Глава 1 Теоретические аспекты разработки и использования учебно - методического обеспечения в процессе изучения технических дисциплин
1.1 Проблема формирования профессиональных компетенций обучающихся в профессиональных образовательных организациях
Как известно, в дидактике существуют разные подходы к классификации методов обучения. В качестве отличительного признака используется степень активизации слушателей или характер учебно-познавательной деятельности. Различают классификации, в основу которых положены следующие признаки:
- источники познания (вербальные, наглядные, практические методы обучения);
- методы логики (аналитико-синтетические, индуктивные, дедуктивные методы обучения);
- тип обучения (объяснительно-иллюстративный, проблемно-развивающие методы обучения);
- уровень познавательной самостоятельности студентов (репродуктивные, продуктивные, эвристические методы обучения);
- уровень проблемности (показательный, монологический, диалогический, эвристический, исследовательский, алгоритмический, программированный методы обучения);
- дидактические цели и функции (методы стимулирования, организации и контроля);
- вид деятельности преподавателя (методы изложения и методы организации самостоятельной учебной деятельности) и пр.
Несмотря на многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определенных дидактических функций. [23]
Вклад в разработку классификации практических методов обучения внесли Ю.С.Арутюнов, М.М.Бирштейн, Н.В.Бурков, А.А.Вербицкий, С.Р.Гидрович, Р.Ф.Жуков, В.М.Ефимов, Л.Н.Иваненко, В.Ф. Комаров, А.Л.Лившиц, В.И.Маршев, Ю.М.Порховник, В.И.Рыбальский, Т.П.Тимофеевский и др.
Рассмотрим классификацию методов практического обучения, предложенную Смолкиным А.М. Он различает имитационные методы практического обучения, т.е. формы проведения занятий, в которых учебно-познавательная деятельность построена на имитации профессиональной деятельности. [16]
Практические методы состоят в выполнении студентами под руководством преподавателя различных упражнений.
Под упражнениями понимаются многократные повторения определенных действий для их сознательного совершенствования. Весь процесс практического обучения нужно рассматривать как процесс последовательно усложняющихся упражнений с целью формирования у студентов основ профессионального мастерства. В этой связи упражнение является основным методом практического обучения. [18]
В начальном периоде обучения выполняются упражнения по изучению трудовых приемов. Преподаватель показывает приемы, ребята наблюдают их, осмысливают и воспроизводят эти приемы. Преподаватель проверяет правильность выполнения приемов и при необходимости дает дополнительные объяснения. Перед выполнением этих упражнений может появляться необходимость в выполнении подготовительных упражнений для выработки правильной рабочей позы, умения держать инструмент, координации движений. Преподаватель, наблюдая за работой студентов, своевременно оказывает учащимся помощь. Упражнения выполняются с соблюдением последовательности от простых приемов к более сложным. [36]
Упражнения в выполнении трудовых операций необходимы для освоения студентами определенной законченной части трудового процесса. В зависимости от особенностей выполнения трудовых операций могут быть использованы разнообразные приемы. Технические требования к детали, свойства обрабатываемых материалов, конструкции станков и инструментов влияют на последовательность выполнения этих упражнений. Упражнения выполняются в таком темпе, который давал бы ребятам возможность постепенно овладевать скоростными навыками. Устанавливаются определенные нормы времени для их выполнения.
Для улучшения инструктирования студентов им целесообразно выдавать инструкционно - технологические карты, в которых определена последовательность работы.
Упражнения в выполнении учебно-производственных работ состоят в формировании сложных навыков, необходимых для выполнения работ по определенной профессии руководителя или мастера производственного обучения ориентируют студентов на умение сочетать различные операции при изготовлении сложных изделий.
При выполнении таких упражнений усложняется инструктаж. Применяются вводные, текущие и заключительные инструктажи. Для выполнения подобных упражнений студенты могут распределяться по бригадам, с тем чтобы каждая бригада работала по определенному заданию. Непосредственно на рабочих местах изучая вопросы пуска, остановки оборудования и регулирования.
Одним из методов развития самостоятельности и активности студентов следует считать самостоятельные наблюдения учащихся. Такие методы применяются в основном при обучении в цехах предприятий. В процессе наблюдения ребята находят ответы на поставленные руководителем или мастером производственного обучения вопросы. После выполнения наблюдений проводится итоговая беседа. Необходимо учесть ограниченность применения такого метода и внедрять его только при острой необходимости.
Учебно-производственная экскурсия предпринимается как организованное наблюдение под руководством мастера в цехах завода, лаборатории, на рабочем месте новатора в естественных условиях. Такие экскурсии обычно вызывают интерес у студентов, в особенности в первый период производственного обучения. На экскурсиях они могут ознакомиться с организацией производства, вопросами техники безопасности.
Также в практическом обучении применяют:
Активные методы
К ним относятся (производственные деловые игры, решение производственно-технических задач и их анализ, выполнение заданий творческого характера.)
Деловые игры обеспечивают эффективную организацию взаимодействия руководителя или мастера и студентов. Деловая игра развивается по такому сценарию: постановка задачи и введение студентов в игру; распределение заданий между студентами; процесс игры; подведение итогов игры и оценка деятельности студентов. Тему (ситуацию) игры руководитель или мастер сообщает студентам предварительно, чтобы они могли приготовиться. Мастер или руководитель в процессе игры является консультантом, инструктором, главным судьей и руководителем дискуссии. Для игры могут быть такие нестандартные условия, как определение дефектов сборки, работы машин, наладки, регулировки и т.п.
Решение производственно-технических задач – это неисправности и способы регулировки оборудования, всевозможные ситуации.
Схематично классификацию можно представить следующим образом:
Таблица 1.1 Практические методы обучения
Практические методы и приемы обучения
Организационные Технические Логические
Составление инструкционных карточек для работы в парах или группах
Подбор образцов для проведения опыта
Разделение работы на операции
Выполнение работы по плану
Отчет о результатах работы Использование инструкционных карточек
Раздача необходимого оборудования
Постановка опытов на моделях и экспонатах
Фиксация результатов, проверка работы агрегатов, приспособлений… Постановка проблемных задач
Определение цели и плана работы
Выявление свойств изучаемых объектов
Выводы по результатам работы
Методы практического обучения могут использоваться на различных этапах учебного процесса:
1 этап – первичное овладение знаниями. Это может быть проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия и т.д.
2 этап – контроль знаний (закрепление), могут быть использованы такие методы как коллективная мыслительная деятельность, тестирование и т.д.
3 этап – формирование профессиональных умений, навыков на основе знаний и развитие творческих способностей, возможно использование моделированного обучения, в основе практические методы.
Применение тех или иных методов не является самоцелью. Поэтому для преподавателя любая классификация имеет практический смысл в той мере, в какой помогает ему осуществлять целенаправленный выбор соответствующего метода обучения или их сочетание для решения конкретных дидактических задач. Поэтому данная классификация предлагает рассматривать практических методы обучения по их назначению в учебном процессе.
Но также следует отметить, что большинство2практических методов обучения имеет многофункциональное значение в учебном процессе. Так, например, разбор конкретной ситуации можно использовать для решения трех дидактических задач: закрепление новых знаний (полученных во время лекции); совершенствование уже полученных профессиональных умений; активизация обмена знаниями и опыта.
Суть 2практических методов обучения, направленных на формирование компетенций, состоит в том, чтобы обеспечить выполнение студентами тех задач в процессе решения, которых они самостоятельно овладевают умениями и навыками.
Проявление и развитие 2практических методов обучения обусловлено тем, что перед обучением были поставлены задачи не только усвоение студентами знаний и формирование профессиональных компетенций, но и развитие творческих и коммуникативных способностей личности, формирование личностного подхода к возникающей проблеме. [5]
А.М.Смолкин дает следующее определение:
практических методы обучения – это способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты.
Практические методы обучения предполагают использование такой системы методов, которая направлена главным образом, не на изложение преподавателем готовых знаний и их воспроизведение, а на самостоятельное овладение студентами знаний в процессе активной познавательной деятельности.
Таким образом, практических методы обучения – это обучение деятельностью. Так, например, Л.С.Выготский сформулировал закон, который говорит, что обучение влечет за собой развитие, так как личность развивается в процессе деятельности. Именно в активной деятельности, направляемой преподавателем, студенты овладевают необходимыми знаниями, умениями, навыками для их профессиональной деятельности, развиваются творческие способности. В основе2практических методов лежит диалогическое общение, как между преподавателем и студентами, так и между самими студентами. А в процессе диалога развиваются коммуникативные способности, умение решать проблемы коллективно, и самое главное развивается речь студентов. практических методы обучения направлены на привлечение студентов к самостоятельной познавательной деятельности, вызвать личностный интерес к решению каких-либо познавательных задач, возможность применения студентами полученных знаний. Целью2практических методов является то, чтобы в усвоении знаний, умений, навыков участвовали все психические процессы (речь, память, воображение и т.д.).
Преподаватель в своей профессиональной деятельности использует ту классификацию и группу методов, которые наиболее полно помогают осуществлению тех дидактических задач, которые он ставит перед занятием. И практических методы обучения являются одним из наиболее эффективных средств вовлечения студентов в учебно-познавательную деятельность. [9]
1.2 Основные мероприятия по совершенствованию учебно- методического обеспечения в процессе изучения технических дисциплин
Разработка учебно – методического объединяет в единое целое различные дидактические средства обучения, подчиняя их целям образования. Не только фиксирует, но и раскрывает требования к содержанию изучаемых дисциплин, МДК (междисциплинарного курса) к знаниям, умениям и практическому опыту выпускников, формированию ряда общих и профессиональных компетенций, содержащихся в ФГОС по специальностям СПО, тем самым способствует его реализации, служит накоплению новых знаний, новаторских идей и разработок, стимулирует развитие творческого потенциала педагогов. [10]
Главная функция учебно – методического комплекса заключается в том, что он выступает в качестве инструмента системно — методического обеспечения образовательного процесса по основной профессиональной образовательной программе, его предварительного проектирования.
Основой для разработки учебно-методического комплекса являются государственные образовательные стандарты профессионального образования, учебные программы, определяющие содержание обучения в соответствии с требованиями научно-технического прогресса к современному производству и подготовке квалифицированных специалистов. [10]
Согласно логике системного педагогического процесса наиболее важным, является требования соответствия содержания образования его целям, определенным потребностями развития общества, науки, культуры и личности. Данный принцип отражается на всех уровнях конструирования содержания образования и проявляется во включении в него тех компетенций, которые соответствуют современному уровню развития социума, научного знания, культурной жизни и обеспечивают возможности личностного роста. [12]
Рассматривая в качестве целей профессионального образования не только формирование определенной системы общенаучных и специальных знаний, компетенций , но и творческое развитие, личностное становление, формирование ценностных ориентаций, обеспечивающих в совокупности профессиональную и социальную подготовку специалиста, преподаватель при отборе содержания образования на каждом уровне должен включать в него, по мнению И. Я. Лернера, следующие компоненты:
-систему научных знаний;
-способы деятельности в типовых ситуациях;
-опыт творческой деятельности;
-опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
А.М. Новиков, В.И. Загвязинский, В.А. Сластенин и другие ученные утверждают, что «во-первых, содержание образования, отражаемое в учебной документации, должно по возможности учитывать реальные условия педагогического процесса. Если не учесть эти условия, закономерности и принципы педагогического процесса при составлении и разработки учебно- методических комплексов, они могут оказаться слишком сложными для обучаемых, не реальными по отводимому учебному времени. Их логика не будет соответствовать логике педагогического процесса, его возможностям и условиям. Во- вторых, логика учебной дисциплины, как она дана в программах и учебниках, не догма, а только обозначение общего порядка подачи и изучения учебного материала. Подлинный ход педагогического процесса зависит не только от логики дисциплины, но и от условий, в которых происходит учение (состав и уровень группы, оснащенность, обстановка, морально-психологический климат в группе и т.д.). Учитывая все эти реальные условия и факторы преподаватель может и должен вносить определенные изменения в логику дисциплины» [ 35].
В методологии научного познания широко распространены такие понятия, как «системный подход», «структура», «система» и т.д.
Одной из характерных особенностей современной науки является широкое использование системного подхода к изучению различных проблем, стоящих перед обществом [13].
При данном подходе исследуются все элементы системы, их внутренние и внешние связи, качество и уровень выполнения системой функций, анализируются возможные внутренние и внешние противоречия, резервы и пределы развития отдельных элементов и связей, так и системы в целом.
Сам по себе принцип системности не может обосновать научно- педагогических выводов и положений, хотя познавательная роль системного подхода наиболее полно проявляется при структурировании учебно- методического комплекса. Очень много зависит от тех исходных методологических установок, которые выдвигаются педагогом в качестве системы, от того, какие элементы выделяются особо, как понимается базисная структура.
А. М. Саранов при использовании данного принципа считает необходимым учитывать следующие позиции:
-система - целостное образование, состоящее из элементов, связанных между собой;
-систему можно характеризовать с учетом, как аспекта состояния, так и аспекта движения;
-система как целое характеризуется своими функциями, через которые она может включаться в более сложные системы;
-педагогические системы как системы социального порядка характеризуются целесообразностью, т.е. стремлением к достижению цели.
Таким образом, основой структурирования содержания учебно- методического комплекса является системный подход, при котором данная система (УМК) рассматривается состоящей из элементов с определенными связями между ними.[26].
Принцип системности предполагает учет следующих психолого- педагогический закономерностей: учебный материал большого объема запоминается с трудом, но компактное расположение его в определенной системе облегчает восприятие; выделение опорных пунктов способствует эффективности запоминания.
К основным анализируемым качествам учебно-методического комплекса необходимо отнести функциональность, ибо только она сообщает объекту обучения требуемое системой качество. Функциональность комплекса обуславливается целью, или прогнозируемым итогом, конечным результатом, которому стремится обучающийся, удовлетворяя свои образовательные потребности. «Человек всегда стремится иметь дело с системами, которые имеют более высокий уровень выполнения функций и требует меньших затрат, т.е. более экономичны» [31]. Данному требованию вполне соответствует учебно-методический комплекс.
Применяя наглядные средства, преподаватели реализуют один из наиболее важных принципов дидактики - принцип наглядности в обучении. Он позволяет учесть тот факт, что «мышление обучающихся развивается от конкретного к абстрактному, наглядность традиционно признается исходным началом обучения. Кроме того, дает учащимся убежденность в истинности наблюдаемого, но всякое восприятие происходит при активном мышлении в той или иной мере предполагает познавательную задачу» [23].
Принцип сознательности и активности осуществляется при руководящей роли преподавателя. Определена ведущая роль педагога в организации активной учебной деятельности учащихся и доказана необходимость постепенной передачи в их руки учебных действий по мере того, как они овладевают умением выполнять эти действия самостоятельно.
Принцип доступности предполагает соответствие изучаемого материала уровню базовой подготовки студентов, опоры на ведущий тип деятельности, присущий данному уровню [31].
Принцип научности ориентирует на усвоение конкретного, преимущественно через обобщенные теоретические знания. Данный принцип в отечественной дидактике сформулировал М.Н.Скаткин [14]
Принцип прочности результатов обучения и развития познавательной деятельности студентов основан на объективных закономерностях памяти, его роли в психической жизни человека [5].
Принцип самостоятельности предполагает развитие одного из ведущих качеств личности, выражающегося в умении ставить перед собой определенные цели, добиваться их достижения собственными силами.
В исследованиях самостоятельность рассматривается как одно из свойств личности оценивающееся двумя факторами: во-первых, совокупность средств (ЗУН), которыми обладает учащийся; во-вторых, отношением личности к процессу деятельности, ее результатам и условиям осуществления, а также складывающимися в процессе обучения связям с другими людьми (Н. Г. Алексеев). Предлагаются такие варианты определения самостоятельности: как способности субъекта действовать без помощи со стороны (JI.П.Аристова); как собственного способа мышления и деятельности (В. АПузанов); как одной из черт характера личности, находящей свое выражение в способе мышления, различных видах деятельности и поступках человека (С. И.Зиновьев) [35].
Изучению проблемы разработки учебно-методических комплексов посвящены в педагогической литературе многие труды.
Т.Г. Аргунова рассматривает учебно-методический комплекс с точки зрения системно-методического обеспечения процесса обучения и считает, что при использовании учебно-методического комплекса
— комплекс необходимо применять в расчете на достижение множества целей, а цели рассматривать с позиции выполнения требований стандартов образования и с позиций развития индивидуальности обучающихся;
— комплекс должен рассматриваться как средство формирования учебной и профессиональной деятельности при решении практических задач;
— между комплексами дисциплины и смежных дисциплин должны быть установлены связи.
Учебно-методические и учебные материалы, включаемые в УМК, должны отражать современный уровень развития науки, предусматривать логически последовательное изложение учебного материала, использование современных методов и технических средств интенсификации учебного процесса, позволяющих студентам глубоко осваивать учебный материал и получать навыки его использования на практике.
Анализ опыта создания учебно-методического комплекса в современном профессиональном образовании показывает, что, как правило, исходным моментом создания комплекса по предметам профессионального цикла является задача подготовки определенного специалиста. Попытки точного описания такой задачи предпринимались неоднократно и привели к созданию таких конструкций, как квалификационная характеристика, профессиограмма, модель специалиста.
По мнению В.П.Беспалько «квалификационная характеристика обычно состоит из двух частей: из того, что должен знать специалист, и того, что он должен уметь. В этом разделении состоит одна из ошибок создания «квалификационных характеристик» [3].
В современной педагогической практике принят личностно- деятельностный или субъективный подход к изучению явлений обучения и воспитания. С позиций данного подхода знания и умения не могут существовать отдельно друг от друга. Человек усваивает определенные виды деятельности, получая и перерабатывая определенную информацию. Факт усвоения проявляется в умении осуществлять эту деятельность. В свою очередь умение и желание осуществлять данную деятельность является важнейшей основой формирования готовности к профессиональной деятельности.
Как подчеркивают специалисты в области дидактики В.В. Краевский и И.Я. Лернер, единство процессуального и содержательного компонентов диктует необходимость введения в учебно-методический комплекс вполне определенных заданий по усвоению учебной информации с заданным качеством. В выборе способа построения этих заданий необходимо руководствоваться современными психолого-педагогическими теориями усвоения знаний и действий учащимися [9].
В ходе проектирования учебно-методического комплекса по предмету необходимо обеспечить:
-альтернативность действий преподавателей и студентов;
-возможность выбора средств профессиональной подготовки и вида своей деятельности в качестве педагога;
-оптимальность, т.е. соответствие выбора целям профессионально- педагогической подготовки; -осознанность профессионально-личностного развития студента в процессе обучения;
-наличие возможности саморазвития;
-логическую взаимосвязь составляющих учебно-методического комплекса.
При этом определяются такие положительные стороны использования учебно-методического комплекса в педагогическом процессе, как:
-совершенствование педагогического мастерства;
-методическое обеспечение учебного процесса;
-оптимизация подготовки и проведения занятий;
-обеспечение преемственности положительного опыта;
-интенсификация учебно-воспитательного процесса;
-развитие познавательной активности студентов;
-отказ от описательного, сугубо информационного изложения;
-развитие творческого потенциала студентов и преподавателей;
-обеспечение дидактического единства усвоения системы знаний компетенций.
При разработке учебно-методического комплекса по дисциплине «Технологические процессы технического обслуживания и ремонта автомобильного транспорта» учитываются следующие требования:
? Входящие в состав рассматриваемых комплексов средства обучения должны способствовать лучшему усвоению как теоретических знаний, необходимых для высокопроизводительного труда, так и практических навыков производственной деятельности.
? Создаваемый учебно-методический комплекс должен обеспечивать возможность моделирования технико-организационных условий выполнения различных операций и работ, характерных для данной специальности.
? Конструктивные особенности создаваемых средств обучения (макеты, модели, приспособления, инструменты и т.п.) должны обеспечивать возможность отработки типовых операций, элементов производственного процесса.
? Учебно-методический комплекс должен разрабатываться на уровне требований Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС СПО) и Профессиональных стандартов.[10]
? Номенклатура средств, входящих в учебно-методический комплекс, должна обеспечивать формирование разных по характеру профессиональных навыков: технико-организационных, умственных, сенсорно-двигательных, а также рациональных методов труда. Можно порекомендовать преподавателю форму состояния методического обеспечения каждого занятия или темы дисциплины (для самоконтроля), где указаны имеющиеся планируемые, разрабатываемые и разработанные средства обучения.
? Разрабатываемые методические комплексы должны иметь научно-педагогическое обоснование и отвечать принципу необходимости и достаточности: преподавателю следует делать только то, что требуется для подготовки и проведения занятий.
