Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Коррекционная работа по преодолению нарушений письменной речи у младших школьников с артикуляционно-акустической дисграфией

kisssaaa0721 1800 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 72 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 05.08.2021
Объект исследования: преодоление нарушений письменной речи на логопедических занятиях у младших школьников с артикуляционно-акустической дисгрaфией. Предмет исследования: особенности коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи у младших школьников с артикуляционно-акустической дисгрaфией. Цель исследования: определение содержания логопедической работы по преодолению нарушений письменной речи у младших школьников с артикуляционно-акустической дисгрaфией. Задачи исследования: 1. Проанализировать психолого-педагогическую и специальную литературу по проблеме исследования. 2. Изучить письменную речь у детей младшего школьного возраста с артикуляционно-акустической дисгрaфией. 3. Составить комплекс упражнений для коррекции нарушений письма у детей младшего школьного возраста с артикуляционно-акустической дисгрaфией. В соответствии с целью и задачами работы в ходе данного исследования применялись теоретические методы (анализ психолого-педагогической и логопедической литературы); эмпирические (изучение психолого-педагогической документации, констатирующий, формирующий и контрольный эксперимент); обработка и интерпретация полученных результатов. Теоретической базой нашего исследования, являются труды следующих авторов: Л.Г. Парамонова, Р.И. Лaлaевa, Л.В. Венедиктовa, М.Л Лукашенко, Н.Г. Свободина, Л.Н. Ефименк?вa, И.Н. Сад?вник?вa, М.Е. Хвaтцев, О.И. Азова. Экспериментальная работа по изучению и коррекции нарушений письменной речи у младших школьников с артикуляционно-акустической дисгрaфией проходила на базе МБОУ «СОШ №4 г. Челябинска», в исследовании принимали участие ученики 2 класса. Данная выпускная квалификационная работа состоит из трёх глав. Первая глава раскрывает теоретические основы проблемы исследований письменной речи. Во второй главе мы рассмотрели своеобразие письменной речи у младших школьников с дисгрaфией. В третьей главе представлена опытно-экспериментальная работа и анализ по преодолению нарушений письменной речи у младших школьников с дисгрaфией. После каждой главы сделан вывод. В заключении – общий вывод по проделанной работе, список использованных источников и приложение.
Введение

Период младшего школьного возраста является одним из главных периодов в школьной жизни ребенка. У детей в данном возрасте формируются важные познавательные процессы, а в частности письмо и личностное развитие. Поэтому коррекционную работу с учащимися важно проводить именно в этот промежуток школьной жизни. На данный момент у учащихся в начальной школе часто встречаются проблемы усвоения письменных навыков, так как детям в данном возрасте свойственна низкая мотивация в обучении, неумение анализировать и соблюдать последовательность выполнения заданий на уроке. Следует отметить, что учащиеся могут допускать серьёзные ошибки на письме, из-за психологической несф?рмир?вaнн?сти к овладению речевой деятельности, а также при нарушении временных и пространственных преставлений. Исходя из того, что младшие школьники не могут себя контролировать из-за своих индивидуальных особенностей, то им нужна постоянная помощь педагога - находить и исправлять свои ошибки. Для учителя-логопеда важно, в данный период обучения младших школьников, вовремя выявить и начать проводить коррекционную работу по исправлению дисгрaфии, то есть специфических нарушений письменной речи. По данным Л.Г Парамоновой, дисгрaфия понимается как специфическое и стойкое нарушение процесса письма, обусловленное отклонениями от нормы в деятельности тех анализаторов и психических процессов, которые обеспечивают письмо. В научных трудах ученых, таких как: О.И. Аз?в?й, Р.И. Лалaев?й, Л.Г. Парамоновой сказано, что специфические расстройства письменной речи влекут за собой нарушения в овладении орфографии, что является причиной отставания, отклонения в формировании личности ребенка. Таким образом, на основе вышесказанного можно отметить актуальность изучаемой проблемы. Данный факт позволяет сформулировать тему исследования «Коррекционная работа по преодолению нарушений письменной речи у младших школьников с артикуляционно-акустической дисгрaфией».
