1 Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников
1.1 Психолого-педагогическая сущность понятий «творческая деятельность», «творческие способности» младших школьников
Проблема развития творческих способностейне является новой в научной литературе.Во все времена вопрос человеческих способностей вызывал огромный интерес у людей. Анализ проблемы развития творческих способностей во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем вкладывать в это понятие. Очень часто в обыденном сознании творческие способности отождествляются со способностями к различным видам художественной деятельности, с умением красиво рисовать, сочинять стихи, писать музыку и т.п. Что такое творческие способности на самом деле?
Очевидно, что рассматриваемое нами понятие тесным образом связано с понятием «творчество», «творческая деятельность». Противоречивы суждения ученых по поводу того, что считать творчеством. В повседневной жизни творчеством обычно называют, во-первых, деятельность в области искусства, во-вторых, конструирование, созидание, реализацию новых проектов, в-третьих, научное познание, созидание разума, в-четвертых, мышление в его высшей форме, выходящее за пределы требуемого для решения возникшей задачи уже известными способами, проявляющееся как воображение, являющееся условием мастерства и инициативы.
Итак, творчество – это деятельность, результатом которой являются новые материальные и духовные ценности; высшая форма психической активности, самостоятельности, способность создавать что-то новое, оригинальное. В результате творческой деятельности формируются и развиваются творческие способности.
Что же такое «творческие способности» или «креативность»? Так, П. Торренс под креативностью понимал «способность к обостренному восприятию недостатков, пробелов в знаниях, дисгармонии» [45, с. 56]. В структуре творческой деятельности он выделял:
1) восприятие проблемы;
2) поиск решения;
3) возникновение и формулировку гипотез;
4) проверку гипотез;
5) их модификацию;
6) нахождение результатов.
Отмечается, что в творческой деятельности важную роль играют такие факторы, как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (не критически относиться к ним); что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания [Рыжкова, 2007].
Суть творчества, по мнению С. Медника, «… в способности преодолевать стереотипы на конечном этапе мыслительного синтеза и в использовании широкого поля ассоциаций»[33, с. 89].
Так как элемент творчества может присутствовать в любом виде человеческой деятельности, то справедливо говорить не только о художественных творческих способностях, но и о технических творческих способностях, о математических творческих способностях, и т. д. Творческие способности представляют собой сплав многих качеств. И вопрос о компонентах творческого потенциала человека остается до сих пор открытым, хотя в настоящий момент существует несколько гипотез, касающихся этой проблемы.
Многие психологи связывают способности с творческой деятельностью, прежде всего с особенностями мышления. В частности, известный американский психолог Дж. Гилфорд, занимавшийся проблемами человеческого интеллекта, установил, что творческим личностям свойственно так называемое дивергентное мышление [4, с. 336]. Люди, обладающие таким типом мышления, при решении какой-либо проблемы не концентрируют все свои усилия на нахождение единственно правильного решения, а начинают искать решения по всем возможным направлениям с тем, чтобы рассмотреть как можно больше вариантов. Такие люди склонны образовывать новые комбинации из элементов, которые большинство людей знают и используют только определенным образом, или формировать связи между двумя элементами, не имеющими на первый взгляд ничего общего. Дивергентный способ мышления лежит в основе творческого мышления, которое характеризуется следующими основными особенностями:
быстрота – способность высказывать максимальное количество идей (в данном случае важно не их качество, а их количество);
– гибкость – способность высказывать широкое многообразие идей;
– оригинальность – способность порождать новые нестандартные идеи (это может проявляться в ответах, решениях, несовпадающих с общепринятыми);
– законченность – способность совершенствовать свой «продукт» или придавать ему законченный вид.
Известный отечественный исследователь проблемы творчества А. Н. Лук, опираясь на биографии выдающихся ученых, изобретателей, художников и музыкантов выделяет следующие творческие способности:
–способность видеть проблему там, где её не видят другие;
– способность сворачивать мыслительные операции, заменяя несколько понятий одним и используя всё более ёмкие в информационном отношении символы;
– способность применить навыки, приобретённые при решении одной задачи к решению другой;
– способность воспринимать действительность целиком, не дробя её на части;
– способность легко ассоциировать отдалённые понятия;
– способность памяти выдавать нужную информацию в нужную минуту;
– гибкость мышления;
– способность выбирать одну из альтернатив решения проблемы до её проверки;
– способность включать вновь воспринятые сведения в уже имеющиеся системы знаний;
– способность видеть вещи такими, какие они есть, выделить наблюдаемое из того, что привносится интерпретацией. Лёгкость генерирования идей;
– творческое воображение;
– способность доработки деталей, к совершенствованию первоначального замысла [4, с. 6].
Ученые, основываясь на широком историко-культурном материале (история философии, социальных наук, искусства, отдельных сфер практики), выделили следующие универсальные креативные способности, сложившиеся в процессе человеческой истории:
1. Реализм воображения – образное схватывание некоторой существенной, общей тенденции или закономерности развития целостного объекта, до того, как человек имеет о ней четкое понятие и может вписать её в систему строгих логических категорий. Умение видеть целое раньше частей.
2. Надситуативно - преобразовательный характер творческих решений, способность при решении проблемы не просто выбирать из навязанных извне альтернатив, а самостоятельно создавать альтернативу.
3. Экспериментирование – способность сознательно и целенаправленно создавать условия, в которых предметы наиболее выпукло обнаруживают свою скрытую в обычных ситуациях сущность, а также способность проследить и проанализировать особенности «поведения» предметов в этих условиях [14, с. 55].
Анализируя представленные выше точки зрения по вопросу о составляющих творческих способностей, можно сделать вывод, что, несмотря на различие подходов к их определению, исследователи единодушно выделяют творческое воображение и качество творческого мышления как обязательные компоненты творческих способностей.
Активизация творческой деятельности достигается, по мнению А. Осборна, благодаря соблюдению четырех принципов:
1) принципа исключения критики (можно высказывать любую мысль без боязни, что ее признают плохой);
2) поощрения самого необузданного ассоциирования (чем более дикой покажется идея, тем лучше);
3) требования, чтобы количество предлагаемых идей было как можно большим;
4) признания, что высказанные идеи не являются ничьей собственностью, никто не вправе монополизировать их; каждый участник вправе комбинировать высказанные другими идеи, видоизменять их, «улучшать» и совершенствовать[14, с. 254].
Другие ученые считают, что для активизации творческой деятельности необходимо:
1) отсутствие регламентации предметной активности, точнее –отсутствие образца регламентированного поведения;
2) наличие позитивного образца творческого поведения;
3) гибкость в мышлении и действиях. Создание условий для подражания творческому поведению и блокированию проявлений агрессивного и дедуктивного поведения;
4) социальное подкрепление творческого поведения [42, с. 19].
Творческая деятельность школьника повышает его вовлеченность в учебный процесс, способствует успешному усвоению знаний, стимулирует интеллектуальные усилия, уверенность в себе, воспитывает независимость взглядов. М. Н. Скаткин рассматривает отдельные способы активизации творческой деятельности:
1) проблемное изложение знаний;
2) дискуссия;
3) исследовательский метод;
4) творческие работы учащихся;
5) создание атмосферы коллективной творческой деятельности на уроке [25, с. 56].
Для того чтобы успешно активизировать творческую деятельность школьников, учителю необходимо видеть результативность и продуктивность своей работы. Для этого необходимо следить за динамикой проявления творческой деятельности каждого ребенка. Элементы творчества и взаимодействия элементов воспроизведения в деятельности школьника, как и в деятельности зрелого человека, следует различать по двум характерным признакам:
1) по результату (продукту) деятельности;
2) по способу ее протекания(процессу).
Очевидно, что в учебной деятельности элементы творчества учащихся проявляются, прежде всего, в особенностях ее протекания, а именно в умении видеть проблему, находить новые способы решения конкретно-практических и учебных задач в нестандартных ситуациях.
1.2 Особенности развития творческих способностей младших школьников
Прежде чем рассмотреть специфику развития творческих способностей младших школьников, необходимо рассмотреть особенности учащихся начальных классов. Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много детских качеств – легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.
В процессе обучения у младших школьников на основе житейских понятий формируются научные понятия. Научное понятии – одна из форм отражения мира в мышлении, с помощью которой познается сущность явлений, процессов, обобщаются их существенные стороны и признаки. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического мышления, они, тем не менее, не возникают на спонтанно, без опоры на житейский опыт.Для того чтобы их установить, дети должны иметь достаточно развитые житейские понятия – представления, приобретенные в дошкольном возрасте и продолжающие появляться вне стен школы на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские понятия – это нижний понятийный уровень, научный – верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л. С. Выготского, «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские» [Выготский, 1999]. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя.
Овладение в процессе обучения системой научных понятий дает возможность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику решать задачи, ориентируясь не на внешние, наглядные признаки и связи объектов, а на внутренние существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учат ребенка, то есть от типа обучения[Выготский, 1999].
Необходимо отметить, что в начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, д и у). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, в то же время им выделяются, так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие свойства, в основном, цвет, форма и величина. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учителюнеобходимо проводить специальную работу по наблюдению.
Младшие школьники обладают хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего обучения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становиться сложнее и больше по объему. Они склонны дословно переводить то, что запомнили. Совершенствование смысловой памяти в этом возрасте дает возможность освоить рациональные способы запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. По мнению Самойловой Е. А., младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат, но и сам процесс, то есть каким способом ученик это запомнил[47, с. 51].
Учитель в начальных классах учит детей использовать мнемонические приемы. Это, прежде всего, деление текста на смысловые части, прослеживание основных смысловых линий, выделение смысловых опорных пунктов или слов, возвращение к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное припоминание прочитанной части и воспроизведение вслух и про себя всего материала, а также рациональные приемы заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в общую систему знаний, имеющуюся у ребенка. Такой осмысленный материал легко «извлекается» из системы связей и значений, то есть легко воспроизводится[Леонтьев, 2000].
Исходя из вышеизложенного в младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточной сформированности этой психической функции процесс обучения невозможен. Ребенок способен концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у него все еще преобладает непроизвольное внимание. Для младшего школьника внешние впечатления – сильный отвлекающий фактор, ему трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Его внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью – он может сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10-20 минут. Затруднены распределение внимания и его переключение с одного учебного задание на другое[40, с. 29].
Итак, в чем же специфика развития творческих способностей младших школьников? Развитие творческих способностей учащихся – интересная и серьёзная задача, которая стоит перед педагогами и родителями. В наше время наличию творческих способностей у младших школьников, их возможности мыслить оригинально и интересно уделяется большое внимание. В дальнейшем, специалисты, умеющие мыслить нестандартно, «креативно», востребованы практически во всех профессиональных сферах – от разработки сложных программных продуктов до дизайна помещений и зданий.
Необходимо помнить, что период младшего школьного возраста – очень ответственный и непростой. Ребёнок попадает в совершенно новую для себя атмосферу, выстраивает иной уровень в своей системе социальных отношений (учитель-ученик), набирается нового опыта в общении с людьми. Поэтому возраст этот дает дополнительные преимущества для развития творческих способностей, с одной стороны, обогащая уже имеющиеся навыки, с другой – открывая простор для получения новых знаний и опыта.
Фантазия – один из базовых элементов развития творческого начала в ребёнке. Часто можешь услышать от родителей слова, обращённые к ребёнку: «ну и придумал же ты!», «какой же ты выдумщик, пойди лучше позанимайся русским языком», «эх, ну и фантазёр…» и так далее. Диапазон родительских оценок пристрастия ребёнка пофантазировать необычайно широк – от полного неприятия до отношения как к чему-то неизбежному.
Между тем именно фантазии являются показателем того, насколько младший школьник способен к творческой активности. Именно фантазия поможет ему в дальнейшем развивать творческие способности, важно, лишь направить энергию юного фантазёра в правильное русло. И делать это нужно еще с дошкольного возраста, когда воображение ребёнка начинает активно развиваться.
Практически все виды искусства, с которыми сталкивается младший школьник на занятиях в школе тем или иным образом будут развивать его творческую активность. Это, прежде всего, искусство слова – литература, и сопутствующие занятия – развитие речи, литературное чтение. Изобразительное искусство, включающее в свои виды деятельности не только уроки рисования, но и создание предметов в технике народных промыслов, декоративно-прикладного искусства. Сюда же можно отнести занятия музыкой, все разновидности танцев и балет.Тем не менее, можно отметить, что школьная программа местами очень статична и не всегда предоставляет нужный простор развитию творческого потенциала ребёнка. Именно поэтому домашние занятия или занятия факультативные, в кружках и секциях помогут младшим школьникам реализовать их стремление к творческой активности в полной мере.
Педагоги и психологи, утверждают, что раскрыть творческое начало (а оно обязательно есть в любом ребёнке) несложно. Младший школьный возраст – это период, предоставляющий замечательные возможности для формирования творческого пространства ребёнка. Поэтому развитие творческих способностей учащихся – немаловажный и востребованный аспект в школьной системе воспитания и обучения.
1.3 Изучение эпических произведений на уроках литературного чтения, как условие развития креативного мышления младших школьников
Вопросы организации исследовательской деятельности школьников на уроках литературы и в том числе при изучении эпических произведений занимают одно из ведущих мест в теории методики преподавания литературы, поскольку она предусматривает достижение таких учебно – воспитательных задач, как развитие творческих способностей учащихся и выработка у них исследовательских навыков, формирование аналитического и критического мышления учащихся в процессе творческого поиска и выявления учебных исследований, выявление одаренных учащихся и обеспечение реализации творческого потенциала, воспитание целеустремленности и системности в учебной деятельности. Всё это в свою очередь отвечает современным требованиям к литературному образованию.
«Исследовательский метод обучения – это организация поисковой, познавательной деятельности учащихся путем постановки педагогом познавательных и практических задач, требующих самостоятельного творческого решения.» [19., 93.] Сущность исследовательского метода обучения обусловлена его функциями. Он организует творческий поиск и применение знаний, обеспечивает овладение методами научного познания в процессе деятельности по их поиску, является условием формирования интереса, потребности в творческой деятельности, в самообразовании.
«Важная особенность исследовательского метода состоит в том, что в процессе решения одних проблем постоянно возникают новые.» [21., 30.]
Структура литературного исследования содержит следующие компоненты:
Осмысление темы («первичное чтение») представляет работу по определению предмета деятельности, ее цели; приобретение соответствующего эмоционального настроя.
Постановка проблемы представляет собой обнаружение видимого противоречия между сформированными в научной литературе выводами и оценками ряда фактов и их бытованием в структуре текста; столкнувшись с фактом, противоречащим ранее приобретенным знаниям, «исследователь» стремится «снять» возникшее противоречие путем активной мыслительной деятельности; таким образом, умственные затруднения преодолеваются поиском новых знаний и деятельностных способов; следовательно, проблема выступает как заявка на поиск, на более глубокое постижение предмета исследования.
Выдвижение гипотезы – умообразование, посредством которого учащиеся пытаются найти ответ на поставленную проблему. Её выдвижение – важный мыслительный навык, обеспечивающий исследовательский поиск и, в конечном счете, прогресс в любой творческой деятельности.
Становление плана исследования – «скелета произведения», т. е. совокупности кратко представленных мыслей – заголовков, записанных схематически. Форма плана организует процесс умственного труда, развивает навык ясного формирования мысли, учит последовательности и логике поисковых действий.
Чтение художественного произведения («вторичное чтение»), анализ научной литературы – необходимо для выстраивания системы доказательств выдвинутых положений. Всё на что необходимо обращать внимание при «вторичном чтении» - лексика, поэтика, синтаксис, исторические параллели, образная система – всё это зависит от конкретики темы; главная цель такой работы – подготовка к проведению научного литературного анализа.
Создание «служебного комментария» - первичной формы при написании будущего текста исследовательского сочинения составляют предварительные доказательства выдвигаемых положений, аргументы и опровержения, дискуссии по отдельным положениям; содержание служебного комментария зависит от выбранного способа анализа.
Анализ художественного произведения его интерпретация (идейно – эстетический; жанрово композиционный; собственно языковой; сравнительно - эстетический) – следует отметить, что при самых различных способах аналитического рассмотрения произведения нужно исходить из принципа необходимой целесообразности. «Работа над темой исследования не сводится к осуществлению полного филологического анализа, но в зависимости от целей и задач исследования произведение необходимо рассматривать с разных сторон, подвергая его тому виду анализа, результаты которого будут полезны для решения конкретного вопроса.» [69., 175.]
Обобщение, выводы; подготовка сообщения, доклада – способность обобщать, как один из показателей качества научной работы, проявляется в умении строить выводы, которые являются следствием рассуждений, доказательств, анализа материала. Описать проделанную работу, т. е. воспроизвести весь ход развития мысли, следует с соблюдением соответствующего плана и принятой структуры научного исследования: введение – основная часть – заключение.
В соответствии со структурой исследовательской деятельности можно выделить следующие виды работы учащихся, соответствующие становлению и развитию необходимых умений и навыков исследовательской работы: анализ и выделение главного, сравнение, обобщение и систематизация, определение и объяснение понятий, конкретизация, доказательства и опровержение, умения видеть противоречия; работа с книгой и другими источниками информации; чтение и интерпретация текста художественного произведения; подготовка и написание самостоятельных исследовательских сочинений, докладов, сообщений; составление планов и вопросников; письменные и устные обобщения учащихся по прочитанному и прослушанному материалу; запись свободных тезисов и конспектирование; работа учащихся по анализу художественных средств изображения; дискуссия как средство эффективного изучения нового материала и вооружения учащихся умением излагать свои мысли.
Также, одним из наиболее эффективных приемов, активизирующих исследовательскую деятельность учащихся, является постановка проблемных вопросов и исследовательских заданий. Учитель выдвигает проблему для всего класса, причем ряд аспектов этой проблемы разрабатывается группами учащихся или отдельными из них. Учитель лишь указывает источники, предлагает ряд тем сочинений, выдвигает темы для семинарских занятий. Также возможен самостоятельный поиск учащимися существенной проблемы для анализа.
