ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ КОРРЕКЦИИ РЕЧИ И ПСИХОМОТОРНЫХ ФУНКЦИЙ У ДЕТЕЙ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫМИ НАРУШЕНИЯМИ СРЕДСТВАМИ АДАПТИВНОЙ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ
1.1. Основные особенности психофизического и речевого развития детей с нарушением интеллекта
Под нарушениями интеллекта в настоящее время понимается гетеро-генная группа интеллектуальных нарушений, разная по клиническим прояв-лениям, но в основе которой лежит критерий снижения когнитивного разви-тия (Шалимов В.Ф., 2013). Интеллектуальные расстройства представляют большой груз для каждой отдельной семьи, где есть больной ребёнок, и об-щества в целом. По данным Госкомитета РФ, на начало 2020 года частота интеллектуальных нарушений в популяции составляет 3-4%; 5-8% детей имеют задержку психомоторного развития в сочетании с дисморфиями и врожденными аномалиями; 2,7–5% детей страдают аутизмом и т.д. Известно, что доля детей–инвалидов вследствие психических расстройств и рас-стройств поведения в России достигает 25% [Федеральная служба статисти-ки, 2020]. Большинство пациентов с заболеваниями данной группы нужда-ются в медицинской и социальной поддержке в течение всей жизни. Высокая распространенность и медико-социальная значимость заболеваний, связан-ных с нарушением интеллекта, определяют актуальность их научных иссле-дований, в том числе, с точки зрения реабилитации.
Нарушения интеллекта или интеллектуальные расстройства – это об-ширное понятие, включающее разнородные клинические и патогенетические варианты возникшего в раннем возрасте интеллектуального дефекта. Нару-шения интеллекта могут проявляться как состояние задержанного или не-полного умственного развития, которое характеризуется, прежде всего, сни-жением навыков, возникающих в процессе развития, и навыков, которые определяют общий уровень интеллекта (т.е. познавательных способностей, языка, моторики, социальной дееспособности). Нарушения интеллекта в дет-ском возрасте разделяют на количественные (задержка психического разви-тия, умственная отсталость) и качественные, обнаруживающиеся при раннем детском аутизме, речевых патологиях, заболеваниях органов восприятия и других. С клинических позиций нарушения интеллекта принято разделять на синдромальные и несиндромальные. При синдромальных формах снижение интеллекта сопровождается аномалиями развития, дисморфическими при-знаками, неврологическими нарушениями и специфическими поведенческими расстройствами, также могут отмечаться метаболические и эндокринные нарушения. При несиндромальных формах эти признаки не регистрируются и наблюдаются изолированные нарушения когнитивных функций.
Одной из самых сложных высших психических функций человека явля-ется речь (Леонтьев А. А., 1965; Чевелёва Н. А., 2019), от степени сформиро-ванности которой в детском возрасте во многом зависит уровень общей под-готовленности ребёнка к успешному обучению в общеобразовательной шко-ле (Сохина Ф. А., 2019; Ткаченко Т. А., 2020). Часто дефекты речи серьезно сказываются на двигательном развитии детей (Волкова Л.С., 1989; Миронова С. А., 2011). Коррекционно-педагогическая работа в образовательных учреждениях связана со своевременным исправлением дефектов речи у де-тей, и, на наш взгляд, уделяет недостаточное внимание физическому воспи-танию младших школьников. Хотя, известно, что физическое упражнение яв-ляется эффективным средством воздействия на психические функции челове-ка, одной из которых является речь (Сермеев Б.В., 1990; Лопухина И. С., 1997). Известно так же, что двигательно-активные дети, раньше начавшие ходить, начинают и раньше своих более "ленивых" сверстников говорить (Вайэман H.A., 1996). Физкультурные занятия, проводимые в начальной школе, не решают задачу способствовать формированию речи через актив-ное развитие физических качеств тесно с ней связанных, какими являются ко-ординационные способности.
В последние годы отмечается увеличение количества детей с нарушени-ями психомоторных функций и речевого развития [34], [7]. По данным неко-торых отечественных источников, распространенность нарушений речевого развития составляет до 25% среди детей школьного возраста [9, 13]. В ино-странной литературе приводимые цифры несколько меньше, но все равно весьма значительны – от 3,8 до 15,6 % [27, 33]. При этом выраженные рече-вые расстройства требуют дифференциальной диагностики не только с за-держками психического развития, но и в целом ряде случаев с умственной отсталостью [12]. Расстройства речевого развития находятся на стыке мно-гих специальностей. Речевая функция является ключевой для развития мыш-ления ребенка и интеллекта в целом, поэтому нарушение формирования речи неизбежно влечет за собой отставание в развитии мышления, нарушение об-щения и социализации, возникновение поведенческих нарушений и школь-ную неуспеваемость [29]. Нарушения речевого развития могут наблюдаться при широком спектре заболеваний, встречающихся в общей педиатрической практике. Так, их причиной могут быть хронические отиты и другие состоя-ния, приводящие к нарушению слуха, эпилепсия и бессудорожные эпилепти-ческие энцефалопатии, аномалии в развитии артикуляционного аппарата, ДЦП и многие другие состояния. Говоря о словарном запасе младших школьников с третьим уровнем общего недоразвития речи, следует отметить расхождение между объемами пассивного и активного словаря, задержке в формировании и малый объем семантических полей (Н.С. Жукова, Е.М. Мастюкова, Т.Б. Филичева, Т.И. Исаева, Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова и др.). В речи наблюдаются ошибки словообразования и словоизменения (Р.Е. Левина, Л.Ф. Спирова, Е.Ф. Соботович, Г.В. Чиркина, С.Н. Шаховская, Г.Р. Шашкина и др.). Связная речь характеризуется неверной передачей смысло-вых отношений, причинно-следственных связей.
Т.В. Ахутина, В.П. Глухов, А.Н. Корнев и др. отмечают нарушение по-следовательности высказывания при изложении детьми своих мыслей. На это влияют несформированные полностью способности к точному выбору язы-ковых средств и внутренней логико-смысловой организации. Недоразвитие речи третьего уровня в той или иной мере затрудняет общение детей со сверстниками и взрослыми, отражается на организации и содержании веду-щей деятельности.
Однако работы Л.С.Выготского, В.П. Глухова, И.В. Глотовой, М.В. Клементьевой, Ю.А. Трухановой, Е.П. Фуреевой, О.С. Ушаковой и др. дока-зывают, что общее недоразвитие речи, как и любой другой дефект негативно отражается на взаимодействии личности с окружающей средой. При этом А.Д. Андреева, Г.А. Ванюхина, И.В. Дубровина, Е.Е. Кравцова, О.А. Науменко и др. утверждают, что в массовых и специальных образователь-ных учреждениях работа по развитию речи детей ведется недостаточно и бессистемно. Даже имеющиеся упражнения и задания, которые известны на сегодняшний день, используются только с привлечением специалистов де-фектологического профиля.
В Международной классификации болезней 10-го пересмотра первич-ные речевые нарушения подразделяются в рамках рубрики «расстройства психологического (психического) развития» и делятся на следующие: 1) спе-цифическое расстройство речевой артикуляции, 2) расстройство экспрессив-ной речи, 3) расстройство рецептивной речи, 4) приобретенная афазия с эпи-лепсией (синдром Ландау-Клеффнера), 5) другие расстройства развития речи и языка. МКБ-10, также как и DSM-5, выносит нарушения речевого развития за пределы общего интеллекта, подчеркивая в диагностических критериях, что для постановки диагноза, например, расстройство рецептивной речи, ин-теллектуальное развитие должно соответствовать норме. Тем не менее, пред-ставляется маловероятным, что интеллектуальное развитие ребенка от 3 лет, непонимающего обращенную речь, будет соответствовать норме. Более того, применение стандартизированных методик для определения уровня интел-лекта у таких детей чаще всего оказывается невозможным. Во многих ино-странных источниках можно встретить пояснение, что следует учитывать только лишь уровень невербального интеллекта [23, 26]. Тем не менее, по данным одного из широко используемых англоязычных руководств по дет-ской психиатрии, многие дети с замедленным речевым развитием демон-стрируют низкие показатели невербального интеллекта, но не могут быть ди-агностированы как умственно отсталые [32]. В то же время, у детей с ЗПР развитие речи может протекать нормально или с незначительными отклоне-ниями. Очевидно, что наличие в структуре ЗПР речевых синдромов, будет значительно усугублять тяжесть состояния и мешать адаптации.
У ребенка с нарушениями речи имеет место низкий уровень произ-вольного внимания, обусловленный истощаемостью слуховой функции; дети не умеют «прислушиваться», быстро утомляются, теряют интерес. Часто ре-бенок вступает в контакт только с близкими людьми, что обусловлено такими особенностями в общении, как выраженная интонационная окрашенность, жестовое сопровождение речи матери. Характерна избирательность реакции на изменение высоты голоса говорящего. На стадии возрастания речевой ак-тивности, приобретающей характер общения, выраженными становятся про-явления эхолалии. При этом ребенок с сенсомоторной алалией может участ-вовать в подвижных играх со сверстниками, не требующих вербализации [10]. Дети могут демонстрировать очень хорошие конструктивные способно-сти, неплохо справляться с математическими заданиями, и совершенно не-успешны в тех областях, где требуется достаточное развитие вербального интеллекта. Чаще всего таким пациентам на медико-педагогических комисси-ях выставляется диагноз умственная отсталость, несмотря на высокие цифры невербального интеллекта. Однако, такие дети не могут освоить даже про-грамму коррекционного класса, так как в данном случае для успешного усвоения материала необходим совершенно другой подход к обучению.
Приобретенная афазия с эпилепсией (синдром Ландау-Клеффнера). Синдром Ландау-Клеффнера (СЛК) – это достаточно редкая форма эпилеп-сии детского возраста с началом в 3–7 лет. При СЛК ранее нормально раз-вивавшийся ребенок теряет способность понимать обращенную речь и гово-рить. В некоторых случаях потеря речи происходит постепенно и может рас-тягиваться во времени до полугода, но чаще это происходит достаточно вне-запно. Считается, что слух и невербальный интеллект при афазии Ландау-Клеффнера сохранны. Стоит оговориться, что интеллект должен соответ-ствовать норме на момент начала заболевания, однако же по мере течения расстройства у части пациентов может отмечаться снижение интеллекта в связи с развивающейся афазией. Наряду с указанными нарушениями отме-чаются пароксизмальные изменения на ЭЭГ, чаще всего двусторонние, в об-ласти височной коры. Развернутые судорожные приступы возникают не все-гда. Различным может быть и период между появлением пароксизмальной активности на ЭЭГ или приступов и возникновением речевого расстройства. Это время может составлять от 2 месяцев до 1–2 лет. Речевое нарушение проявляется в грубом расстройстве рецептивной речи и является первым проявлением болезни. Степень речевого нарушения также бывает разной – от почти полной немоты до легкого обеднения речи, дефицита ее плавности и нарушений артикуляции. По данным некоторых источников, нарушенная речевая функция крайне редко восстанавливается до нормального уровня [24, 25]. По мнению D.V.M.Bishop [20], чем старше ребенок на момент дебю-та болезни, то есть чем лучше сформирована речевая функция, тем лучше прогноз.
Педагоги обращают внимание, что дети не слушают, когда им читают, не понимают инструкцию, нуждаются в зрительном подкреплении. Часто можно услышать от родителей или педагогов, что ребенок «сам по себе», «в своем мире», предпочитает собирать пазлы или смотреть видео, не включа-ется и не поддерживает диалог. По мере взросления такие дети начинают по-немногу компенсировать имеющееся расстройство путем распознавания не-вербальных подсказок (выражение лица, интонация, язык тела, контекст си-туации). Могут даже успешно начать обучение в школе, однако к 3–4 классу становится очевидным нарушение понимания развернутых речевых кон-струкций и соответственно, неуспеваемость по большинству гуманитарных предметов. Исходя из клинического описания, расстройство переработки аудиторной информации у детей соответствует более широко используемому в Европейских странах импрессивному расстройству речи и описанному ра-нее советскими психиатрами синдрому сенсорной алалии. Однако надо отме-тить, что в отличие от США и Европейских стран, в России имеет место спад интереса к речевым расстройствам у детей со стороны психиатров. Часть па-циентов, имеющих синдром сенсомоторной алалии диагностируется в рам-ках расстройств аутистического спектра, так как часто можно наблюдать сходство отдельных симптомов [22]. Также это может быть связано с тем, что интеллектуальное развитие таких пациентов невозможно назвать нормаль-ным, что противоречит критериям МКБ-10.
Особенности развития словаря обучающихся с интеллектуальными нарушениями привлекали внимание многих авторов (Р. И. Лалаева, В. Г. Петрова, Г. И. Данилкина, Н. В. Тарасенко, Г. М. Дульнев), которые отмеча-ли, что нарушения познавательной деятельности накладывают определенный отпечаток на формирование пассивного и активного словаря у детей данной категории. Согласно международной классификации болезней, умственная отсталость характеризуется как состояние задержанного или неполного ум-ственного развития, которое характеризуется прежде всего снижением навы-ков, возникающих в процессе развития, и навыков, которые определяют об-щий уровень интеллекта (т. е. познавательных способностей, языка, мотори-ки, социальной дееспособности). В ходе исследований были выявлены сле-дующие особенности: бедность словарного запаса, неточность употребления слов, трудности в актуализации словаря, преобладание пассивного словаря над активным, несформированность структуры значения слова, нарушение процесса организации семантических полей. Наиболее важными причинами бедности словаря прилагательных является низкий уровень их умственного развития, ограниченность сенсорных представлений, несформированность интереса к выявлению признаков предметов и явлений, слабость вербальной памяти. Обучающиеся с умственной отсталостью (интеллектуальными нару-шениями) редко употребляют в речи имена прилагательные. И если исполь-зуют, то ограниченно: в основном это слова, обозначающие признаки пред-мета, воспринимаемые сенсорно (цвет, величина, вкус). Только иногда ис-пользуются противопоставления по признакам «длинный — короткий», «толстый — тонкий» и т. д. По данным Н. В. Тарасенко, в речи обучающих-ся с нарушениями интеллекта практически отсутствуют прилагательные, обо-значающие характеристики человека (внутреннее состояние, настроение, эмоции). Нарушение семантических полей тех или иных слов отчетливо об-наруживается при определении учащимися в какой-то мере сходных качеств объектов. Они приближенно обозначают цвета, называют розовый цвет красным или оранжевым. Отвечая на вопрос о величине предмета, указыва-ют его форму. Употребляют прилагательное «вежливый», когда нужно ска-зать «старательный», «прилежный». Наличие контекста не изменяет положе-ния дел. Так, начатое предложение: «Нина хорошо учится, потому что…», ученик заканчивает словами: «…она добрая» (Г. М. Дульнев). Неправомерно широкое понимание и употребление имен прилагательных проявляется и в том, что обучающиеся, произнося слово «большой», могут иметь в виду тя-жесть, длину, толщину, высоту предмета. Прилагательным «плохой» они называют ленивого, жадного, злого человека, холодную или дождливую по-году, старое или рваное платье и т. п. Дети не в полной мере владеют конно-тативными оттенками значения слов и их лексической сочетаемостью. Осо-бенно медленно происходит расширение словаря имен прилагательных, обо-значающих личностные качества человека. Там, где следовало бы употре-бить прилагательные, обучающиеся пользуются существительными, имею-щими в какой-то мере сходные значения. Так, вместо того, чтобы назвать ученика прилежным, старательным, они говорят «отличник», заменяют сло-ва «добрый», «отзывчивый» словом «друг» и т. п. Причинами неточности в употреблении прилагательных у обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) являются трудности в дифференциации и классификации как самих предметов, так и их признаков. Они вследствие слабости процесса дифференцированного торможения легче воспринимают сходство предметов, чем их различие, поэтому усваивают, прежде всего, об-щие и наиболее конкретные признаки сходных предметов. Таким общим и конкретным признаком может быть назначение предметов. Различия предме-тов не устанавливаются, а обозначения не разграничиваются.
Дети с тяжелыми нарушениями речи (ТНР). Эта категория детей с со-хранным слухом и первично сохранным интеллектом, которые из-за слож-ных нарушений в речевом и соответственно психическом развитии не имеют возможности жить полноценной жизнью. К тяжелым речевым нарушениям относятся такие, при которых страдает экспрессивная (внешняя) речь, в ре-зультате чего затруднены контакты ребенка с окружающим миром. Дети мо-гут понимать обращенную к ним речь, но выразить ее не в состоянии. Таки-ми речевыми нарушениями являются: алалия, афазия, ринолалия, дизартрия. В России до недавнего времени помощь детям с ТНР оказывалась в специ-альных коррекционных школах V вида, специализированных детских садах, имеющих логопедические группы и на логопунктах. В специальных коррек-ционных школах и детских садах образцовой, правильной речью владеют только учителя, педагоги, логопеды. Коррекционная работа в большей сте-пени проводится только во время учебных занятий, остальное время дети общаются друг с другом и у них отсутствует контроль за речью. Отсюда можно сделать вывод о том, что необходимо включение детей с речевыми нарушениями в среду с нормально развивающимися детьми, в общеобразо-вательные школы. На сегодняшний день приняты попытки инклюзивного образования детей младшего школьного возраста с тяжелыми нарушениями речи. Анализ сложившейся ситуации поможет определить основные направ-ления работы, выявить положительную направленность такого обучения, необходимость дальнейшего учета в разработке педагогических технологий обучения и воспитания детей младшего школьного возраста с ТНР.
Возможности, упущенные в младшем возрасте, представляют значи-мую проблему в старшем возрасте, поскольку развитие психических процес-сов замедляется, компенсаторные и адаптационные возможности организма ослабевают. Дошкольный и младший школьный возраст — наилучший пе-риод для коррекции психических функций. Поэтому инклюзивное образова-ние младших школьников является первой, наиважнейшей ступенью в разви-тии детей и в коррекции имеющихся нарушений, поскольку составляет осно-ву дальнейшей жизни и деятельности ребенка с ОВЗ. Правильно организо-ванный процесс школьной образовательной инклюзии значительно умень-шит процент детей со сложными отклонениями в развитии, в том числе с тя-желыми нарушениями речи. Такие исследователи, как Л. В. Лопатина, Н. В. Нищева, и др. считают, что инклюзивное образование младших школьников с тяжелыми нарушениями речи возможно при наличии специальной адапти-рованной общеобразовательной программы (АООП). Реализация данной программы обеспечивает максимальную коррекцию нарушений развития и полноценную социальную адаптацию детей с ОВЗ. В процессе воспитания и обучения по данной программе используются стандартные формы организа-ции занятий разными специалистами: индивидуальные, подгрупповые, фрон-тальные, согласованные с родителями. Программой предусматривается раз-ностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их речевом развитии, а также профилактика вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности. Рассматривая различ-ные подходы к обучению детей младшего школьного возраста с ТНР в усло-виях инклюзивного образования, можно сказать, что оно мало изучено и не-достаточно разработано на сегодняшний день, хотя проведена значительная работа, но единая, четко построенная система инклюзивного обучения и вос-питания детей с ОВЗ пока еще не сформировалась. Развитие инклюзии явля-ется одним из основных направлений модернизации системы образования. Инклюзивное образование — обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных по-требностей и индивидуальных возможностей.
Чаще всего у детей с дефектами развития наблюдается нарушение мышления, что, в свою очередь, влияет на развитие речи. Речь у таких детей формируется с задержкой. Многие из них начинают произносить отдельные слова только к трем-четырем годам, а иногда и к пяти. Понимание речи у них ограниченно. Исследователями отмечается, что детей с ОВЗ часто наблюдается общее недоразвитие речи (ОНР). Под общим недоразвитием речи понимают системное нарушение всех структурных компонентов речи (фонетики, лексики, грамматики, связной речи). На это указывает следующее: позднее появление речи; аграмматизмы, невнятность, нечленораздельность речи. Ребенок не может сам правильно озвучить свои мысли, при этом пони-мая речь окружающих. У таких детей нарушено произношение и различение звуков, бедный словарный запас, отмечаются трудности в словоизменении и словоупотреблении, связная речь не развита. Традиционно выделяют три уровня общего недоразвития речи (Левина Р. Е.). Первый уровень характе-ризуется неполным или почти полным отсутствием словесных средств обще-ния. В словаре наличествуют звукоподражание, лепетные слова, простые глаголы. Дети в общении активно используют мимику, жесты вместо фразо-вой речи. Восприятие речи ограничено конкретной ситуацией и наличием зрительного контакта. Выделение второго уровня связано с появлением про-стых фраз, однако речь остается аграмматичной и состоит из двух-трех слов. Многочисленны нарушения в согласовании, отмечаются пропуски предло-гов, замены и объединения их с другими лексемами. Нарушена слоговая структура слова, имеются полиморфные нарушения в звукопроизношении и фонематических процессах. Особенности третьего уровня речевого развития представлены в ограничении словаря, который незначительно отстает от возрастной нормы. Понимание речи связано с ситуацией и личным опытом ребенка. Нарушение звукопроизношения могут быть либо мономорфные, либо полиморфные, хотя, слоговая структура слова относительно сохранна.
Исследования, проведенные В. А. Ковшиковым, И. А. Смирновой, Е. А. Логиновой, Р. Д. Тригер наглядно подтверждают, что недостатки или нарушения речевого развития ребенка, слабость абстрагирования, несфор-мированность пространственной ориентации, зрительного и слухового вос-приятия и памяти, навыков распознавания, сравнения, анализа и синтеза, не-достаток функций произвольности, переноса операционных действий с одно-го вида деятельности на другое являются основными причинами того, что дети с трудом овладевают теорией и практикой родного языка.
В основе составления специальной индивидуальной программы разви-тия, обучающихся с тяжелой умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) лежит деятельностный подход, который основывается на тео-ретических положениях Л. С. Выготского, П. Я. Гальперина, А. Н. Леонтье-ва, Д. Б. Эльконина, раскрывающих основные психологические закономер-ности процесса обучения и структуру учебной деятельности обучающихся с учетом общих закономерностей возрастного развития. Деятельностный под-ход исходит из положения о том, что психологические способности человека есть результат преобразования внешней предметной во внутреннюю психи-ческую деятельность путем последовательных преобразований. Специали-сты, освещающие вопросы разработки индивидуальных программ для обу-чающихся с ОВЗ, Разенкова Ю. А. , Стребелева Е. А. , Закрепина А. В. , Ка-линина Е. М. , Тюрина Н. Ш. Гайдар Г. М. , Ортина Т. Ю. , Соловьева С. В. В качестве помощи в этом случае могут служить рекомендации Е. Л. Инден-баум о диагностике в контексте реализации стандартов образования детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Варианты оценивания от-дельных компонентов социальных (жизненных) компетенций обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) представлены также в работах следующих исследователей: Е. А. Евтушенко, И. В. Евту-шенко, Г. Г. Зак, М. О. Игошиной, О. Г. Нугаевой, Л. М. Сафоновой, Н. В. Шульженко и др. В совокупности данные материалы можно использовать при составлении комплекса диагностического инструментария для оценки уровня сформированности социальных (жизненных) компетенций обучаю-щихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).
Речевая деятельность представляет собой процесс использования языка для общения. Одной из задач всестороннего развития детей является разви-тие речи. Чем лучше будет развита речь ребёнка, тем больше возможностей откроется перед ним в познании окружающего мира, тем легче ему будет общаться. Речевое общение занимает центральное место в жизни человека, как фактор его психического развития, как средство социализации личности и усвоения общественного опыта, как условие развития мышления.