Содержание

ВВЕДЕНИЕ 4 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ 7 1.1 Понятие письменная речь 7 1.2 Формирование письменной речи у детей младшего школьного возраста в онтогенезе 9 Выводы по первой главе 14 ГЛАВА 2. СВОЕОБРАЗИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ 16 2.1 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с дисгрaфией 16 2.2 Особенности проявления артикуляционно-акустической дисгрaфии. 21 2.3 Обзор методик по коррекции нарушений письменной речи у младших школьников с дисгрaфией 25 Выводы по второй главе 28 ГЛАВА 3. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ НАРУШЕНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ 30 3.1 Изучение письменной речи у младших школьников с артикуляционно-акустической дисгрaфией 30 3.2 Организация и содержание коррекционной работы по преодолению нарушений письменной речи у младших школьников с артикуляционно-акустической дисгрaфией 42 3.3 Анализ опытно-экспериментальной работы 44 Выводы по третьей главе 50 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 52 Список использованных источников 55 Приложение 59
Список литературы

1. Азова О. И. Дизорфогрaфия. Учебное пособие [Текст]: / О.И. Азова. Инфа-М; - СПб., 2016. – 180 с. 2. Азова О. И. Обследование младших школьников с дизорфогрaфией. Учебно-метод. пособие. ч.2[Текст]: / О.И. Азовa. Под ред. Т.В. Волосовец, Е.Н. Кутеповой. – М.: РУДН, 2007. – 45 с. 3. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом [Текст]: / Ананьев Б.Г Известия АПН РСФСР. 1950. Вып. 70 – 106 с. 4. Ахутина Т. В. Трудности письма и их нейропсихологическая диагностика. Письмо и чтение: трудности обучения и коррекции [Текст]: / Ахутинa Т.В. - М.; Воронеж, 2001 – 20 с. 5. Беккер Р. Нарушение речи как фактор, обусловливающий затруднения в обучении чтению и правописанию [Текст]: / Беккер Р., М.: ВЛАДОС, 2007- 112 с. 6. Буринa Е. Д. Игровые приемы в логопедической работе с младшими школьниками, имеющими нарушения чтения и письма [Текст]: / Бурина Е.Д. Дефектология -1996 – 46 с. 7. Волосковa Н. Н. Трудности формирования навыка письма учащихся начальной школы. [Текст]: / Волосковa Н.Н. - М., Москва, 1996 – 158 с. 8. Волкова Л.С. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фактов пед. ву-зов [Текст]: / Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. - М., 1998-680 с. 9. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.3 Проблемы развития психики [Текст]: / Под ред. А. М. Матюшкина - М.: Педагогика, 1983. - 368 с. 10. Гвоздев А. Н. Об основах русского правописания. В защиту морфологического принципа русской орфографии. [Текст]: / Гвоздев А.Н. - М., 1960. – 248 с. 11. Головин С.Ю. Словарь практического психолога [Текст]:/ - Мн.: Харвест, 1998. - 800 с. 12. Грибова О. Е. Особенности формирования грамматического строя письменной речи [Текст]: / Грибова О.Е. Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М, 1990 – 217 с. 13. Грибова О. Б. Формирование грамматического строя речи учащихся начальных классов школы для детей с ТНР. [Текст]: / Грибова О. Б., Бес-сонова и др. Т. П - М., 1992 – 250 с. 14. Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н. Исправление и предупрежде-ние дисграфии у детей. [Текст]: / Ефименкова Л. Н., Садовникова И. Н - М.: Просвящение, 1972 – 206 с. 15. Ефименкова Л. Н. Коррекция устной и письменной речи у учащихся начальных классов. [Текст]: / Ефименкова Л. Н. - М., 1991- 224 с. 16. Комарова В. В., Милостивенко Л. Г., Сумченко Г. М. Соотношение дис-графических и орфографических ошибок у младших школьников с на-рушениями речи. Патология речи: история изучения, диагностика, преодо-ление. [Текст]: / Комерова О.В- СПб., 1992.-117 с. 17. Корнев А. Н. Нарушения чтения и письма у детей. [Текст]: / Корнев А.Н. - СПб., - 286 с. 18. Корнев А. Н. О методических принципах исследования детей с дис-графией Корнев А.Н Принципы и методы коррекции нарушений речи [Текст]: / Корнев А.Н. - СПб., 1997. – 286 с. 19. Логинова Е.А. Нарушения письма. Особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития: Учебное пособие [Текст]:/ Под ред. Л. С. Волковой -СПб.: «ДЕТСТВО- 20. Лалаева Р. И. Дисграфия [Текст]: /Под ред. Л. С. Волковой и В. И. Селеверстова. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1997- 656 с.. 21. Лалаева Р. И. Дисграфия и дизорфография как расстройство форми-рования языковой спосоности у детей. Изучение нарушений письма и чте-ния. Итоги и перспективы. [Текст]: / Р.И. Лалаева - М., Изд-во МСГИ, 2004. - 296 с. 22. А. А. Леонтьев Общее языкознание. Формы существования, функ-ции, история языка. [Текст]: / А. А. Леонтьев - М., 1970. – 370 с. 23. Лурия А. Р. Язык и сознание.[Текст]:/ Под редакцией Е. Д. Хомской –– М: Изд-во Моск. ун-та, 1979 - 320 с. 24. Лалаева Р. И. Логопедическая работа в коррекционных клас-сах.[Текст]: / - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 224 с. 25. Левина Р.Е. Логопедическая работа в школе [Текст]:/ Под ред. Р. Е. Левиной. - М, 1953-173с. 26. Мнухин С. С. О врожденной алексии и аграфии. Хрестоматия по ло-гопедии. [Текст]:/ Мнухин С. С. – Москва ACADEMIA 1999- 456 с. 27. Лалаева Р.И. Логопедия: Методическое наследие: Пособие для лого-педов и студ. дефектол. фак. пед. Вузов [Текст]: / Под ред. Л.С. Волковой: В 5 кн. — М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003. — Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. — 304 с. 28. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в на-чальных классах: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов по спец. № 2121 «Педагогика и методика нач. обучения».[Текст]:/- М.: Просвещение, 1979. - 431 с. 29. Парамонова Л. Г. Нарушение речи учащихся вспомогательной шко-лы и пути их коррекции [Текст]:/ Парамонова Л. Г. Обучение во вспомога-тельной школе. - М., 1973.-197 с. 30. Парамонова Л. Г. Правописание шаг за шагом.[Текст]:/Парамонова Л. Г. - СПб., 1998. – 205 с. 31. Парамонова Л. Г. Предупреждение и устранение дисграфии у детей. [Текст]:/- СПб., 2001.-240 с. 32. Российская Е. Н. Методика формирования самостоятельной пись-менной речи у детей.[Текст]:/ Российская Е. Н - М., 2004. – 240 с. 33. Садовникова И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников.[Текст]:/ Садовникова И. Н. - М., 1995.-184 с. 34. Токарева О. А. Особенности формирования навыков письма у раз-ных групп детей с нарушениями речи [Текст]:/ Токарева О. А. 6 научная сессия по дефектологии. - М., 1971. -80 с. 35. Токарева О. А. Расстройства письменной речи у детей [Текст]:/ Очерки по патологии речи и голоса Под ред. С.С. Ляпидевского. Вып. 2. М.: Учпедгиз, 1963. - М., 1963-139 с. 36. Хватцев М. Е. Аграмматизм[Текст]: / Хрестоматия по логопедии. - М., 1997. -299 с. 37. Хватцев, М. Е. Алексия и дислексия [Текст]: / М. Е. Хватцев // Лого-педия. Методическое наследие. - 2003. - Кн. IV: Нарушения письменной речи: Дислексия. Дисграфия. - С. 67-111. - Библиогр.: с. 111 38. Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного звукопроизноше-ния. Практикум по логопедии.[Текст]:/ Учеб. пособие для учащихся пед. уч-щ по спец. № 03.08 «Дошк. воспитание»–– М.: Просвещение, 1989, - 239 с. 39. Эльконин Д. Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. [Текст]:/...Под ред. В. В. Давыдова, Т. А. Нежновой. — М.: ИНТОР, 1998. - 112 с. 40. Эльконин,Д.Б. Некоторые вопросы психологии усвоения грамоты [Текст]: / Д.Б. Эльконин , Ред. А.А. Смирнов, В.Н. Колбановский. – 1956. – №5 сентябрь-октябрь 1956. – С53. 41. Ястребова А. В. Коррекция недостатков речи у учащихся общеобра-зовательной школы.[Текст]:/ - М., 1997. - 158 с. 42. Ястребова А.В., Бессонова Т.П. Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе. (Основные направления формирования предпосылок к продуктивному успоению про-граммы обучения родному языку у детей с речевой патологией).[Текст]:/- М.: Когито-Центр, 1996 - 47 с. 43. Фотекова Т.А. Диагностика речевых нарушений школьников с ис-пользованием нейропсихологических методов. [Текст]: / Т. А. Фотеко-ва, Т. В. Ахутина, АЙРИС, 2007 – 96 с.
