них в общении и со взрослыми, и со сверстниками. Именно поэтому, возникает необходимость в оказании психологической помощи родителям, воспитывающих ребенка с гиперактивность. В настоящее время, с целью коррекции отклонений в поведении гиперактивных детей, применяется метод игротерапии. Впервые в практике детской психотерапии игра была использована как вспомогательный метод Зигмундом Фрейдом. Фрейд ставил основной задачу выявить через цепь ассоциаций «истинный источник символической игры», а позже игра была им использована как основополагающий метод психотерапии в детском возрасте. При использовании игр как психотерапевтического средства, отечественные психологи основываются на теории игры Л. С. Выготского. А. И. Захаровым, а затем Г.Л. Лэндретом была разработана методика игровой психотерапии, которая представляет из себя целый комплекс различных воздействий на ребенка.
Содержание

Введение 3 1. Теоретические основы особенностей педагогического взаимодействия с гиперактивыми детьми 6 1.1. Теоретическое обоснование феномена гиперактивности в исследованиях отечественных и зарубежных психологов 6 1.2 Причины и проявление гиперактивности у детей среднего дошкольного возраста 13 1.3 Средства терапии и особенности организации психологической помощи для детей с гиперактивностью 16 2. Организационно-методологические основы эмпирического исследования 22 2.1 Цели, задачи и методы исследования 22 2.2 Комплекс игр как средство коррекции гиперактивности у детей 23 2.3 Результаты исследования и их анализ 26 Заключение 30 Список использованной литературы 34
Список литературы

1. Ануфриев А.Ф. Как преодолеть трудности в обучении детей: Психодиагностические таблицы, психодиагностические методики, коррекционные упражнения/А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. – М.: Проспект, 2009. – 221 с. 2. Возрастная психология: Детство, отрочество, юность: Хрестоматия: Учеб.пособие для студ. Пед.вузов / Сост.и научн. ред. В.С.Мухина, А.А. Хвостов. – М.: Издательский центр «Академия», 2010. – 624с 3. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - 3-е изд. - М.: Академический Проект, 2010. - 184 с. – 4. Заваденко Н.Н., Успенская Т.Ю. Синдромы дефицита внимания как причина дезадаптации // Школа здоровья. 2014. - Т. 1. - С. 7 - 11. 5. Заломихина И.Ю. Синдром дефицита внимания с гиперактивностью у детей / И.Ю. Заломихина // Логопед, 2007 - № 3 - с.33-39 6. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. – 176 с 7. Леви, В.Л. Нестандартный ребенок / В.Л. Леви. - СПб.: Питер, 2013. - 251 с. 8. Лютова Е.К., Монина Г.Б. Тренинг эффективного взаимодействия с детьми. - СПб.: - Речь, - 2010. - 190 с. 9. Нижегородцева Н.В., Шадметов В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. - М.: ВЛАДОС, 2011. - 256с. 10. Никитина И.Н., Замураева М.А., Филиппова Л.В., Лебедев Ю.А. Комплексные занятия по интеллектуально-художественному развитию детей 6-7 лет средствами конструирования и аппликации.-Н.Новгород, 2006.-500 с. 11. Обухова Л.Ф. Семья и ребенок: психологический аспект детского развития. Учебное пособие. / Л.Ф, Обухова. – М., 2009. – 166 с. 12. Озеров, В.П. Психомоторные способности человека /В.П.Озеров.-Дубна: Феникс +, 2012. - 320 с. 13. Певзнер М.С. Психическое развитие детей с нарушением умственной работоспособности / М.С. Певзнер. - М., 2015. 14. Практическая психодиагностика. Методика и тесты: учеб. пособие / Под ред. Д.Я. Родгородского. - Самара, 2013. 15. Пятибратова Н.А. Ох, уж эти гиперактивные детки! // Мой ребенок, 2011. №11. 16. Семенюк Л.М. Хрестоматия по возрастной психологии: учебное пособие для студентов /Под ред. Д.И. Фельдштейна: издание 2-е, дополненное. - Москва: Институт практической психологии, 2011. - 304 с. 17. Токарь О.В., Зимаревой Т.Т., Липай Н.Е. Психолого-педагогическое сопровождение гиперактивных дошкольников: учеб.-метод. пособие. – М.: Флинта: МПСИ, 2009. 18. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. - М: Педагогика, 2009. - 208 с. 19. Физиология развития ребенка /Под ред. М.М.Безруких, Д.А.Фарбер.- М.: Изд-во «Образование от А до Я», 2010. - 319 с. 20. Чмутова Ю.С. Педагогическая поддержка гиперактивных детей с коммуникативно-личностными нарушениями. Методические рекомендации // Молодой ученый. 2011. №2. 21. Чутко Л. С., Пальчик А.Б., Кропотов Д.Д. Синдром нарушения внимания с гиперактивностью. - СПбМАПО, 2014. 22. Шевченко Ю.С. Коррекция поведения детей с гиперактивностью и психопатоподобным синдромом. – Самара, 2015.
Отрывок из работы

1. Теоретические основы особенностей педагогического взаимодействия с гиперактивыми детьми 1.1. Теоретическое обоснование феномена гиперактивности в исследованиях отечественных и зарубежных психологов Синдром дефицита внимания с гиперактивностью (СДВГ) уже более века привлекает внимание ученых и врачей всего мира. В настоящее время это один из наиболее интенсивно изучаемых синдромов в детской психиатрии и психологии, а также один из самых спорных. О проблемах, связанных с СДВГ, написано огромное количество работ в области как медицины, так и психологии. Однако до настоящего времени не сложилось единого мнения относительно терминологии, этиологии, патогенеза и лечения этого состояния [7, c. 121]. Действительно, разнообразные нарушения внимания у детей представляют собой один из наиболее распространенных симптомов. Как симптом дефицит внимания малоспецифичен и встречается при очень разных по качеству психических нарушениях у детей. Он проявляется в недостаточной способности произвольно концентрировать внимание, повышенной отвлекаемости и истощаемости внимания. Его можно встретить у детей с невротическими состояниями (например, при неврастении, при тревожно-фобических состояниях), при соматогенных астениях и психосоматических расстройствах, почти при всех формах психического дизонтогенеза (задержках психического развития, умственной отсталости, моторной алалии, раннем детском аутизме и др.). Иначе говоря, симптом дефицита внимания может по-разному выглядеть в структуре разных синдромов. Симптом гиперактивности часто встречается при дизонтогениях, резидуально-органических расстройствах, при явлениях так называемого госпитализма и даже как ситуационно обусловленное состояние. Его основное проявление — неспособность длительное время оставаться в состоянии неподвижности. Насколько длительное — это зависит как от возраста ребенка, так и от контекста ситуации. Один и тот же ребенок, например, может быть чрезмерно подвижным, неусидчивым в неинтересной ему ситуации, при занятии чем-то скучным, монотонным, но оказаться вполне организованным в привлекательной и тем более в увлекательной для него деятельности. И в этом случае следует различать гиперактивность как неспецифический симптом и синдром гиперактивности, имеющий патогенетическую специфичность [4, c. 7]. Еще в середине XX века многочисленные клинические наблюдения показали, что синдром дефицита внимания довольно часто сопутствует синдрому гиперактивности. Кроме того, была выдвинута концепция, что существует самостоятельное нарушение развития, проявляющееся только в дефиците внимания и гиперактивности. Эта концепция родилась в процессе изучения группы детей с так называемой минимальной мозговой дисфункцией (minimal brain dy-function). Исторически оно в определенном смысле производное от «минимального мозгового повреждения» (minimal brain damage). Это понятие по смыслу близко к термину «резидуально-органическое поражение головного мозга», давно использующемуся в российской психиатрической школе. Ряд исследователей пришли к выводу, что существует многочисленная группа детей, у которых наблюдаются многие симптомы, похожие на те, которые описаны у детей с минимальным мозговым повреждением. При этом, однако, убедительных свидетельств органического повреждения головного мозга у них не обнаруживается. Количество детей с СДВГ, оказавшихся в фокусе внимания психологов, в последние годы растет. Число обращений лиц данной группы (их семей) за специализированной психологической помощью составляет около 15% от общего числа клиентов. При этом, по личной инициативе обращается половина из них, 40%-по рекомендации педагога, либо администрации, 10 % детей направляются специалистами консультативной службы (чаще неврологами и логопедами). К психологам за помощью родители обращаются реже, предпочитая мнение независимого эксперта. По причине хронической или «острой» конфликтной ситуации в ближайшем окружении ребенка обращаются около 10% семей детей с СДВГ. Наибольшее количество обращений приходится на период среднего дошкольного возраста. Не перестает удивлять тот факт, что многие взрослые, взаимодействующие с детьми данной группы, несмотря на большое количество информации, проводимую психологами просветительскую работу, все же игнорируют неврологический статус ребенка, объясняют (сознательно или неосознанно) его поведение слабой мотивацией, ленью, баловством, плохим воспитанием в семье. С такими фактами психологам приходится сталкиваться в своей повседневной работе. Педагогам часто не удается интегрировать детей с СДВГ в учебный процесс. Поведение такого ребенка на занятиях шокирует и вызывает заметное отторжение [5, c. 33]. Дети данной группы плохо адаптируются к любому учебно-воспитательному процессу. Для них типичны: нарушения дисциплины, трудности в развитии навыков планирования, организации, контроля учебной деятельности, неусидчивость и невнимательность на уроках, нестабильная, либо устойчиво низкая мотивация, сложности в формировании навыков письма, чтения, счета. Общаясь с ним, и родители, и педагоги чувствуют себя эмоциональной и физически опустошенными. Не менее значительные трудности возникают и у самого ребенка. Попытки найти альтернативные (научные) объяснения подобного поведения предпринимались достаточно давно. Уже в середине XIX века (1845 г.) немецкий врач-психоневролог Генри Хоффман первым описал чрезмерно подвижного ребенка и дал ему прозвище Непоседа Фил. С начала ХХ века врачи стали выделять подобное состояние как патологическое. В настоящее время количество публикаций, посвященных СДВГ постоянно растет. В настоящее время наука располагает подробным описанием СДВГ. Однако знания о точных причинах этого нарушения относительно скромны. Исследователи указывают на то, что этиология СДВГ носит комбинированный характер. В целом все группы причин развития СДВГ можно отнести к двум категориям факторов: биогенетические и социальные. Биогенетические факторы, в свою очередь, можно разделить на две категории: 1) экзогенные вредности, приводящие к дисэмбриогенезу или повреждению определенных структур головного мозга; 2) генетические факторы. Среди перинатальных патогенных факторов чаще встречаются такие, как недоношенность (вес менее 1500 г), невынашиваемость в анамнезе, курение матери во время беременности, алкоголизация. По данным Н. Н. Завадеяко, у 84% детей с гиперактивностью и дефицитом внимания в акушерском анамнезе имеется патология беременности или родов, а у 56% —сочетание того и другого. Примерно такие же данные приводятся и в отношении других форм психического дизонтогенеза. Иначе говоря, экзогенные причины у СДВГ те же, что и у других аномалий психического развития [17, c. 55]. Указанные вредности приводят к повреждению головного мозга, которые наиболее часто локализованы в области желудочков головного мозга (перивентрикулярная лейкомаляция). Изучение церебрального субстрата СДВГ посредством техники нейровизуализации (МРТ, МЭГ, МРТ, ПЭТ) позволило выявить структуры, поражение которых встречается у таких детей с большим постоянством. Несмотря на полиморфизм и нечеткость критериев диагностики СДВГ, данные нейровизуализации демонстрируют определенное единообразие: в большинстве исследований получены достоверные свидетельства заинтересованности таких структур, как хвостатое тело, бледный шар, префрон- тальные отделы коры головного мозга. Как показали нейробиологические и нейропсихологические исследования, эти структуры играют ключевую роль в программировании и контроле поведения, регуляции селективного внимания, торможении нежелательных реакций (ложнопозитивных ответов) . Несмотря на то, что раньше СДВГ связывали с повреждением мозга, в последние десятилетия на первое место в этиологии СДВГ ставятся генетические факторы. Близнецовые исследования показали, что их вклад в вариативность симптомов составляет 0,7-0,8. В семьях детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью нередко имеются близкие родственники, имевшие в школьном возрасте аналогичные нарушения. В родословных детей с синдромом дефицита внимания с гиперактивностью также часто прослеживается отягощенность по обсессивно-компульсивному синдрому, тикам и синдрому Жиль де ля Туретта. В последние годы в области молекулярной генетики были получены экспериментальные данные, подтверждающие наследственную природу синдрома. На основании данных исследований известно, что гиперактивность актуальна в среднем для 2-20% детей, при этом синдром гиперактивности у мальчиков диагностируется до пяти раз чаще, чем, соответственно, у девочек [20, c. 181]. Ввиду того, что мозг детей с гиперактивностью обрабатывает поступающую информацию плохо, аналогичная реакция с его стороны также приходится на воздействие внешних и внутренних стимулов. Невнимательный ребенок в результате этого «неуправляем», потому как с ним не действуют ни уговоры, ни наказания, ни просьбы. Вне зависимости от условий, ребенок будет действовать импульсивно, без соответствующего той или иной ситуации внимания. Для понимания собственной линии поведения в отношении гиперактивного ребенка, следует выяснить, в чем конкретно заключаются причины гиперактивности. В довершение добавим, что гиперактивность и СДВГ в частности в 30-80% случаев сопутствуют и взрослой жизни пациентов. Более того, именно на фоне данного расстройства, не выявленного в детском возрасте, существуют впоследствии проблемы, связанные с неспособностью сохранения внимания, с организацией межличностных отношений и общего окружающего пространства, а также проблемы, связанные с освоением новой информации и материалов. Основными базовыми признаками, соответствующими гиперактивности, можно обозначить триаду проявлений, а это повышенная двигательная расторможенность, импульсивность и дефицит активной формы внимания. Дефицит активной формы внимания заключается, например, в невозможности удержания внимания на конкретном процессе или явлении в течении определенно заданного временного промежутка. Сосредоточение достигается путем определения конкретной мотивации к этому. Мотивационный механизм формируется при достаточной для этого личностной зрелости. Что касается следующего варианта, а это повышенная двигательная расторможенность, то она выступает в качестве проявления такого состояния, как утомление. У детей утомление зачастую сопоставимо с перевозбуждением и с отсутствием способности к контролю поведения, что, как понятно, отличает его от утомления в привычном его понимании. Что касается такого проявления, как импульсивность, то она заключается в неготовности к торможению возникающих побуждений и желаний. Из-за этого гиперактивные пациенты зачастую совершают те или иные поступки необдуманно, лишь под воздействием сиюминутного фактора, при конкретном моменте, обусловившем возникновение конкретного побуждения или желания. Подчиняться правилам при импульсивности дети не способны. Достаточно характерной особенностью детей с гиперактивностью является такой момент, как цикличность, заключается она в том, что продуктивность работы их мозга составляет порядка 15 минут времени, после чего следует 5-минутный «перерыв», позволяющий подготовиться к очередному циклу активности. В результате такого переключения можно заметить, что в рамках примерно одинакового и соответствующего указанным цифрам времени ребенок как-бы «выпадает» из того процесса, в котором он на момент «перезагрузки» был задействован (общение, конкретные действия). Обеспечить возможность пребывания в условиях конкретной реальности ребенок может за счет выполнения каких-либо сторонних действий, то есть он может начать крутить головой, вертеться – за счет такой двигательной активности поддерживается постоянство работы мозга [15, c. 147]. Находясь в одиночестве, гиперактивный ребенок не может сосредоточиться, он также становится вялым, действия, на которые он способен, по большей части монотонны и просты в выполнении. Здесь ребенку требуется внешняя активация. Пребывание в семье или в условиях небольших коллективов обуславливает вполне адекватное поведение гиперактивного ребенка, однако стоит ему оказаться в группе побольше, в общественном месте и т.д. – происходит чрезмерное возбуждение, полноценная деятельность становится невозможной. В числе дополнительных проявлений симптоматики также можно обозначить актуальность неловких движений, которые обуславливаются слабостью моторной координации. В целом дети могут иметь неплохой общий интеллект, хотя его развитие обуславливается определенными затруднениями на почве существующей гиперактивности. В целом, анализ возможных причин развития синдрома предполагает доминирующую роль биологических факторов церебрально- органической природы, а также сопутствующую роль неблагоприятных психосоциальных факторов и наследственной предрасположенности. Полиэтиологическая природа нарушения, в свою очередь, диктует комплексный подход и в его коррекции и лечении. Во многих случаях имеются показания для медикаментозной терапии, которая компенсирует дисбаланс медиаторных систем головного мозга, способствует более полной реализации нейробио- логических компенсаторных ресурсов. Психолого-педагогическая коррекция направлена на улучшение психосоциального окружения ребенка и создание соответствующих условий для его развития.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Курсовая работа, Педагогика, 23 страницы
250 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 30 страниц
500 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 49 страниц
5000 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg