Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / ДИПЛОМНАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Коррекция нарушений звукопроизношения у младших школьников с дизартрией на индивидуальных логопедических занятиях

kisssaaa0721 1925 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 77 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 04.08.2021
Актуальным является своевременное выявление состояния звукопроизношения, определение механизма и причин с целью предупреждения и коррекции нарушения письма и чтения. Исходя из вышесказанного, тема нашего исследования «Коррекция нарушений звукопроизношения у младших школьников с дизартрией на индивидуальных логопедических занятиях», как следствие мы выявили роль индивидуальных логопедических занятий в развитии звукопроизношения у детей семи лет с дизартрией. Цель исследования: теоретически изучить и экспериментально определить содержание логопедической работы по коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с дизартрией в процессе индивидуальных логопедических занятий. Объект изучения: процесс становления звукопроизношения в онтогенезе Предмет исследования: специфика логопедической коррекционной работы по коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с дизартрией с учетом причин и механизмов данной патологии Задачи исследования: 1.Изучить и проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования; 2. Выявить особенности звукопроизношения у младших школьников с дизартрией 3.Определить направления логопедической работы по коррекции звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с дизартрией в процессе индивидуальных логопедических занятий. Методы исследования: изучение литературных источников, наблюдение, педагогический эксперимент, количественный и качественный анализ исследования. База исследования: Исследование проводилось на базе МОУ «Миасская СОШ №1». В эксперименте приняли участие 5 детей 2 класса в возрасте 7 лет. По заключению ПМПК у всех детей общее недоразвитие речи III уровня. Структура квалификационной работы: выпускная квалификационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка.
Введение

На современном этапе одной из важных задач логопедии является предупреждение, и своевременное выявление нарушений речи и письма у детей младшего школьного возраста. Одно из причин нарушения звукопроизношения могут провоцировать нарушения письма в младшем школьном возрасте. Звукопроизношение является важным в становлении речи в целом. Правильное звукопроизношение является залогом успешного формирования устной и письменной речи. Нарушения письма проявляются у детей младшего школьного возраста. Основной контингент детей у которых имеются нарушения звукопроизношения, это дети младшего школьного возраста. Одно из наиболее часто встречающихся в детском возрасте расстройств речи, при котором главными в структуре речевого дефекта являются нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, обусловлено органическим поражением центральной и периферической нервной систем, является дизартрия. Нарушения речи при дизартрии представляют значительные трудности для дифференциальной диагностики и коррекции. Сложность дизартрии заключается в том, что ее необходимо разрабатывать в разных аспектах клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях. В настоящее время серьёзность речевого нарушения у учащихся с дизартрией сохраняется актуальной, и количество детей с данным речевым нарушением продолжает расти. Различные авторы вложили свой вклад в изучение данного нарушения: М.Е. Хватцев, А.Н. Гвоздев, М.Ф. Фомичева.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ 3 ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ 6 1.1 Развитие звукопроизношения детей в онтогенезе 6 1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников с дизартрией 12 1.3 Характер нарушения звукопроизношения у младших школьников с дизартрией 17 1.4 Коррекция звукопроизношения на индивидуальных логопедических занятиях 19 ГЛАВА 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ 25 2.1 Методика обследования звукопроизношения у младших школьников с дизартрией 25 2.2 Результаты обследования звукопроизношения детей младшего школьного возраста с дизартрией 30 2.3 Основные направления логопедической работы по коррекции звукопроизношения на индивидуальных логопедических занятиях 36 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 42 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 44 ПРИЛОЖЕНИЯ 49
Список литературы