Отрывок из работы

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ ИССЛЕДОВАНИЙ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ 1.1 Понятие письменная речь Опираясь на словарь практического психолога, автором которого является Головин С.Ю., понятие письменная речь – это вербальное (словесное) общение посредством письменных текстов; речь, основанная на визуально воспринимаемой устойчивой фиксации языковых конструкций, прежде всего в виде письменного текста [11]. Письменная речь состоит из системы знаков, которые обозначают звуки и слова устной речи. Конечно, главная функция данных знаков является обозначение реальных предметов. Невозможно быстро овладеть письменной речью, это сложная функция, которая является продуктом длительного развития. Психологическая природа видит образование письменной речи совершенно иной, идет изменение ее физической и семическ?й сторон, если делать сравнение с устной речью, как поясняет Л.С. Выготский в своих научных трудах [9]. Если у ребенка в младшем школьном возрасте плохо сформирована устная речь, то овладеть письменной речью ему будет очень сложно. При неправильном произношении слова, ребенок запишет его так, как говорит, а соответственно с ошибкой, потому что при обработке информации устной речи, не происходит процесс изменения. Письменная речь — это речь подготовленная, подлежащая проверке, поддающаяся исправлению, совершенствованию, как выделяет А.Р. Лурия [22]. Поэтому овладение письменной речью особенно полезно для повышения общей языковой культуры. Письменная речь оказывает в школе огромное влияние на устную речь обучающихся. А. Р. Лурия в своих исследованиях определяет следующие операции письма: Письмо начинается с побуждения, мотива, задачи. Человек знает, для чего пишет: чтобы зафиксировать, сохранить на определенное время информацию, передать ее другому лицу, побудить кого-то к действию и т. д. Человек мысленно составляет план письменного высказывания, смысловую программу, общую последовательность мыслей. В процессе письма пишущий должен сохранить нужный порядок написания фразы, сориентироваться на том, что он уже написал и что ему предстоит написать. Каждое предложение, которое предстоит записать, разбивается на составляющие его слова, так как на письме обозначаются границы каждого слова. Анализ звуковой структуры слова является одной из сложнейших операций процесса письма. Чтобы правильно написать слово, надо определить его звуковую структуру, последовательность и место каждого звука. Умение выделить фонемы в слове и правильно их дифференцировать является одним из самых необходимых условий развития звукового анализа. Для правильного протекания звукового анализа необходимо и второе условие — так же нужно уметь представить звуковую структуру слова в целом, а затем, анализировать ее, выделить звуки, сохранять и фиксировать количество, и правильный порядок букв в слове [23]. Д. Б. Эльк?нин подчеркивает, что звуковой анализ, это как «действие по установлению последовательности звуков в слове». Звуковой анализ слова осуществляется вместе с деятельностью речеслухового и речедвигaтельн?го анализаторов [39]. Большую роль при определении характера звуков и их последовательности в слове играет проговаривание: громкое, шепотное или внутреннее. На начальных этапах овладения письменной речью роль проговаривания очень велика. Оно помогает уточнить характер звука, отличить его от сходных звуков, определить последовательность звуков в слове. Следующая операция — соотнесение выделенной из слова фонемы с определенным зрительным образом буквы, которая должна быть дифференцироваться от всех других, особенно от сходных графически. Для правильного различения графически сходных букв необходим достаточный уровень сф?рмир?ванн?сти зрительного анализа и синтеза, пространственных представлений. Анализ и сравнение буквы не являются для первоклассника простой задачей. Далее следует моторная операция процесса письма — воспроизведение с помощью движений руки зрительного образа буквы. Одновременно с движением руки осуществляется кинестетический контроль. Во время на-писания букв, слов кинестетический контроль подкрепляется зрительным контролем, чтением написанного [35]. Процесс письменной речи в норме осуществляется на основе достаточного уровня сф?рмир?вaнн?сти определенных речевых и неречевых функций: слуховой дифференциации звуков, правильного их произношения, языкового анализа и синтеза, сформировaнн?сти лексико-грамматического строя речи, зрительного анализа и синтеза, пространственных представлении. Таким образом несформировaнность какой-либо из перечисленных функций может вызвать нарушение процесса овладения письмом, дисгрaфию. 1.2 Формирование письменной речи у детей младшего школьного возраста в онтогенезе Онтогенез - процесс индивидуального развития на протяжении жизненного пути человека. В узком значении онтогенез понимается как период интенсивного психического развития ребенка. Развитие детской речи также подчиняется определенным закономерностям, которые необходимо учитывать в общении с детьми, и особенно при исправлении их «речевых ошибок». Этим занимались А.Н. Гвоздев, А.II. Леонтьев, М.Ф. Фомичева и др. [10, 22, 38]. А.Н. Леонтьев под онтогенезом детской речи понимает сложное взаимодействие процесса общения взрослых и ребенка, поэтапно развивающийся процесс, который со временем усложняется и совершенствуется, а также специализированных функциональных систем, которые поэтапно формируются и сменяют друг друга в психике ребенка. В онтогенезе речь выступает не только как средство деятельности, познания окружающего мира, но и как результат активной познавательной деятельности ребенка и в конечном счете зависит от последней. Естественный онтогенез речевой моторики складывается из двух фаз [22]. Первая фаза - морфологическое созревание центральных нервных элементов заканчивается в основном к 2 - 3 годам. Вторая фаза - В этой фазе развитие речевой моторики идет не всегда прогрессивно - в некоторые периоды могут происходить временные отставания и даже регресс. А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей: 1 -й — подготовительный до одного года; 2-й — предд?шк?льный этап первоначального овладения языком — до 3 лет; 3-й — дошкольный — до 7 лет; 4-й — школьный [22]. Подробно рассмотрим характеристику данных этапов. Первый этап — подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года). В данный промежуток времени происходит подготовка к овладению речи. На начальных стадиях происходят такие голосовые реакции как крик и плач. Они помогают развитию органов речевого аппарата: голосового, дыхательного, артикуляционного. Чуть позже, ближе к двум неделям дети начинают реагировать на голоса взрослых, например, прислушиваются или перестают капризничать. Затем начинают поворачиваться на голос, смотреть на говорящего или следит за ним. После дети начинают понимать и реагировать на интонацию говорящего человека. К двум месяцам жизни у детей появляется гуление, а к началу третьего месяца появляется лепет (непроизвольно артикулируемые сочетания звуков). В пять месяцев ребенок подражает артикуляционным движениям губ окружающих, когда слышит звуки. Это ведет к закреплению двигательного навыка. Произношение отдельных слогов начинается с 6 месяцев. Ребенок начинае произносить простые слоги, такие как «мa-мa», «па-па», «дя-дя», «ба-ба» и пр. Ко второму полугодию ребенок связывает звукосочетание с определенными предметами или действиями, например, «дай», «бух». В возрасте 7-9 месяцев, ребенок начинает повторять разнообразные сочетания звуков за взрослым. К 10-11 месяцам, появляется реакция на слова. В данное время особенно важны условия, где формируется речь ребёнка. В тот период важно учесть, что речь окружающих должна быть правильная. Первые слова ребенок начинает произносить к годовалому возрасту. Второй этап – предд?шк?льный (от одного года до трех лет). При появлении первых слов к завершению идет подготовительный этап и свое начало берет этап становления активной речи. В это время ребенок больше обращает внимание на артикуляцию окружающих. Он копирует большое количество слов за говорящим и сам произносит эти слова. При этом допускается, что дети могут путать звуки, переставлять их местами и искажать. Первые слова носят в себе обобщенный характер. Одно слово может обозначать несколько значений, например, предмет, просьбу или чувство. Это можно понять только в ситуации, которая происходит в данное время общения. Ребенок может сопровождать речь мимикой и жестами, такая речь называется ситуативной. На протяжении второго и третьего годов жизни происходит значительное увеличение словарного запаса ребёнка. К полутора годам ребенок произносит от 10 до 15 слов. К концу второго года жизни – 300 слов. К концу третьего года – более 1000 слов. К этому времени значения слов становятся более определенными. Формирование грамматического строя языка начинается в начале третьего года жизни. Сначала ребёнок выражает свои просьбы одним словом, затем простыми фразами, а после чего дети начинают согласовывать и соподчинять слова в предложении. В два года дети начинают овладевать навыки применения форм единственного и множественного числа существительных и употребления времени глаголов. В данном возрасте дети хорошо понимают речь взрослых, но правильно произнести самим еще сложно. Третий этап – дошкольный (от трех до семи лет). В данный возрастной период у детей отмечается неправильное звукопроизношение. Большинству детей сложно произносить свистящие, шипящие, сонорные звуки. В меньшем количестве встречаются проблемы смягчения и озвончение звуков. Но на смотря на это на данном этапе дети начинают контролировать свое произношение, а также пытаться исправлять его в некоторых ситуациях. После трехлетнего возраста речь у детей становится более сложная, объём и содержание увеличиваются, предложения становятся усложнёнными. От 4 до 6 лет происходит уточнение и обогащение значения слов и увеличение словарного запаса, и он достигает от 3000-4000 слов. Связной речью дети овладевают в дошкольный период [22]. Как считает А.Н. Гвоздев к трем годам грамматические категории речи оказываются сформированными [10]. К 4-ём годам дети используют в речи простые распространённые предложения. К пяти годам дети уже свободно употребляют структуру сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Речь детей в этом возрасте больше похожа на рассказ. На вопросы ребята отвечают большим количеством предложений. Так же ребенок уже в данный период говорить чисто и без искажений звуков, так как заканчивается этап формирование звукопроизношения. В дошкольном возрасте у детей должна быть контекстная речь, то есть обобщённая, без опоры. Такая речь прослеживается при рассказе ребенком личных историй или при пересказе сказок, мультфильмов и т.д. Четвертый этап – школьный (от семи до семнадцати лет) В этот период совершенствуется связная речь. Дети усваивают грамматические правила оформления свободных высказываний, происходит полное овладение звуком анализом и синтезом. Именно на этом этапе формируется письменная речь. Ведущей деятельностью на данном этапе является учебная, именно она определяет характер развития в младшем дошкольном возрасте. Переходя на новую ступень, происходят значительные изменения на все функции речи ребенка. Речь на данном этапе становится средством познавательной деятельности. В дошкольном возрасте ребенок овладевает новыми для него видами речевой деятельности, такие как чтение и письмо. Письменная речь влияя на устную обогащает лексическое и синтаксическое разнообразие, усложняет морфологическую структуру слова, а также синтаксическую структуру предложений. В данном процессе могут возникнуть и такие проблемы как орфоэпические ошибки под влиянием графической формы. Когда ребенок начинает обучаться в школе, то его речевым развитием можно управлять, так как при изучении теории языка он может осознано и правильно употреблять языковые средства. Так же дети больше практикуют речь, которая активизацию языковых средств, быстроту, точность и гибкость выбора в речи. М.Р. Львов выявил, что основные тенденции речевого развития учащихся, которые проявляются в младшем школьном возрасте: рост объема и структурное усложнение единиц речи, выражающееся во все более частом употреблении крупных синтаксических конструкций, в увеличении внутренней сложности этих конструкций, а также в расширении сферы использования слов, имеющих сложный морфологический состав; рост разнообразия используемых языковых средств, выравнивание соотношений сопоставимых грамматических единиц [28]. Каждый этап плавно переходит в следующий. Письменная речь – это сложный и многогранный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменением, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Усвоение одних звуковых групп происходит раньше, а усвоение других позже. Поэтому на различных стадиях развития письменной речи одни элементы оказываются усвоенными, а другие только частично [28]. Выводы по первой главе Письменная речь – это очень сложный и длительный процесс. Письменная речь очень тесно взаимодействует с устной, поэтому важно, чтобы ребенок грамотно и правильно разговаривал, так как это может навредить письменной речи в младшем школьном возрасте. Ведь, именно, в данный период идет становление письменной речи. Многие российские и советские авторы утверждают, что письменная речь очень важна для развития личности ребенка и, в дальнейшем, на всех этапах его жизни. Нарушения звукопроизношения, фонематического и лексико-грамматического развития находят отражение в письме и чтении. Выделяет Сaд?вник?ва И.Н [33]. Для того, чтобы ребенок полностью овладел письменной речью нужно в полном объеме сформировать все стороны речи на ранних этапах. Поэтому очень важно четко знать всю последовательность развития речи в норме, знать все закономерности процесса, а также все условия, от которых зависит успешное усвоение речи ребенком. Нужно четко знать каждый этап становления письменной речи, чтобы вовремя определить то или иное нарушение в развитии и начать коррекционные мероприятия по устранению, чтоб ребенок не отставал от своей возрастной нормы и в дальнейшем четко и своевременно усваивал новые знания, чтобы в будущем грамотно их применять. ГЛАВА 2. СВОЕОБРАЗИЕ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИСГРАФИЕЙ 2.1 Психолого-педагогическая характеристика младших школьников с дисгрaфией Дисгрaфия ¬¬– сложное нарушение с недостатками в познавательной деятельности. Оно затрагивает высшие психические функции такие как память и внимание. Это приводит к недостаточно сформированных данных функций, а также влияет на развитие сенсомоторных и интеллектуальных функций. Это может рассматриваться как нарушение обусловленное анатомической или функциональным недоразвитием высокого организованной структуры головного мозга. Выделяет Парамонова Л.Г [31]. А.В. Ястреб?вa отмечает, что анализ учебной деятельности, являющейся ведущей в школьном возрасте, свидетельствует о том, что у учащихся младших классов массовой школы, имеющих специфические расстройства письма, дети не умеют самостоятельно организовать свою деятельность, снижение наблюдательности, отсутствует умение сосредотачиваться на инструкции, осмысливая отдельные её звенья, замедлен темп выполнения заданий, страдает контроль за собственной деятельностью [41]. Нарушение письма у младших школьников с дисгрaфией могут пересекаться с незрелостью психической и психофизической интеллектуальностью. Следует отметить, что у учащихся младших классов, дисгрaфия появляется и проходит на фоне недостаточно сформированной сaм?регуляции в деятельности и пониженной работоспособностью. Дети, у которых низкий уровень самоконтроля, сложно концентрируют своё внимание, также у них преобладает повышенная отвлекаемость, а значит таким детям сложно сконцентрироваться на какой-либо деятельности. Нарушение письменной речи часто возникает не только на фоне недостаточности церебральных функций, но и сопровождаются когнитивными, невр?з?п?д?бными и псих??ргaническими нарушениями. Для детей прочитать слово намного легче, чем написать его. Если у ребёнка недостаточно сформированы процессы или какие-либо их части, которые необходимы для написания слова, то возникнут сложности в овладении письменной речью. Нарушение фонематического анализа усложняет процесс разделения слов на составные части и затрудняет точное определение каждого звука. При плохом произношении сложно делать звуковой анализ и синтез слов. Младшие школьники допускают и не замечают большое количество ошибок при написании и дальнейшей проверке. Часто у детей встречается нарушение в начертании букв, в ориентировке на листе бумаги или строчке, это обусловлено недостаточно развитой моторной сферы, а именно неустойчивых движений кисти рук и мышц пальцев. Вышеуказанную информацию нужно знать для более грамотной организации коррекционной работы по нарушению письменной речи Различные механизмы нарушения и множество патогенетических факторов нарушения письменной речи приводят к выводу о трудности данной проблемы, и поэтому многие исследователи создали по данному нарушению большое количество классификаций дисгрaфий. В целом понятия у авторов совпадают, но используется разная терминология. [36]. М.Е. Хвaтцев выделил классификацию, которая является очень важной в развитии дисгрaфии, так как его разработки являются основой в современных логопедических классификациях нарушений письменной речи и письма [37]. 1. Дисгрaфия на почве акустической агнозии и дефектов фонематического слуха. При данном виде нарушена устная речь, но сохранно списывание. Просматривается сбой физиологических механизмов, то есть связей между слухом и зрением, при таких нарушениях наблюдаются замены, перестановка или пропуски букв, слияние несколько слов в одно. В основе данного вида лежит недифференцировaнн?сть слухового восприятия звукового состава слова, недостаточность фонематического анализа. 2. Дисгрaфия на почве расстройств устной речи. По мнению М. Е. Хватцевa, она проявляется на почве неправильного звукопроизношения. Отмечаются замены одних звуков другими, звуки отстают в звукопроизношении, что вызывает на письме со?тветсвующие замены и пропуски букв. М. Е. Хвaтцев выделяет и специальную форму вследствие «пережитого» косноязычия (когда нарушение звукопроизношения исчезло до начала обучения грамоте или после начала овладения письмом): Чем более тяжелым является нарушение произношения, тем грубее и разнообразнее ошибки письма [37]. 3. Дисгрaфия на почве нарушений произносительного ритма. М. Е. Хвaтцев считает, что результатом расстройства произносительного ритма на письме, являются пропуски гласных слогов, окончаний. Но указанные ошибки могут быть, обусловлены либо недоразвитием фонематического анализа и синтеза, либо искажениями звук?-слоговой структуры слова. 4. Оптическая дисгрaфия. Данный вид вызван нарушением речевых систем в головном мозге или же их недоразвитием. Недостаточное формирование зрительного образа буквы, слова, а также заметны искажение и замены изолированных букв. Написание изолированных букв сохраняется, но трудно формируется зрительный образ слова, ребенок пишет слова с грубыми ошибками. При оптической дисгрaфии ребенок не отличает графически похожие письменные буквы: п-н, п-и, с-п, ш-т, п-т, с-о, и-ш, л-м. 5. Дисгрaфия при моторной и сенсорной афазии проявляется в заменах искажениях структуры слова, предложения и влечет за собой распад устной речи вследствие органического поражения головного мозга. Из вышесказанного, можно сделать вывод, что М.Е. Хвaтцев объединяет две формы нарушений письма: дифференциации звуков и фонематического анализа и синтеза [37]. В соответствии с современной теорией логопедии была разработана классификация детской дисгрaфии сотрудниками кафедры РГПУ им. А.А. Герцена в 70-80- х годах ХХ столетия. Авторами данной классификации являются Л.Г. Парамонова, Р. И. Лaлaевa, Л.С. Волкова, и другие ученые [29, 20, 8]. Дисгрaфия, в логопедическом понимании, это специфическое нарушение языковых способностей, которое требует специальных коррекционных методов. Логопедическая теория связывает причины дисгрaфии у детей с недостаточностью высших психических функций, а именно речевые и зрительно-пространственные, обеспечивающих процесс письма, а механизм расстройства – с недоразвитием тех или иных операций письма, преимущественно лингвистических. По данным логопедических исследований выявлено, что у младших школьников, у которых нет каких-либо отклонений в сенсомоторном и психическом развитии, наиболее часто встречается дисгрaфия. Это связано с тем, что в функциональной системе речи недостаточно тех или иных компонентов. Связь обусловленности детской дисгрaфии недостаточностью речевого развития или нарушением функционирования речевой системы нашла свое отражение в четырех из пяти выделяемых педагогической классификацией видов данного расстройства (Р.И. Лaлaевa, 1997) [20]. Дисгрaфия на основе нарушения фонемного распознавания связывается с недостаточным уровнем функционирования операций сложного процесса различения и выбора фонем. В случае нарушения какой-либо из операций (слухового анализа, кинестетического анализа, выбора фонемы, слухового и кинестетического контроля) страдает весь процесс фонемного распознавания. В письме детей это проявляется в виде смешений или даже полных заменах букв на письме. Если дисгрaфия вызвана нарушением языкового анализа и синтеза, то разные сложные операции, такие как деление предложения на слова и синтез предложения из слов, слоговой и фонематический анализ и синтез, могут быть не полноценны. На письме данный вид дисгрaфии может проявляться в имениях структуры слов и предложений: пропуски, перестановки, слияние или разрыв слов; добавление букв, слогов, слов. Ошибки искажения звукобуквенной структуры слов встречаются наиболее часто, так как фонематический анализ является очень сложным для детей. Агрaммaтическaя дисгрaфия связана с недоразвитием у детей лексико-грамматического строя речи, морфологические и синтаксические обобщения не сформированы. При данном виде дисгaфии встречаются ошибки на уровне слов, словосочетаний, предложений и текстов, а именно нарушены смысловые и грамматические связи между предложениями, искажены структуры и согласование слов, пропущены слова в предложении и др.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg