ГЛАВА 1. НЕОБХОДИМОСТЬ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СЕМЬИ И ШКОЛЫ В ПРОФИЛАКТИКЕ ОТКЛОНЯЮЩЕГОСЯ ПОВЕДЕНИЯ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ
1.1. Теоретические подходы к проблеме взаимодействия семьи и школы в работах отечественных и зарубежных учёных
Проблема взаимодействия семьи и школы не нова. Дети начинают ходить в школы, к репетиторам и на доп. занятия , что в совокупности занимает больше времени чем нахождение с родителями. И чем сложнее и строже становится программа и требования школы, тем сложнее складываются отношения между семьёй и школой.
Одним из основоположником по взаимоотношения школы, детей, родителей стал Толстой Л. Н.
В 1859 г. Л. Н. Толстой открывает школу для крестьянских детей. Ее принципами были: природо- и культуросообразность, открытость, сотрудничество, демократизм, связь с жизнью и трудом, самодеятельность и любовь к детям. Педагог сформулировал методологический ключ к построению взаимоотношений и взаимодействий между школой и семьей: «Хорошо все то, что соединяет людей, дурно то, что разъединяет»
Л. Н. Толстой, в отличие от Ж.-Ж. Руссо, не отрывая детей от семьи, создавал для них широкое образовательное пространство, соединив их воспитание с окружающей жизнью; организуя разнообразные виды деятельности.
Л. Н. Толстой пришел к выводу, что школа должна отвечать интересам и чаяниям народа, следовательно, должна быть трудовой[1], что совпадало с теоретическими выводами К. Д. Ушинского - народность, православие, наука. В основе жизни общества лежит трудовая деятельность; готовя молодежь к самостоятельной жизни, следует готовить ее к труду.
Рассмотрим идею Николая Федоровича Бунакова.
Развитие взаимодействия школы с семьей в воспитании и социализации учащихся получило воплощение в деятельности Н. Ф. Бунакова, который также действовал в русле идей К. Д. Ушинского. В селе Петино Воронежской губернии он открывает начальное училище с целью подготовки всесторонне развитого человека - труженика, семьянина и общественника, с развитой индивидуальностью, самостоятельным мышлением, законопослушного и нравственно воспитанного гражданина.
Помимо занятий в школе проводились различные мероприятия, в которых принимали участие школьники и жители окрестных селений. Это помогало сблизить школу с населением; способствовало повышению авторитета школы и ее учителей. Н. Ф. Бунаков считал, что школа тогда станет по-настоящему успешной, когда будет тесно связана со всем населением и родителями учащихся. Он ввел публичные ежегодные отчеты перед населением. Связь школы с населением развивалась по нескольким направлениям: библиотека снабжала людей книгами, школа - семенами и саженцами, устраивались школьные вечера, был создан «крестьянский театр».[2]
Первым фактором воспитания учащихся Н. Ф. Бунаков считал содержание и характер обучения. Решающим фактором воспитания - личность учителя. Третьим фактором нравственного влияния является «склад школьной жизни», который школьники нередко переносят и в свою домашнюю обстановку. Эти правила должны охватывать все стороны жизни учащихся, должны быть едиными для школы и дома и изложены в доступной и ясной форме.
Школа, по его замыслам, должна стать центром культурнообразовательного влияния на детское и взрослое население. Важной частью взаимодействия с семьей, «особенно когда речь идет о сельской школе», он считал «отношение учеников к дому, к семье, к домашней обстановке». Учитель не должен позволять «никаких насмешек и презрительных отзывов о жизни отцов. Главная особенность школы: она должна «приготовлять русского человека», для этого она должна «носить на себе печать народности» [3].
В борьбе за здоровье детей он считал необходимым «привлечение родителей», народной педагогики: особо эффективны игры, которые «можно заимствовать прямо из жизни». Ученики - главные помощники школы в культурно-просветительной работе, они - проводники влияния школы на своих родителей и взрослое население в целом. Впервые в отечественной практике образования было и то, когда учитель для улучшения взаимодействия школы с окружающей средой исследовал отношение к ней местного населения.
Основными педагогическими идеями Н. Ф. Бунакова являются: народность; единство национального и общечеловеческого воспитания и образования; трудовая школа; всеобщее обязательное, равное и бесплатное образование. [4]
С поступлением ребенка в школу семейное воспитание не прекращается, а расширяется. П. Ф. Каптерев формулирует основные правила взаимодействия семьи и школы, отдавая приоритет семье. Хорошая школа должна действовать «в непосредственной связи с семьей и под ее влиянием». Они должны идти «рука об руку ... поддерживать и восполнять друг друга» [5].
Он выступал за уважительное сотрудничество и партнерство родителей и взрослых с детьми, семьи и школы. В деле образования «нет вопросов только школьных, а есть вопросы семейно- общественно-школьные». Школа - «продолжение воспитательной деятельности семьи во всех отношениях».
Школы - «своеобразные гражданские общества». В них дети получают «весьма важные, имеющие влияние на всю их позднейшую деятельность, уроки общественной жизни». Впервые П. Ф. Каптерев ставил вопрос о необходимости формирования класса и школы как товариществ, как сообществ учащихся и взрослых. Он заключал: правильная и широкая постановка общественно-нравственного развития и гражданского воспитания возможна «только при благоустройстве семьи, школы и общественно-государственной жизни». [6]
Создателем одной из первых индустриальных моделей социализации и воспитания учащихся стал П. П. Блонский. Он утверждал, что школа должна «иметь одну и ту же цель - воспитание человека как человека». Цель школы состоит в том, «чтобы познакомить его с основами науки и хорошим методом работы и, сверх того, дать ему такое общее направление, которое «повлекло бы его к истине, к любви, к красоте формы и содержания, к чувству необходимости стать полезной единицей». Без новой школы нет прогресса для человеческой культуры и нет свободы и счастья для рабочего класса.[7][8][9]
Школа должна стать элементом окружающей общественной жизни. Она должна стать помощницей семье. П. П. Блонский определяет это как служение школы семье. С помощью школы ребенок по- новому начинает видеть «семейный мир». Учащимся в его концепции отводилась роль лидера в работе с взрослыми членами семьи, но под
руководством учителей .
На рубеже 19 и 20 веков впервые появляется идея взаимодействия школы и семьи в процессе воспитания ребенка. К. Н. Вентцель наряду с проблемами семейного воспитания, просвещения родителей поднимает проблему связи школы с родителями. Созданная им школа
«Дом свободного ребенка», где родители заменяют учителей, является первой попыткой реализации идеи взаимодействия школы и семьи.
После революции 1917 года внимание педагогов направлено на решение проблемы построения взаимосвязи между школой и семьей.
Н. К. Крупская была одним из первых педагогов, пропагандирующих идею тесного взаимодействия школы с семьей. Н. К. Крупская поставила вопрос о педагогической грамотности
родителей и о приоритетной роли школы в решении этого вопроса. Школа была призвана
осуществлять педагогическое руководство семейным воспитанием.
А. С. Макаренко, принимая идею педагогического руководства семейным воспитанием
со стороны школы, утверждал, что речь, в этом
случае, идет о просветительских, методических, ресурсных и т.д. возможностях педагогического руководства, а не о том, что школа выступает по отношению к семье в роли некого
контролера. В то же время А. С. Макаренко говорил о создании именно коллектива воспитателей, включая в него и родителей, о наличии
единой воспитательной стратегии, согласованности воздействий.
С. Т. Шацкий сформулировал методологические подходы к организации взаимодействия
школы и окружающей среды, частью которой
является семья школьника. Первый состоит в
том, что школа выполняет просветительскую
функцию, а среда лишь мешает педагогическому коллективу эффективно работать. Для второго подхода свойственно изучение социальной среды с точки зрения пользы, которую учебное
заведение может извлечь для своего существования. Третий подход, сторонником, которого являлся сам С. Т. Шацкий, - фактическое единство школы со средой, т.е. организация целостного воспитательного процесса в микросреде.
Сформулированные С. Т. Шацким методологические подходы к организации взаимодействия школы и среды не потеряли своей актуальности и по сей день. Можно сказать, что данные подходы в полной мере отражают современные тенденции в сфере взаимодействия школы со средой и семьей, как частью окружающей школу среды.
В. А. Сухомлинский отмечал важность единства требований и нравственных приоритетов.
Все действия воспитателей, влияющих на ребенка, взаимозависимы, взаимообусловлены.
Эффективность воспитательного процесса определяется тем, насколько эти зависимости осознаются воспитателем и реализуются в
практике. В. А. Сухомлинский утверждал, что на ребенка воздействуют все средовые факторы и зачастую противоречивость воздействий,
разногласия между словами и делом приводит к дефектам воспитания. Школа же является центром воспитательной работы, организатором совместной деятельности взрослых и детей на общественное благо. Именно в этой совместной деятельности находят свое отражение, подтверждаются и закрепляются воспитательные приоритеты.[10]
Ю. К. Бабанский, М. М. Поташник, отдавая приоритет комплексному подходу в организации воспитательной работы школы, рассматривают взаимодействие школы и семьи, как часть системы школьного воспитания. Соподчиненность всех элементов системы и наличие взаимосвязи между ними способствует осуществлению комплексного подхода. Согласованность различных сторон воспитательного процесса
способствует оптимизации воспитательной работы, повышению её эффективности, а также гармонизации всей системы школьного воспитания.[10]
«Дома свободного ребенка» К. Н. Вентцелем
«Дом» представлял собой самоуправляющуюся педагогическую «свободную общину детей, родителей, педагогов», в которой они живут и сотрудничают, объединенные общими целями и задачами, по законам «идеального человеческого общества», основанного на равноправии, справедливости, взаимном уважении и братской любви. «Педагогическая община» становилась в определенной степени коллективным субъектом воспитания. «Дом» был открыт для детей всех классов, сословий и состояний и должен был развиваться в форме общины семейного типа: дети, родители, педагоги и взрослые становятся активными организаторами и участниками всего этого проекта. Главными распорядителями являются дети: они выбирают воспитателей и занимаются, чем хотят, что их интересует. Общественно необходимый, свободный и производительный труд должен играть «первостепенную и основную роль», направлен на выработку «из ребенка человека» - содействовать «его всестороннему гармоническому» развитию, готовить его «к профессии человека вообще».
«Дом» был открыт для родителей: «Они здесь учатся и воспитываются и находятся вместе со своими детьми». Их главной задачей было - создавать для детей наилучшую образовательную среду. При этом ребенок становится великой воспитательной силой для родителей: он «незаметно ... ведет их к преобразованию личной и семейной жизни»[39]
Таким образом, проанализировав взгляды отечественных педагогов на проблему взаимодействия школ с родителями, мы можем сделать такие выводы как :
-семья всегда занимает центральное место в воспитании ребенка, она играет основную роль в формировании мировоззрения и нравственных норм , а так же поведения ребенка.
-педагогическое взаимодействие школ с семьей состоит в создании благоприятных условий для личностного развития и роста ребенка.
Основной задачей педагога по взаимоотношению с семьёй является - активизация педагогической и воспитательной деятельности семьи, придать ей целенаправленный, общественно значимый характер.
1.2. Социально-психологические особенности младшего
подросткового возраста
Любой возраст хорош по-своему. И в то же время, в любом возрасте есть свои особенности, есть свои сложности и свои плюсы. Не исключением является и младший подростковый возраст.
«.в структуре личности подростка нет ничего устойчивого,окончательного, неподвижного».
Выготский Л.С.
Младший подростковый возраст со стороны ученых рассматривается как один из самых сложных периодов . Но так же это и самый ответственный период в становлении личности человека. В этот период формируются взгляды на жизнь, социум, дружбу, любовь. Так же .в этот момент жизни стабилизируются черты характера.
Переход от детства к взрослости протекает быстро и с проявлением
противоречивых тенденций социального развития.
Эльконин Д.Б., называет подростковым возрастом период 11-17 лет, основываясь на критерии смен ведущих форм деятельности. Но подразделяет его на два этапа: средний школьный возраст (11-15 лет), когда ведущей деятельностью является общение, и старший школьный возраст (15-17 лет), когда ведущей становится учебно-профессиональная деятельность.
Следует отметить, что Л.С. Выготский и Д.Б. Эльконин рассматривали подростковый возраст как в норме стабильный, несмотря на то, что реально он может протекать весьма бурно. Временем, отделяющим подростковый возраст от младшего школьного и юношеского, Л.С. Выготский считал кризисы 13 и 17 лет, соответственно. Д.Б. Эльконин и Т.В. Драгунова рассматривают возраст 11-12 лет, как переходный от младшего школьного к подростковому периоду. Кризисом, отделяющим подростковый возраст от юношеского, Д.Б. Эльконин считает кризис 15 лет, а отделяющим юность от взрослости - кризис 17 лет.
Для характеристики каждого из этапов ученый ввел 4 основных критерия:
1 Социальная ситуация развития – это влияние внешних социальных условий, непосредственно окружающих человека, на формирование определенных психических феноменов и отношений.
2 Ведущая деятельность – это тип активности, который на конкретном этапе развития имеет наибольшее влияние на психику.
3 Кризис – это промежуточные непродолжительные этапы развития, которые характеризуются резкими изменениями в психической составляющей жизни человека. Результатом положительного прохождения кризиса является переход на качественно новую ступень развития.
4 Новообразования – изменения качественного характера в структуре развитии психики, впервые обнаруживающиеся на данном возрастном этапе.
На каждом из возрастных этапов должно произойти два взаимосвязанных и взаимодополняющих процесса:
-Формирование аффективной (эмоциональной) составляющей и личностных особенностей.
-Формирование технической стороны и интеллектуальной сферы..
Границы подросткового возраста не устанавливаются четко, у каждого подростка они индивидуальны. Наравне с понятием «подростковый возраст» используется такое понятие как «переходный возраст». В этот период подросток проходит великий путь в своем развитии: через внутренние конфликты как с самим собой так и с другими, через внешние срывы и восхождения он может обрести чувство полноценной личности. В данном возрастном периоде у ребенка закладываются основы сознательного поведения, вырисовывается общая направленность в формировании нравственных представлений и социальных установок.
Особенности развития познавательных способностей подростка часто служат причиной трудностей в школьном обучении: неуспеваемость, неадекватное поведение. Успешность обучения во многом зависит от мотивации обучения, от того личностного смысла, которое имеет обучение для подростка.
Ведущие позиции начинают занимать общественно-полезная деятельность и интимно-личностное общение со сверстниками.
Выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский выделял в структуре развития подростка два ряда процессов: натуральный и социальный. «Натуральный ряд характеризуется процессами биологического созревания организма, включая половое созревание, социальный ряд – процессы обучения, воспитания, социализации в широком смысле слова. Процессы эти всегда взаимосвязаны, но не параллельны» [40]. Темпы биологического и социального развития подростка не совпадают, а так же не совпадают темпы развития различных аспектов одного и того же ряда: например, отдельные системы организма подростка созревают в разное время. «Еще больше вариаций в психике: старший подросток может быть в одних отношениях уже взрослым, а в других – еще совершенно ребенком. Пласты детства в нем причудливо уживаются с пластами взрослости. Детские капризы и отношение к окружающим причудливо уживаются в нем со взрослостью суждений» [40].
В подростковом возрасте перед каждым ребенком встает крайне сложная задача: адаптироваться к огромному количеству глубоких и всесторонних изменений, происходящих с его организмом, психикой и социальным статусом. Решить такую задачу было бы нелегко даже взрослому человеку, опытному и зрелому. Еще сложнее приходится вчерашнему ребенку. Именно поэтому подростковый возраст справедливо называется трудным, критическим [41].
И без того непростое положение подростков усугубляется тем, что в современном обществе существует большой разрыв между требованиями, предъявляемыми к взрослым и детям: «От ребенка требуют послушания, от взрослого – инициативы и самостоятельности. Ребенка всячески ограждают от вопросов пола, в жизни же взрослых отношения мужчины и женщины играют важную роль. Контрастность детства и зрелости, между которыми он «находится», затрудняет подростку усвоение взрослых ролей и порождает много внешних и внутренних конфликтов» [40].
Кроме того, условия современности способствуют и усугублению неравномерности перехода подростка от детства к взрослости: «Это связано с тем, что в обстоятельствах жизни современных школьников есть моменты двоякого рода: 1) тормозящие развитие взрослости (занятость детей только учением при отсутствии у большинства других постоянных и серьезных обязанностей, тенденция многих родителей освобождать ребят от бытового труда, забот и огорчений, опекать во всем); 2) моменты овзросляющие (огромный поток информации, акселерация физического развития и полового созревания, большая занятость многих родителей и как возможное следствие этого – ранняя самостоятельность детей)» [41].
Поэтому многим современным подросткам не удается полноценно справиться с трудностями переходного периода. Как следствие, в подростковом возрасте нередко возникают различные поведенческие отклонения (девиантное поведение), такие как агрессивные проявления, конфликты с взрослыми и сверстниками, драки, курение, алкоголизация и наркотизация, суицидальные попытки и т.д. [42]. Во внутреннем плане у подростков часто появляются эмоциональная неуравновешенность, тревожность, неуверенность, недоверие к людям, склонность к депрессиям и др. [43].
Основным новообразованием переходного возраста является характерное для подростков чувство взрослости [44]. Подросток понимает, что он уже не совсем ребенок, и стремится скорее стать взрослым. Он хочет быть самостоятельным и независимым, и еще в большей степени хочет, чтобы окружающие воспринимали его как личность. Если родители, учителя и другие взрослые продолжают относиться к подростку как к ребенку, он протестует, и этот протест может принимать самые различные формы.
Чувство взрослости подростков имеет множество внешних проявлений. Наиболее часто подростки в своем поведении, общении и внешнем виде начинают подражать взрослым. Он может подражать как отрицательным особенностям взрослых (курение, ругань и т.п.), так и положительным (забота о ближних, участие в различных делах наравне с взрослыми и др.). Меняя различные образцы для подражания, подросток «примеряет» на себя разные социальные роли, и в результате, как правило, рано или поздно находит наиболее подходящие именно для него [44; 45; 46].
Рассмотрим типичные изменения, происходящие в психологической сфере подростка, более подробно. В этот период развиваются и достигают взрослого уровня все познавательные процессы: «период характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, становлением устойчивого произвольного внимания, логической памяти и теоретического мышления» [47]. Вместе с развитием познавательных процессов происходит становление и способностей подростков: в переходном возрасте максимального уровня достигают обучаемость, интеллект и креативность (творческие способности) [40].
Значительным преобразованиям подвергается эмоционально-волевая сфера подростков: «Заметное развитие в этот период приобретают волевые черты характера – настойчивость, упорство в достижении цели, умение преодолевать препятствия и трудности. В отличие от младшего школьника, подросток способен не только к отдельным волевым действиям, но и к волевой деятельности. Он часто уже сам ставит перед собой цели, сам планирует их осуществление. Но недостаточность воли сказывается, в частности, в том, что проявляя настойчивость в одном виде деятельности, подросток может не обнаруживать ее в других видах. Наряду с этим, подростковый возраст характеризуется известной импульсивностью. Порой подростки сначала сделают, а потом подумают, хотя при этом уже осознают, что следовало бы поступить наоборот. … Бурно развиваются чувства подростков. Их эмоциональные переживания приобретают большую устойчивость. Под влиянием окружающей среды происходит формирование мировоззрения подростков, их нравственных убеждений и идеалов. Складываются и развиваются моральные чувства патриотизма, интернационализма, ответственности и др. Этот возраст характеризуется и сложными эстетическими чувствами, формированием эстетического отношения к окружающей действительности» [40].
Изменяется мотивационная сфера подростков. Познавательная потребность становится максимально ярко выраженной, причем как в отношении окружающей действительности, так и в отношении самого себя. Стремясь познать окружающий мир, подросток испытывает интерес то к одним, то к другим явлениям и видам деятельности, и в итоге формируются его личностные и профессиональные интересы. Будучи эмоционально вовлеченным в процесс познания окружающей действительности, подросток проявляет нравственное отношение ко всем явлениям, находящимся в фокусе его внимания. В результате у него формируются жизненные идеалы, убеждения, мировоззрение [48] и, к концу подросткового возраста, характер и направленность личности.
Вместе с тем подросток испытывает глубочайший интерес к собственной личности: «Ответ на вопрос «Кто я?» часто мучает подростка. Он проявляет интерес к самому себе, у него формируются собственные взгляды и суждения; появляются собственные оценки на те или иные события и факты; он пытается оценить свои возможности и поступки, сопоставляя себя со сверстниками и их действиями» [49]. Представления подростка о самом себе формируются через сравнение себя с другими, восприятия оценок, данных ему сверстниками и взрослыми, и путем рефлексии (самоанализа) [40; 46]. В итоге в течение переходного периода полностью формируется Я-концепция личности, что считается еще одним главным новообразованием подросткового возраста.
В связи с этим стремление к самопознанию, самовыражению и самоутверждению – главные мотивационные линии подросткового возраста [45]. Все перечисленные мотивы реализуются у подростков в общении со сверстниками, и поэтому ведущей деятельностью подростков является общение со сверстниками [44].
1.3.Причины отклоняющегося поведения у младших подростков.
Отметим, что на отклонение в поведении подростка оказывают влияние такие особенности взаимоотношений как: положение изгоя в классе, отвержение со стороны учителей. Возможно, что отчуждение подростков от школы происходит вследствие равнодушия, нетактичности, раздражительности по отношению к подростку со стороны педагогов. Низкий статус школьника в классе, невозможность индивидуализироваться, а затем интегрироваться в классе, неудовлетворенная потребность самоутвердиться в рамках школы ведут к тому, что подросток начинает активный поиск других сообществ, где он мог бы компенсировать личностные неудачи.
Наибольшую обеспокоенность вызывает то, что девиантное поведение "молодеет". Можно выделить ряд факторов, влияющих на появление и распространение девиантного поведения у младших подростков.
Сейчас подростки особенно уязвимы, поскольку подвержены сильному влиянию социального кризиса. Раньше в нашей стране кризис подросткового возраста сглаживался единой идеологической базой, уверенностью в своём будущем и ясностью перспективы. Сейчас же подростки слышат от взрослых о безысходности, об отчуждении, о бесполезности существования, о том, что "умные люди никому не нужны", о том, что "успеха добиваются только те, у кого есть деньги", и т.д. Так же подростки знают о том, что их возраст трудный, и порой умело манипулируют этимэтим своим сктатусом.
Основными причинами возникновения девиантного поведения подростков, как правило, являются:
1. Индивидуально-психологические особенности несовершеннолетних, способствующие формированию девиаций поведения: нарушения в эмоционально-волевой сфере. Такие особенности чаще всего, если они не являются патологическими, формируются в результате неудовлетворительного или ошибочного воспитания в семье, в результате различного рода нарушений детско-родительских отношений.