1. Алексеева, М.М. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников [Текст] : Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. за¬ведений / М.М. Алексеева, В.И. Яшина. – Москва : Издательский центр «Академия», 2018. – 400c. 2. Артемова, Е.Э. Формирование просодики у дошкольников с речевыми нарушениями [Текст] / Е.Э.Артемова. – Москва : Гардарики, 2018. – 123 с. 3. Арушанова, А.Г. Речь и речевое общение детей [Текст] : Книга для воспитателей детского сада / А.Г. Арушанова. – Москва : Мозаика-Синтез, 2014. – 272 с. 4. Архипова, Е. Ф. Стертая дизартрия у детей [Текст]: учебное пособие для студентов вузов / А. Ф. Архипова. – Москва : АСТ, 2018. – 319 с. 5. Бессонова, Т. П. Дидактический материал по обследованию речи детей [Текст] / Т. П. Бессонова, О. Е. Грибова. – Москва : АРКТИ, 2016. – 40 с. 6. Булыкина, Е.А. Развитие звукопроизношения у детей дошкольного возраста с дизартрией при помощи дидактических игр [Текст] / Е.А. Булыкина // Молодой ученый. – 2016. – №9. – С. 176-178. 7. Бурлакова, М. К. Коррекция сложных речевых расстройств [Текст] : сборник упражнений / М. К. Бурлакова. – Москва : Секачев, 2018. – 348 с. 8. Винарская, Е.Н. Возрастная фонетика [Текст] / Е.Н. Винарская, Г.М.Богомазов. – Москва : АСТ, Астрель, 2015. – 208 с. 9. Винарская, Е. Н. Дизартрия [Текст] / Е. Н. Винарская – Москва.: АСТ АСТРЕЛЬ, Транзит-книга, 2017. – 141 с. 10. Винарская, Е. Н. Дизартрия и ее топико-диагностическое значение в клинике очаговых поражений мозга [Текст] / Е. Н. Винарская, А. М. Пулатов. – Ташкент : Медицина, 1973. – 165 с. 11. Власенко, И. Т. Методы обследования речи у детей [Текст] / И. Т. Власенко, Г. В. Чиркина. – Москва : Просвещение: Владос, 2019. – 160 с. 12. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика [Текст] : Учеб. для студ. высш. учеб, заведений. – М: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2017. – 272 с. 13. Гвоздев, А. Н. Вопросы изучения детской речи [Текст] / А. Н. Гвоздев. - Санкт-Петербург : Детство-Пресс, 2017. – 470 с. 14. Григоренко, Н.Ю. Диагностика и коррекция звукопроизносительных расстройств у детей с нетяжелыми аномалиями органов артикуляции [Текст] / Н.Ю. Григоренко, С.А. Цыбульский. – Москва : Книголюб, 2017. – 144с. 15. Ермакова, И. И. Коррекция речи и голоса у детей и подростков [Текст]: книга для логопеда / И. И. Ермакова. – Москва : Просвещение, 2016. – 141 с. 16. Ивановская, О. Г. Логопедические занятия с детьми 6-7 лет [Текст]: методические рекомендации / О. Г. Ивановская, Л. Я. Гадасина. – Санкт-Петербург: КАРО, 2017. – 167 с. 17. Игры в логопедической работе с детьми [Текст]: книга для логопедов / [В. И. Селиверстов и др.]; ред.-сост. В. И. Селиверстов. – Москва : Просвещение, 2018. – 142 с. 18. Иншакова, О. Б. Альбом для логопеда [Текст] / О. Б. Иншакова. – Москва : ВЛАДОС, 2017. – 279 с. 19. Карелина, И. Б. Логопедическая работа с детьми с минимальными дизартрическими расстройствами [Текст] : автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.03 / И. Б. Карелина. – Москва, 2000. – 23 с. 20. Киселёва, В. А. Комплексное исследование детей со стёртой дизартрией [Текст] / В. А. Киселева // Логопедия: методические традиции и новаторство / В. А. Киселёва. – Москва – Воронеж , 2017. – С. 39-50. 21. Ковшиков, В. А. Исправление нарушений различных звуков [Текст] : методы и дидактические материалы / В. А. Ковшиков. – Санкт-Петербург: САТИС, 1995. – 71 с. 22. Колодяжная, Т.П. Речевое развитие ребенка в детском саду: новые подходы. Методические рекомендации для руководителей и воспитателей ДОУ [Текст] / Т.П. Колодяжная, Л.А. Колунова. – Ростов-на-Дону: ТЦ «Учитель», 2018. – 32с. 23. Кольцова, М. М. Двигательная активность и развитие функций мозга ребенка [Текст] : (Роль двигат. анализатора в формировании высш. нервной деятельности ребенка) / М. М. Кольцова; Акад. пед. наук СССР. Науч.-исслед. ин-т физиологии детей и подростков. – Москва: Педагогика, 1973. – С. 98–108. 24. Копытова, С. В. Коррекционная работа с детьми с дизартрическими расстройствами речи [Текст] / С. В. Копытова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. – 2006. – № 3. – С. 64-69. 25. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стертой дизартрии у детей [Текст] / Е. Ф. Архипова. – Москва : АСТ: Астрель, 2018. – 254 с. 26. Лалаева, Р. И. Логопедическая работа в коррекционных классах [Текст]: методическое пособие для учителя-логопеда / Р. И. Лалаева. – Москва : ВЛАДОС, 2018. – 220 с. 27. Левчук, Е. А. Музыка звуков [Текст] : автоматизация и дифференциация звуков в стихах, пословицах, поговорках, загадках, рассказах и былинах / Е. А. Левчук – Санкт-Петербург : ДЕТСТВО–ПРЕСС, 2018. – 64 с. 28. Леонтьев, А. Н. Воспитание ребёнка в игре [Текст] / А. Н. Леонтьев – Москва : Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1995. – 144 с. 29. Лопатина, Л. В. Дифференциальная диагностика стёртой дизартрии и функциональных расстройств звукопроизношения [Текст] / Л. В. Лопатина // Логопедия: методическое наследие : пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов : в 5 кн. Кн. 1, ч. 2: Нарушения голоса и звукопроизносительнойстороны речи : Ч. 2 : Ринолалия. Дизартрия: в 2 ч. / [авт.-сост.: С. Н.Шаховская, Т. В. Волосовец, Л. Г. Парамонова] / [авт.-сост.: В. И. Селиверстов, Л. Г. Парамонова]; под ред. Л. С. Волковой. – Москва; ВЛАДОС, 2016. - 303 с. 30. Лопатина, Л. В. Индивидуальные особенности детей со стертой дизартрией по состоянию неречевых и речевых функций [Текст] / Л. В. Лопатина // Логопедия: методические традиции и новаторство / под ред. С. Н. Шаховской, Т. В. Волосовец. – Москва; Воронеж, 2019. – С. 108 - 112. 31. Лопухина, И. С. 550 упражнений для развития речи [Текст] / И. С. Лопухина. – Санкт-Петербург : Каро Дельта+, 2004. – 334 с. 32. Мартынова, Р. И. О психолого-педагогических особенностях детей-дислалитиков и дизартритиков [Текст] / Р. И. Мартынова // Логопедия: методическое наследие : пособие для логопедов и студентов дефектологических факультетов педагогических вузов : в 5 кн.. Кн. 1, ч. 2: Нарушения голоса и звукопроизносительной стороны речи : Ч. 2 : Ринолалия. Дизартрия: в 2 ч. / [авт.-сост.: С. Н. Шаховская, Т. В. Волосовец, Л. Г. Парамонова] / [авт.-сост.: В. И. Селиверстов, Л. Г. Парамонова] ; под ред. Л. С. Волковой. - Москва : ВЛАДОС, 2016. – С. 98-110. 33. Методы обследования речи детей [Текст] : пособие по диагностике речевых нарушений / Г. В. Чиркина и др.; под общ. ред. проф. Г. В. Чиркиной. – Москва : АРКТИ, 2017. – 239 с. 34. Нищева, Н.В. Современная система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи [Текст] / Н.В. Нищева. – Санкт-Петербург : ДЕТСТВОПРЕСС, 2013. – 174с. 35. Основы логопедической работы с детьми [Текст] / Под ред. Г. В. Чиркиной. – Москва : Аркти, 2016. – 240 с. 36. Пичугина, Н.О. Дошкольная педагогика [Текст] . Курс лекций / Н.О.Пичугина, Г.А. Айдашева.– Ростов-на-Дону: Феникс, 2018. –384с. 37. Поваляева, М. А. Поиск нетрадиционных методов в коррекционной педагогике [Текст] : (Логопедия) / М. А. Поваляева, Л. Р. Караханян; Рост. гос. пед. ун-т. – Ростов-на-Дону : Изд-во Рост. гос. пед. ун-та, 2019. – 70 с. 38. Резниченко, Т.С. Говори правильно [Текст] : Звуки>слова>фразы >речь>Р, Р, : альбом для логопеда / Т. С. Резниченко, О. Д. Ларина. - Москва : Гуманитар. издат. центр Владос, 2018. – 93 с. 39. Соботович, Е. Ф. Проявление стертых дизартрий и методы их диагностики [Текст] / Е. Ф. Соботович, А. Ф. Чернопольская // Дефектология. – 2004. – №4. – С. 50-52. 40. Специальная педагогика [Текст] : учебное пособие для студентов пед. вузов / Под ред. Н. М. Назаровой. – Москва: Academia, 2019. – 395 с. 41. Трошин О.В., Логопсихология [Текст] : учебное пособие. / Жулина Е.В. – Москва: ТЦ Сфера, 2015. – 256 с. 42. Трубникова, Н. М. Логопедические технологии обследования речи [Текст] : учебно-методическое пособие / Н. М. Трубникова – Екатеринбург : Урал. гос. пед. ун-т, 2005. – 48 с. 43. Трубникова, Н. М. Обследование просодической стороны речи [Текст] / Н. М. Трубникова. – Екатеринбург : Из-во Урал. гос. пед. ун- т, 2017. – 12 с. 44. Филичева, Т. Б. Основы логопедии [Текст] : Учебник по спец. «Педагогика и психология (дошкольная)»] / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – Москва: Просвещение, 2016. – 221 с. 45. Фомичева, М.Ф. Основы логопедии с практикумом по звукопроизношению [Текст] : Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб, заведений / Под ред. Т. В. Волосовец. – Москва : Издательский центр «Академия», 2017. – 200 с. 46. Фомичева, М. Ф. Воспитание у детей правильного произношения [Текст] : пособие для логопеда и воспитателя дет. сада / М. Ф. Фомичева. – Москва; Воронеж : Ин-т практ. психологии, 2019. – 304 с. 47. Фотекова, Т. А. Диагностика речевых нарушений школьников с использованием нейропсихологических методов [Текст] : методическое пособие / Т. А. Фотекова, Т. В. Ахутина. – Москва : Айрис-Пресс : Айрис-Дидактика, 2017. – 172 с. 48. Ханьшева, Г. В. Практикум по логопедии. Коррекция звукопроизношения [Текст] / Г. В. Ханьшева. – Ростов-на-Дону : Феникс, 2018. – 93 с. 49. Хрестоматия по логопедии [Текст] : В 2 т. / [Составители Р. И. Лалаева и др.] ; Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. - Москва : Гуманитар. изд. центр ВЛАДОС, 1997. – Т. 1. – 559 с. 50. Швайко, Г. С. Игры и игровые упражнения по развитию речи [Текст] : пособие для практических работников ДОУ / Г. С. Швайко. – Москва : Айрис-пресс : Айрис дидактика, 2008. – 165 с. 51. Шипицына Л. М. Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение развития ребенка [Текст] : Пособие для учителя-дефектолога / Шипицына Л. М., Казакова В. И., Жданова М. А. – М.: Владос, 2018. – 528 с. 52. Эльконин, Д. Б. Детская психология [Текст] : учебное пособие для студентов высших учебных заведений, обучающихся по направлению и специальностям психологии / Д. Б. Эльконин; ред.-сост. Б. Д. Эльконин. – Москва : Академия, 2018. – 383 с.
Отрывок из работы

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ ЗВУКОПРОИЗНОШЕНИЯ У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ С ДИЗАРТРИЕЙ 1.1 Развитие звукопроизношения детей в онтогенезе Звукопроизношение рассматривается как процесс образования речевых звуков, который осуществляется слаженной работой периферического и центрального речевого аппарата: энергетического (дыхательным), генераторного (голосообразовательным), и резонаторного (звукообразовательным). Периферический отдел речевого аппарата служит для подачи воздуха, второй – для образования голоса, третий является резонатором, который дает звуку силу и окраску и таким образом образует характерные звуки речи, возникающие в результате деятельности отдельных активных органов артикуляционного аппарата. Основными органами артикуляции являются язык, губы, челюсти (верхняя и нижняя), твердое и мягкое нёбо, альвеолы. Из них язык, губы, мягкое нёбо и нижняя челюсть являются подвижными, остальные – неподвижными [35]. Главным органом артикуляции является язык. Язык – массивный мышечный орган. При сомкнутых челюстях он заполняет почти всю ротовую полость. Передняя часть языка подвижна, задняя фиксированна и носит название корня языка. В подвижной части языка различают кончик, передний край (лезвие), боковые края и спинку. Сложно переплетенная система мышц языка, разнообразие точек их прикрепления обеспечивают возможность в больших пределах изменять форму, положение и степень напряжения языка. Это имеет очень большое значение, так как язык участвует в образовании всех гласных и почти всех согласных звуков (кроме губных). Важная роль в образовании звуков речи принадлежит также нижней челюсти, губам, зубам, твердому и мягкому нёбу, альвеолам. Артикуляция и состоит в том, что перечисленные органы образуют щели, или смычки, возникающие при приближении или прикосновении языка к нёбу, альвеолам, зубам, а также при сжатии губ или прижатии их к зубам. При произнесении звуков определяются артикуляционные уклады [45]. Существует разница в состоянии мышц артикуляционного аппарата при образовании гласных и согласных звуков. Артикуляционные уклады гласных звуков определяются не только тоническим напряжением мышечных стенок резонаторов, но и различной позицией языка и губ, не образующих при этом преграды. Поэтому гласные звуки произносятся обязательно с участием голоса. При артикуляции согласных звуков, напротив, мышечные стенки резонаторных полостей расслаблены, а в ротовой полости имеется четко выделяющийся участок произвольно сокращенных мышц, образующих преграду на пути выдыхаемого воздуха [35]. Гласные распознаются по подъему / опусканию языка и по ряду (по мере продвижения языка вперед) - «у», «о», «а», «э», «и», «ы». Согласные звуки различаются в зависимости от места и способа образования преграды. Выделяют группу шумных звуков и сонантов, которые отличаются от шумов тем, что имеют наряду с шумовыми и тональные музыкальные характеристики. В зависимости от места прохождения воздушной струи, у сонантов различают: смычно-проходные звуки - м, н, м', н' (воздух проходит через нос); л, л' (между боковой поверхностью языка и твердым небом); дрожащие сонанты - р, р' (что достигается кратковременными приближениями кончика языка к твердому небу). Шумные согласные подразделяются на глухие, которые произносятся в отсутствие голоса, и звонкие при наличии голоса. Все согласные (сонанты и шумные) делятся на 4 группы в зависимости от места их образования: губные, переднеязычные, среднеязычные и заднеязычные. Губные звуки образуются при прохождении воздушной струи между верхней и нижней губой (б, б', п, п\ м, м') или между верхней губой и нижним рядом зубов (в, в', ф, ф') [44]. Одним из условий развития звукопроизношения является, наличие координации действий речевых органов при произнесении звуков речи, которая осуществляется речевыми зонами коры и подкорковыми образованиями головного мoзга. Речь как высочайшая модель коммуникации представляет собой одну из сложных психических функций человека так же считается полимодальным процессом, что захватывает особое положение в системе жизненных потребностей детей и играет важную значимость в психическом развитии ребёнка. Формирование познавательной деятельности, способности к дискурсивному мышлению непосредственно связанно с понятием речь. Речевое взаимодействие в норме предполагает понимание речи, её воспроизведение, а также является необходимым условием реализации полноценных социальных человеческих контактов, что в результате расширяет представления детей об окружающей реальности. Основную роль в этом процессе занимает способность дифференцированного восприятия фонем, определение их очерёдности в слове и его звуковое воспроизведение [1]. Осуществляется двигательный механизм речи за счет органического поражения ЦНС. Определим значение понятия «фонема». Сочетание звуков в русском языке создает звуковой облик слов, при этом отдельный звук не несет в себе никакого значения, он приобретает смысловую функцию только в структуре самого слова, способствуя различению одного слова от другого. Именно такой звук – смыслоразличитель и называют фонемой [13]. Звуки речи различаются артикуляционно (различаются способом и местом образования) и акустически (различаются звучанием). Звук речи – это итог совместной работы моторики разных частей речевого аппарата. В образовании звуков осуществляют участие дыхательный отдел речевого аппарата – это легкие, бронхи, диафрагма, трахея, гортань; голосообразующий отдел, к нему относятся гортань с голосовыми складками и мышцами; и звукообразующий, в который входят полости рта и носа. Результативная и гармоничная функционирование структур речевого аппарата возможна лишь при центральном управлении процессами речевого деятельности центральной нервной системы [44]. Процесс овладения речью – это многосторонний, длительный и целенаправленный процесс. Большое количество факторов воздействует на проявление и развитие речи у детей. Установлено, что активное овладение речью и ее развитие у детей возможно лишь при условии становления оптимального уровня развития головного мозга, слуха, артикуляционного аппарата. Но этих условий недостаточно, также важную роль в процессе формирования и развития речи ребёнка играет его социальное окружение и речевая среда, создаваемая этим окружением. Благодаря чему у самого ребенка постепенно возникает потребность в овладении и использовании речи, так как это является основным способом общения его со сверстниками и близкими [3]. Рассмотрим процесс развития становления звукопроизносительной стороны речи в онтогенезе в норме, предложенную А.Н Гвоздевым. Формирование произношения у годовалого ребенка происходит следующим образом: в младенчестве все звуки произносятся неправильно, некоторые из них вообще отсутствуют в речи ребенка, произношение остальных нечеткое. В полугодовалом возрасте у ребенка постепенно появляются звуки, имеющие отличительную четкость произнесения, чаще всего этими звуками являются: гласный звук [а], из согласных звуков преобладают [п], [б], [м], [к], [т]. Произносятся эти звуки только в маленьких звуковых конструкциях, и пока характеризуются неустойчивостью. Таким образом, на ранних этапах развития, ребенок неосознанно подготавливает свой речевой аппарат к произнесению новых более сложных по артикуляции звуков [13]. На втором году жизни произношение звуков становится более четким. Наблюдается правильное произношение звуков [а], [у], [и], [о], но звуки [ы], [э] заменяются детьми на звуки [и], [е]. При этом отмечается также замена при произношении детьми твердых согласных на мягкие. В основном это относится к переднеязычным звукам [т], [д], [з], [с]. Также отсутствуют шипящие звуки, и звуки [л], [р’], [р], что указывает на пока еще недостаточную готовность артикуляционного аппарата ребенка [13]. В младшем дошкольном возрасте нарастает темп и уровень овладения речью, но ясность и четкость произношения еще не достигает высокого уровня. При произношении звуки у трехлетних детей смягчаются так как многие из детей не произносят шипящие звуки и заменяют их свистящими. Произношение звука [р] также отсутствует или же заменяется на [л], [л’], [в], [й’]. Очень часто наблюдается искажение звука [л] с заменой его на звук [й’]. Отмечается замена заднеязычных звуков переднеязычными: [к], [г] произносят как [т], [д]; а также звонкие звуки заменяются глухими. Трехлетние дети отличаются особым произношением, которое проявляется в том, что они один и тот же звук в одном сочетании произносят, а в другом искажают, выпускают. Наиболее частым искажением речи ребенка является сокращение слов за счет выпуска трудно произносимых звуков или целых слогов в длинных или незнакомых словах. Очень часто дети делают в слове перестановки звуков и целых слогов. К 4-4.5 годам в основном смягчение речи у детей исчезает, оставаясь пока лишь у небольшого количества детей. Начинают появляться шипящие звуки, хотя первоначально их произношение не является четким. Особенностью произношения детей среднего дошкольного возраста является также неустойчивость произношения [13]. В старшем дошкольном возрасте говорят правильно, но все же у некоторых детей произносительная сторона речи остается недостаточно правильной. Из чего следует, что в онтогенезе у детей в норме в первую очередь формируются звуки, определяющие ядро русской фонологической системы: [а], [о], [п], [м], [т'], [д'], [д], [б], [н]; позже формируются [э], [у], [и], [ы], [с], [ш], [ч], [щ], [л], [р] [13]. Таким образом, развитие звукопроизношения детей очень трудный и многообразный процесс. Дети не сразу овладевают ясным и правильным произношением звуков родного языка. Одним из главных условий их усвоения является развитие артикуляционной моторики. Неравномерное усвоение звуков приводит к тому, что на разных этапах развития звукопроизношения одни фонемы оказываются уже правильно произносимыми, а другие могут искажаться, заменяться или пропускаться. Однако в целом формирование правильного звукопроизношения завершается к 5-5,5 годам. К моменту поступления ребёнка в школу он овладевает правильным звуковым оформлением слов, чётко и ясно их произносит, имеет определённый словарный запас, в основном грамматически правильно строит свою речь. Впоследствии, при обучении грамоте, в начальной школе не возникает больших трудностей в выделении отдельных звуков из слова, подбор слова на заданный звук, слияние звуков в слоги, слоги в слова. Ребенок успешно обучается чтению, а вместе с ним и письму. ? 1.2 Клинико-психолого-педагогическая характеристика младших школьников с дизартрией Дизартрия представляет собой нарушение произносительной стороны речи, обусловленное недостаточностью иннервации речевого аппарата. Ведущим дефектом при дизартрии является нарушение звукопроизношения, связанное с органическим поражением центральной и периферической нервной систем. При определении дизартрии большинство авторов не исходят из точного значения этого термина, а трактуют его более широко, относя к дизартрии расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи. Изучением данного речевого дефекта занимались многие специалисты медицинского и психолого-педагогического профиля: Е.М. Мастюкова, М.Б. Эйдинова, З.А. Репина, О.В. Правдина и другие. Нарушения звукопроизношения при дизартрии проявляются в разной степени и зависят от характера и тяжести поражения нервной системы. В легких случаях отмечаются отдельные искажения звуков, «смазанная речь», в более тяжелых наблюдаются искажения, замены и пропуски звуков, страдает темп, выразительность, модуляция, в целом произношение становится невнятным [9]. Дизартрические нарушения речи наблюдаются при различных органических поражениях мозга, которые у взрослых имеют гораздо более выраженный очаговый характер. У детей частота дизартрии прежде всего связана с частотой перинатальной патологии, (поражением нервной системы плода и новорожденного). Наиболее часто дизартрия наблюдается при детском церебральном параличе. В настоящее время проблема дизартрии детского возраста интенсивно разрабатывается в клиническом, нейролингвистическом, психолого-педагогическом направлениях. С.В. Копытова определяет группы детей с дизартрией в зависимости от их общего психофизического развития. Дизартрия может наблюдаться как у детей с нормальным психофизическим развитием, так и у детей с церебральным параличом, олигофренией, задержкой психического развития, и минимальной мозговой дисфункцией [24]. По мнению Ясюковой Л.А дизартрия у детей с минимальной мозговой дисфункцией встречается наиболее часто среди детей специальных дошкольных и школьных учреждений. У них наряду с недостаточностью звукопроизносительной стороны речи отмечается нерезко выраженные нарушения внимания, памяти, интеллектуальной деятельности, эмоционально-волевой сферы, легкие двигательные расстройства и замедленное формирование ряда высших корковых функций. Двигательные нарушения обычно проявляются в более поздних сроках формирования двигательных функций, особенно таких, как развитие возможности самостоятельно садиться, ползать с попеременным одновременным выносом вперед руки и противоположной ноги и с легким поворотом головы и глаз в сторону вперед вынесенной руки, ходить, захватывать предметы кончиками пальцев и манипулировать с ними. Эмоционально-волевые нарушения проявляются в виде повышенной эмоциональной возбудимости и истощаемости нервной системы [19]. Филичева Т.Б утверждает, что клиническое, психологическое и логопедическое изучение детей с дизартрией показывает, что эта категория детей очень неоднородна с точки зрения двигательных, психических и речевых нарушений [44]. В работах Правдиной Е.Н, Винарской Е.М клинико-физиологические аспекты дизартрии определяются локализацией и тяжестью поражения мозга. Анатомическая и функциональная взаимосвязь в расположении и развитии двигательных и речевых зон и проводящих путей определяет частое сочетание дизартрии с двигательными нарушениями различного характера и степени выраженности [9]. Классификация клинических форм дизартрии основывается на выделении различной локализации поражения мозга. Дети с различными формами дизартрии отличаются друг от друга специфическими дефектами звукопроизношения, голоса, артикуляционной моторики, нуждаются в различных приемах логопедического воздействия и в разной степени поддаются коррекции. Наиболее распространенная классификация в отечественной логопедии создана с учетом неврологического подхода на основе уровня локализации поражения двигательного аппарата речи (О. В. Правдина и др.) [49]. Правдина О.В различает следующие формы дизартрии: бульбарную, псевдобульбарную, экстрапирамидную (или подкорковую), мозжечковую, корковую. На основе синдромологического подхода выделяют следующие формы дизартрии применительно к детям с церебральным параличом: спастикопаретическую, спастико-ригидную, спастико-атактическую, атактико-гиперкинетическую, спастико-гиперкинетическую. И. И. Панченко [4] Классификация дизартрии по степени понятности речи для окружающих была предложена французским невропатологом. G. Tardier (1968) применительно к детям с церебральным параличом. Автор выделяет четыре степени тяжести речевых нарушений при дизартрии: лёгкая степень, речь понятна окружающим при нарушении произношения заметны каждому; речь понятна только близким; полное отсутствие речи, анартрия. Г.В Чиркина выделяет различные степени тяжести псевдобульбарной дизартрии [33]. Легкая степень псевдобульбарной дизартрии отмечается отсутствием грубых нарушений моторики артикуляционного аппарата. Недостаточность движений органов артикуляции отмечается следующее: неяркие проявления нарушения жевания и глотания, нарушения произношения сложных по артикуляции звуков с не редким снижением голосовой функции, трудности произношения мягких звуков, сложность артикуляции заключаются в медленных, недостаточно точных движениях языка, губ. Наиболее многочисленную группу составляют дети со средней степенью дизартрии. Отмечается следующее: амимичность, движения языка ограничены, трудности переключения от одного движения к другому, голос имеет назальный оттенок, характерны саливации, затруднены акты жевания и глотания, речь не понятна окружающим. Следствием нарушения функции артикуляционного аппарата является тяжелый дефект произношения. Речь таких детей обычно очень невнятная, смазанная, тихая. Характерна нечеткая из-за малоподвижности губ, языка артикуляция гласных, произносимых обычно с сильным носовым выдохом. Выдыхаемая ротовая струя ощущается очень слабо. Чаще звонкие согласные заменяются глухими. Нередко звуки в конце слова и в сочетаниях согласных опускаются. Тяжелая степень псевдобульбарной дизартрии - анартрия - характеризуется глубоким поражением мышц и полной бездеятельностью речевого аппарата. Лицо ребенка, маскообразное, нижняя челюсть отвисает, рот постоянно открыт. Язык неподвижно лежит на дне ротовой полости, движения губ резко ограниченны. Затруднены акты жевания и глотания. Речь отсутствует полностью, иногда имеются отдельные нечленораздельные звуки [33]. Л.В Кузнецова, Л.И Солнцева отмечают, что у значительной части первоклассников (40 %) обнаруживается свойство концентричности, что свидетельствует об их сосредоточенности на своих проблемах, склонность все переживания держать в себе, замкнутости [16]. Несмотря на то, что у детей не наблюдаются выраженные параличи и парезы, моторика их отличается общей неловкостью, недостаточной координированностью, они неловки в навыках самообслуживания, отстают от сверстников по ловкости и точности движений, у них с задержкой развивается готовность руки к письму, поэтому долго не проявляется интерес к рисованию и другим видам ручной деятельности, в школьном возрасте отмечается плохой почерк. Выражены нарушения интеллектуальной деятельности в виде низкой умственной работоспособности, нарушений памяти, внимания. В младшем школьном возрасте у детей с дизартрией не редко могут отмечаться нарушения письма по причине недостаточности оптико-пространственного гнозиса, фонематического анализа, конструктивного праксиса, недостаточности двигательной способности. Очень важной для формирования личности ребёнка является проблема осознания своего дефекта, рассмотренная В.А. Киселевой [20]. При нулевой степени дети не испытывают фрустрации от сознания неполноценности своей речи или даже совсем не замечают её недостатки. Они охотно вступают в контакт со сверстниками и взрослыми, знакомыми и незнакомыми людьми. Умеренная. Дети испытывают в связи с дефектом неприятные переживания, скрывают его, компенсируя манеру речевого общения с помощью уловок. Тем не менее осознание этими детьми своего недостатка не выливается в постоянное, тягостное чувство своей неполноценности. Выраженная. Дети постоянно фиксированы на своём речевом недостатке, глубоко переживают его, всю свою деятельность ставят в зависимости своих речевых неудач. Для них характерен уход в болезнь, самоуничижение, болезненная мнительность, выраженный страх перед речью. Расстройства в эмоционально-волевой и личностной сферах не только ухудшают и снижают работоспособность детей с дизартрией, но и могут приводить к нарушениям поведения и явлениям социальной дезадаптации, в свясистмези с чем особую значимость приобретает дифференцированная психопрофилактика и психокоррекция особенностей эмоционально-личностного развития. Таким образом, клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с дизартрией раскрывает нам особенности речевого, психического и физического развития детей младшего школьного возраста с дизартрией. 1.3 Характер нарушения звукопроизношения у младших школьников с дизартрией При дизартрии могут отмечаться различные нарушения звукопроизношения, это обусловлено недостаточной иннервацией которая проявляется в парезах, гипертонусе, гипотонусе, гиперкинезах, патологических саливациях, синкинезиях. По этим причинам у детей отмечаются нарушения звукопроизношения. В основном у детей отмечается отсутствие звуков, или же искажение звуков, как правило дети заменяют сложные по артикуляции звуки на искаженные более простые по артикуляции. В исследованиях Л.В. Лопатиной представлены три группы детей с дизартрией [29, 30]. Критериями дифференциации групп служат качества произносительной стороны речи: состояние звукопроизносительной, просодической стороны речи, а также уровень сформированности языковых средств: лексики, грамматического строя, фонематического слуха. Оцениваются общая и артикуляционная моторика. Общим для всех групп детей является стойкое нарушение звукопроизношения: искажение, замена, смешение, трудности автоматизации поставленных звуков. Рассмотрим нарушение звукопроизношения в каждой группе, выделенные Л.В. Лопатиной. 1.Нарушения звукопроизношения выражаются во множественных искажениях и отсутствии звуков. 2.Нарушение звукопроизношения носит характер множественных замен, искажений. У детей недостаточно сформирована слуховая и произносительная дифференциация звуков. 3.Нарушение звукопроизношения носит полиморфный характер, т.е. страдают звуки разных фонетических групп. Отмечаются множественные замены, искажение, отсутствие звуков. Исследования Л.В. Лопатиной и др. выявили у детей с дизартрией вариативность и мозаичность нарушений звукопроизношения обусловливает разнообразие фонетических и просодических нарушений: 1. межзубное произношение переднеязычных в сочетании с горловым [р]; 2. боковое произношение свистящих, шипящих и аффрикат; 3. дефект смягчения: объясняется спастичностью кончика языка и тенденцией его к более передней артикуляции; 4. свистящие сигматизмы: формируются, когда шипящие из-за паретичности кончика языка образуются в нижней позиции языка; 5. шипящие сигматизмы: могут быть объяснены спастичностью языка, когда язык утолщен и напряжен; 6. дефекты озвончения: их нужно рассматривать как частичное нарушение голоса, фонационные расстройства и другие фонетические нарушения [29]. Таким образом, особенности сформированности звукопроизношения у детей младшего школьного возраста с дизартрией обусловлены недостаточной иннервацией речевого аппарата, расстройствами артикуляции. Нарушение произносительной стороны речи чрезвычайно разнообразны и выражаются в пропусках, искажениях звуков (антропофонические дефекты); смешениях, заменах звуков (фонологические дефекты), однако самый частотный тип нарушений при дизартрии это искажение звуков. Наиболее распространено нарушение произношения трех групп звуков: свистящих, шипящих и соноров [р],[л] [30]. Характер нарушения звуков при дизартрии может изменяться под влиянием лингвистических факторов: места звука в слове, соседствующих звуков, структуры слога, в который входит звук, слоговой структуры всего слова, его длины, места ударения. Речь детей с дизартрией характеризуется «смазанностью», нечёткостью, ухудшением звукопроизношения в спонтанном речевом потоке и нуждается в специально организованном формировании правильного звукопроизношения. 1.4 Коррекция звукопроизношения на индивидуальных логопедических занятиях Индивидуальные логопедические занятия – это занятия, которые позволяют корректировать индивидуальные речевые недостатки конкретного ребенка. Адаптированная основная общеобразовательная программа начального общего образования младших школьников направлена на формирование у них общей культуры, обеспечивающей разностороннее развитие их личности. Правильно оформленная документация позволит более объективно оценить эффективность коррекционного обучения. Адаптация АООП НОО предполагает введение четко ориентированных на удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР коррекционных мероприятий и требований к результатам освоения обучающимися программы коррекционной работы. Обязательными условиями реализации АООП НОО обучающихся с ТНР являются логопедическое сопровождение обучающихся, согласованная работа учителя-логопеда с учителем начальных классов с учетом особых образовательных потребностей обучающихся. Содержание коррекционно-развивающей работы для каждого обучающегося определяется с учетом его особых образовательных потребностей на основе рекомендаций психолого-медико-педагогической комиссии. Коррекционная работа осуществляется в ходе всего учебно-воспитательного процесса, при изучении предметов учебного плана и на логопедических занятиях, проводимых логопедических пунктах, где осуществляется коррекция нарушений устной речи, профилактика и коррекция нарушений чтения и письма, препятствующих полноценному усвоению программы по всем предметным областям, работа по формированию полноценной речемыслительной деятельности [14]. Коррекционная работа осуществляется во внеурочное время в объеме не менее 5 часов. Программа коррекционной работы разрабатывается образовательной организацией в зависимости от особых образовательных потребностей обучающихся. Основные задачи логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией: 1. Обучение звукопроизношению, т. е. развитие артикуляционной моторики, речевого дыхания, постановка и закрепление звуков в речи. 2. Развитие фонематического восприятия, формирование навыков звукового анализа. 3. Коррекция проявлений общего недоразвития речи.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg