Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Индивидуальные особенности познавательных процессов младших школьников

kisssaaa0721 684 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 57 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 04.08.2021
Объект исследования: учащиеся младшего школьного возраста. Предмет исследования: индивидуальные особенности познавательных процессов младших школьников. Цель научного исследования - изучить развитие познавательных процессов у учащихся младшего школьного возраста. Задачи: - рассмотреть основные теоретические аспекты развития познавательных процессов; - выявить особенности развития познавательных процессов в младшем школьном возрасте; - провести диагностическую работу и разработать комплекс упражнений для развития познавательных процессов учащихся. Гипотеза: познавательные процессы будут более развиты у младших школьников с высоким и средним уровнями успеваемости, чем у обучающихся с низким уровнем. База исследования: Эмпирическое исследование проводилось на базе МБОУ СОШ № 31 г. Белгород. В эксперименте приняли участие 25 учащихся 3го «Б» класса. Для изучения были использованы следующие эмпирические методы: Теоретические (обобщение и систематизация психолого-педагогической литературы, анализ) и эмпирические (наблюдение, обработка данных, анкетирование). Структура курсовой работы: Настоящая работа включает в себя введение, две главы, заключение, список использованных источников, приложение.
Введение

Одной из наиболее трудных в педагогике считается проблема изучения развития познавательных процессов, так как отражает очень сложные взаимодействия биологических, психофизических и социальных условий развития, а также является индивидуально психологической характеристикой человека. Многочисленные исследования психологов и наблюдения педагогов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.И. Зинченко, А.А. Смирнов. Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов) показали, что ребенок, который не научится учиться и не овладеет приемами мыслительной деятельности на начальных ступенях обучения, в средних классах, за частую, переходит в разряд неуспевающих. Актуальность исследования. Познавательные процессы и процесс обучения - это классическая проблема как современной, так и традиционной психологии и педагогики. Она была предметом пристального внимания многих школ и направлений научной психологии. Тот или иной вариант ее решения находил свое выражение в различных педагогических системах обучения, создатели которых опирались на результаты психологических исследований. В начальной школе происходит развитие всех познавательных процессов. И чтобы этот процесс протекал более интенсивно и эффективно, необходимо сделать его более организованным. Для этого необходимо создать не только социальные условия, но и подобрать комплекс методик, наиболее эффективных, доступных и интересных детям. На основе анализа научной литературы и изучения педагогического опыта была сформулирована проблема исследования, которая заключается в исследовании развития познавательных процессов учащихся начальной школы.
Содержание

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3 ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…………………………………………………………………..5 1.1 Психологические особенности детей младшего школьного возраста…….5 1.2 Исследование индивидуальных особенностей познавательных процессов младших школьников в отечественной науке…………………………………10 1.3 Теoретические aспекты рaзвития пoзнaвательных прoцессoв 13 ГЛАВА II. ЭМПЕРИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ………………………………………………………………….23 2.1 Психолого-педагогическая диагностика индивидуальных особенностей познавательных процессов младших школьников…………………………….23 2.2 Комплекс упражнений для развития познавательных процессов младших школьников.. 32 ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….45 СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАНОЙ ЛИТЕРАТУРЫ ...............................................46 ПРИЛОЖЕНИЯ 47
Список литературы

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология. Высшая школа, - М., 2001.624 с. 2. Ананьев Б.Г., Рыбалко Е.Ф. Особенности восприятия пространства у детей. – М., Проспект, 1999. 199 с. 3. Асеев В.Г. Возрастная психология: Учебное пособие. – Иркутск, ДРОФА, 1999.456 с. 4. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения.–М.: ПРОГРЕСС, 2008. 321 с. 5. Большой психологический словарь. Сост. Мещеряков Б., Зинченко В.Олма-пресс. 2004. 311 с. 6. Брунев Дж. Психология познания. ВЕЧЕ, - М., 1987. 458 с. 7. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. А. В. Петровского. – М., АСАDЕМА, 1999. 672 с. 8. Возрастная и педагогическая психология/Под ред. М.В. Гамезо.- М., ВЕЧЕ, 2000. 384 с. 9. Возрастные и индивидуальные способности младших подростков / Под ред. Д.Б. Эльконина,Т.В. Арагуновой.- М., Проспект, 2000. 311 с. 10. Выготский Л.С. Мышление и речь - М: Лабиринт, 1999. 352 с. 11. Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М.: Педагогика, 480 с. 12. Грановская Р.М. Элементы практической психологии.- Л.: Изд-во Ленингр. Ун-та, 1988. 560 с. 13. Гуревич К.М. Индивидуально-психологические особенности школьников. – М., Высшая школа, 1998. 316 с. 14. Добрович А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения: Кн. Для учителя и родителей. – М.: Просвещение, 1987. 207 с. 15. Дьяченко О.М. Развитие воображения – М.: Московский образовательный психологический колледж, 1996. 197 с. 16. Забрамная С.Д. "От диагностики к развитию". - /Материалы для психолого-педагогического изучения детей в дошкольных учреждениях М.: Новая школа, 1998. 144 с. 17. Иванов С. М. Отпечаток перстня. – М.: «Знание», 1973. 224 с. 18. Кадобнова И.В., Усачева В.О., Школяр Л.В., Кузьмина О.В. Искусство слышать. Методическое пособие. – М., ДРОФА, 1999. 256 с. 19. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. – М., ВЕЧЕ, 1999. 325 с. 20. Карандашев Ю.Н. Развитие представлений удетей: Учебное пособие. – Минск, Лада, 1997. 200 с. 21. Коссов Б.Б. Психомоторное развитие младших школьников. - М., Высшая школа, 1999. 254 с. 22. Крутецкий В.А. Психология: Учебник для учащихся педагогических училищ. – М.: Просвещение, 1980. 352 с. 23. Люблинская А.А. Учителю о психологии младшего школьника. – М.: Просвещение, 1980. 224 с. 24. Методы изучения личности младшего школьника: Для практических психологов и учителей начальной школы.- Донецк, 1993. 85 с. 25. Мухина В.С. Возрастная психология. – М., ДРОФА, 1997. 256 с. 26. Немов Р.С. Психология: пособие для учащихся 10-11 классов.– М.: Просвещение, 2007. 239 с. 27. Общая психология: Учебник для студентов педагогических институтов. М.: Просвещение, 1996. 465 с. 28. Обухова Л.Ф. Детская (возрастная) психология. Учебник. – М., Российское педагогическое агентство. 1996. 374 с. 29. Особенности психического развития детей 6–7-летнего возраста. – М., Проспект, 1998. 136 с. 30. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Младший школьник. – М. 1981.165 с. 31. Педагогика: Учеб. Пособие для студентов пед. Институтов. – М.: Просвещение, 1983. 211 с. 32. Психология: Учебник для студ. сред. пед. учеб. заведений /И.В. Дубровина, Е.Е. Данилова, A.M. Прихожан; Под ред. И.В. Дубровиной. – М., Издательский центр «Академия», 1999. 464 с. 33. Психология детей школьного возраста. Развитие познавательных процессов. П. ред. А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина – М: Просвещение, 1999. 420 с. 34. Психологический словарь. – М.: Педагогика, 1983. 352 с. 35. Психическое развитие младших школьников: Экспериментальные психологические исследования. – М.: Педагогика,1990. 160 с. 36. Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника: Учеб. пособие для студентов педагогических институтов по спец. №«Дефектология». – 3-е изд., перераб. и доп. – М.: Просвещение. 1986. 192 с. 37. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев: Рад. Школа, 1981. 382 с. 38. Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие для университетов и пед. Институтов. – М.: Высшая школа, 1990. 520 с. 39. Хрестоматия по педагогической психологии. – М.: Международная пед. Академия, 1995. 416 с. 40. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. Мальчик - подросток - юноша. – М. 1982. 207 с. 41. Черемошкина Л.В. Развитие памяти детей.- Ярославль: «Академия развития», 1997. 240 с. 42. Щербаков А.И. Практикум по возрастной и педагогической психологии. –М.: Просвещение, 1987. 255 с. 43. Эльконина Д.Б., А.Л. Венгер Особенности психического развития детей 6- 7 летнего возраста. – М.: Педагогика, 1988. 276 с
Отрывок из работы

Глава I. Теоретические аспекты изучения индивидуальных особенностей познавательных процессов младших школьников. 1.1. Психологические особенности детей младшего школьного возраста. Период младшего школьного возраста, выделился сравнительно не давно и является особым в жизни каждого ребенка. Можно считать, что этого периода не было у тех детей, которые вообще не посещали школу и для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования. Введение системы всеобщего и обязательно полного и не полного среднего образования поспособствовало появлению этого периода. Психологические особенности младшего школьного возраста, как начальной ступени школьного детства нельзя считать окончательным и неизменимым, так как содержание образования и его задачи еще окончательно не определились. Поступление ребенка в школу, считается началом младшего школьного возраста. Сейчас граница данного возрастного этапа переместилась и дети могут начинать школьное обучение не с 7 лет как было ранее, а с 6 лет. Поэтому в настоящее время границы младшего школьного возраста совпадают с периодом обучения в начальной школе и устанавливаются сроком с 6-7 лет до 9-10 лет [16, с. 72]. В период младшего школьного возраста происходит дальнейшее психофизиологическое и физическое развитие ребенка, которое обеспечивает возможность систематического обучения в школе. По данным физиологов к 7 года кора больших полушарий является зрелой. Но более важные человеческие отделы мозга, которые отвечают за 17 программирование, регуляцию и контроль сложных форм психической деятельности, у детей данного возраста еще не сформировались до конца (развитие лобных отделов мозга заканчивается только к 12 годам), что приводит к недостаточному регулирующему и тормозящему влиянию на подкорковые структуры. Несформированность регулирующей функции коры головного мозга проявляется в особенностях поведения, организации деятельности и эмоциональной сферы: они возбудимы, эмоциональны, не могут концентрировать свое внимание длительное время. В возрасте 7 лет у детей начинается второй физиологический кризис, который практически совпадает с началом школьного обучения. В период этого кризиса в организме ребенка происходит резкий эндокринный сдвиг, который сопровождается бурным ростом тела, увеличением внутренних органов, вегетативной перестройкой. Все это приводит к тому, что ребенок переживает изменения в системе социальных отношений, а также его деятельность совпадает с периодом перестройки всех систем и функций организма, в связи, с чем требуется много напряжения и мобилизации резервов организма [19, с. 184]. Несмотря на присутствующие в этот период определенные осложнения, которые сопровождают физиологическую перестройку (повышение утомляемости, нервно-психическая ранимость ребенка), физиологический кризис не столько отягощает, сколько способствует более успешной адаптации ребенка к новым условиям [28, с. 56]. В период младшего школьного возраста отмечается неравномерность психофизиологического развития у разных детей, также сохраняются и различия в темпе развития мальчиков и девочек: девочки по-прежнему опережают мальчиков. Исходя из этого, некоторые ученые пришли к выводу, что в младших классах «за одной и той же партой сидят дети разного возраста: в среднем 18 мальчики моложе девочек на год-полтора, хотя это различие и не в календарном возрасте» [23, с.123]. К умственной работоспособности детей в связи с переходом к систематическому обучению предъявляют высокие требования, так как у младших школьников она еще не устойчива и сопротивляемость утомлению низкая. И хотя на протяжении этого возраста эти параметры повышаются, в целом продуктивность и качество работы детей примерно на половину ниже, чем соответствующие показатели старшеклассников. В период младшего школьного возраста и в психическом развитии ребенка происходят, значительные изменения: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношения со сверстниками и взрослыми. Личность младшего школьника отмечается системой свойств, которых не было у дошкольника. Эти свойства относятся к новообразованиям личности младшего школьника. Ими выступают произвольность, внутренний план действий и рефлексия. На их основе развивается теоретическое мышление, без которого дальнейшее обучение будет затрудненным. Произвольность заключается в саморегуляции, поведения в соответствии с требованиями взрослых. Она обеспечивает постановку целей деятельности, поиск средств их достижения с преодолением препятствий на этом пути. Произвольность младшего школьника в наибольшей степени проявляется в сфере обучения. Внутренний план действий позволяет планировать и продумывать заранее ход выполнения деятельности и подбирать всё необходимое для этого; устно решать задачи; давать словесные отчеты о выполнении. Например, на уроках труда после сообщения темы учитель просит учеников разложить на парте необходимые материалы, потом дети прослушивают порядок последующей работы и только теперь начинают изготовления изделия. Такой порядок работы приучает детей продумывать заранее все условия выполнения деятельности [39, с. 113]. Умение объяснить свои действия, аргументировать их, найти и исправить ошибки лежат в основе рефлексии - способности к объективному анализу собственного поведения в соответствии с требованиями деятельности. Развитие личности младшего школьника происходит в сложной системе его взаимоотношений с родителями, учителем, сверстниками и другими детьми. Авторитетной личностью для младшего школьника является учитель. Наибольшей популярностью в классе пользуются отличники, учащиеся с высокой учебной успеваемостью и наоборот. В классе появляются отдельные микро группы, объединенные взаимными симпатиями. В процессе взаимоотношений усложняется моральное поведение: ученик усваивает систему моральных норм, поразному строя свое поведение в различных направлениях взаимоотношений. Это свидетельствует о достаточной управляемости и контролируемости нравственного поведения младшего школьника [10, с. 58]. Некоторые новые моральные нормы младший школьник понимает формально, поэтому учителю необходимо добиваться, чтобы ученик не просто знал эту норму, но и пользовался ею в соответствующих ситуациях. Формирование самооценки младшего школьника происходит еще в детсадовском возрасте и завершается к 6-8 годам. Самооценка младшего школьника включает такие ее разновидности: ретроспективная (объектом является поведение в прошлом), актуальна (нынешняя поведение), перспективная (представление о возможности). По мере адекватности самооценка бывает завышенной, адекватной и заниженной. По мере стабильности - стабильной и нестабильной [22, с. 247]. Чаще самооценка младших школьников отмечается сниженной стабильностью, она конкретна, ситуативная, зависит от оценок учителя. Уровень притязаний формируется, прежде всего, на основе достигнутых успехов и неудач в предыдущей деятельности. Устойчивый 20 неуспех в обучении приводит к потере ребенком веры в свои силы, уверенности, быстро возникают нежелательные деформации личности. Поэтому учителю начальной школы необходимо работать над созданием для всех учащихся ситуаций успеха [26, с. 135]. Характер младшего школьника находится на этапе индивидуальной неопределенности. Так, большинство учащихся имеют однотипные проявления характера: жизнерадостность, доброжелательность, любознательность и непосредственность выражения своих чувств и отношений. В негативном варианте наблюдается капризность, импульсивность, упрямство. Более четко в поведении детей проявляются особенности их темперамента, обусловленные свойствами нервной системы [12, с. 100]. Таким образом, на основе всего сказанного можно сделать вывод о том, что глубокие изменения, происходящие в психологическом облике младшего школьника, свидетельствуют о широких возможностях развития ребенка на данном возрастном этапе. В течение этого периода на качественно новом уровне реализуется потенциал развития ребенка как активного субъекта, познающего окружающий мир и самого себя, приобретающего собственный опыт действования в этом мире. 1.2 Исследование индивидуальных особенностей познавательных процессов младших школьников в отечественной науке. Познавательные процессы – это одна из важнейших проблем как современной, так и традиционной психологии и педагогики. Эта проблема была предметом пристального внимания многих направлений научной психологии. В прошлом веке в педагогике и психологии возникли идеи о связи памяти с мышлением. В отечественной науке эти идеи мы видим в трудах К.Д. Ушинского. Знания, как писал К. Д. Ушинский, должны быть органическим элементом процессов мышления учащегося, это обеспечивает связь и преемственность новых знаний с ранее усвоенными. Л.С. Выготский, А.Н.Леонтьев разработали целый ряд методов изучения процессов памяти. Ссылаясь на эти исследования, С.Л. Рубинштейн писал: «Все зависит в первую очередь от того, как организовано и на что направлено действие субъекта, в ходе которого совершается запоминание. Поэтому и непреднамеренное, непроизвольное запоминание может быть не только делом случая. Его можно косвенно, опосредственно регулировать. В педагогическом плане, таким образом, встает важнейшая задача – организовать учебную деятельность так, чтобы существенный материал запоминался учащимися и тогда, когда он занят, по существу, им, а не его запоминанием. Это много сложнее, но и много плодотворнее, чем постоянно требовать от учащихся произвольного запоминания» [2, с. 118]. Работы Л. И. Божович по праву входят в золотой фонд отечественной и мировой психологии. В книге «Личность и ее формирование в детском возрасте» представлены наиболее значимые произведения Л. И. Божович: монография «Личность и ее формирование в детском возрасте» (1968) и цикл статей «Этапы формирования личности в онтогенезе» (1978,1979), а также последняя работа автора — доклад, подготовленный к конференции, посвященной Л. С. Выготскому. Книга дает целостное представление о становлении личности на разных этапах онтогенеза, позволяет не только увидеть фактуру психологических исследований личности детей различных возрастов, условия и закономерности ее формирования, но и проследить логику развития идей Л. И. Божович. Из ее работ мы можем увидеть важность исследований индивидуальных особенностей познавательных процессов младших школьников. Психология длительное время видела основной критерий готовности ребенка к школьному обучению только в уровне его умственного развития, точнее, в запасе тех знаний, представлений, с которыми ребенок приходит в школу. Именно широта «круга представлений», «объема умственного инвентаря» ребенка считалась гарантией возможности его обучения в школе и залогом его успехов в приобретении знаний. Этот взгляд породил в конце XIX и начале XX столетия многочисленные исследования, направленные на изучение «круга представлений» детей, поступающих в школу, и на установление тех требований, которые должны быть в этом отношении предъявлены ребенку. Однако психологические и педагогические исследования, а также практика школьного обучения показали, что прямого соответствия между запасом представлений и тем общим уровнем умственного развития ребенка, который обеспечивает его интеллектуальную готовность к школьному обучению, нет. Л. С. Выготский один из первых в Советском Союзе четко сформулировал мысль, что готовность к школьному обучению со стороны интеллектуального развития ребенка заключается не столько в количественном запасе представлений, сколько в уровне развития интеллектуальных процессов, то есть в качественных особенностях детского мышления. [3, с.171] В период младшего школьного возраста в центр психического развития выдвигается развитие самой произвольности: формируется произвольный характер памяти, внимания, мышления ребенка; возникает способность действовать организованно, в соответствии со стоящими перед ним задачами. Объясняется это тем, что в указанный период ребенок начинает учиться в школе, а положение школьника и его учебная деятельность предъявляют к произвольному поведению уже достаточно высокие требования. [4, с.184] Лев Семенович Выготский в своей работе «Мышление и речь» изучил взаимосвязь мышления и речи (устной, письменной). Значение слова оказывается одновременно речевым и интеллектуальным феноменом, причем это не означает чисто внешней сопринадлежности его к двум различным областям психической жизни. Значение слова есть феномен мышления лишь в той мере, в какой мысль связана со словом и воплощена в слове, и обратно: оно есть феномен речи лишь в той мере, в какой речь связана с мыслью и освещена ее светом. Оно есть феномен словесной мысли или осмысленного слова, оно есть единство слова и мысли. [5, с.156] Л.С. Выготский глубоко изучил различия письменной и устной речи. Доказал важность письменной речи в интеллектуальном развитии. Письменная речь есть совершенно особая речевая функция, отличающаяся от устной речи не менее, чем внутренняя речь от внешней по своему строению и способу функционирования. Письменная речь, как показывает исследование, требует для своего хотя бы минимального развития высокой ступени абстракции. Письменная речь заставляет ребенка действовать более интеллектуально. Она заставляет более осознавать самый процесс говорения. Сами мотивы письменной речи более абстрактны, более интеллектуалистичны, отдаленнее от потребности. [5, с.224] Таким образом, мы определяем важность проблемы развития и обучения детей младшего школьного возраста. В этом возрасте происходит активное развитие психических познавательных процессов- памяти, внимания, мышления, воображения, восприятия. Научные труды известных отечественных ученых помогают нам в диагностировании, анализе уровня развития психических познавательных процессов детей младшего школьного возраста и в построении траектории индивидуальной работы с каждым обучающимся. 1.3 Теoретические aспекты рaзвития пoзнaвательных прoцессoв. Познавательные процессы можно представить как отражение предметов и явлений объективного мира в сознании человека. В отечественной психологии существует три уровня познания окружающего мира: элементарный (восприятие и ощущение), промежуточный (представление и воображение) и высший (мышление). Процессы внимания и памяти формируются по средствам решения познавательных задач на элементарном уровне, а на высшем - речь. Что же представляют из себя психические процессы? Это функции регулятора или сигнала, которые приводят действие в соответствие с изменяющимися условиями. Никакая деятельность не обойдется без познавательных процессов, так как они являются составной частью любой человеческой деятельности и обеспечивают ее эффективность. Еще одной не маловажной особенностью познавательных процессов является способность заранее намечать цели, планы и содержание предстоящей деятельности, свое поведения и действия, а также предвидеть результаты своих действия и управлять ими по мере необходимости. Говоря об общих способностях человека, то имеют ввиду характерные особенности и уровень развития познавательных процессов, ведь чем лучше развиты эти процессы у индивида, тем более способным он является, тем большими возможностями он обладает [25, с. 115]. Зачастую человек рождается с достаточно развитыми и имеющими большой потенциал задатками к познавательной деятельности, но познавательные процессы новорожденных осуществляются сначала не осознанно, и инстинктивно. Перед ребенком, его родителями и педагогом 6 стоит задача развить эти познавательные процессы и помочь научить, ребенка ими управлять. Поэтому в основном уровень познавательных возможностей человека в большей мере зависит от характера воспитания ребенка в семье, в школе, от его собственной деятельности по саморазвитию своих способностей, а уже на втором плане от полученных задатков (хотя они тоже играют значительную роль в развитии познавательных процессов.) Познавательные процессы состоят из отдельных познавательных функций, представляющих собой целостный психический акт, который состоит нераздельно из всех видов психических процессов. Но из всех этих процессов один, обычно является ведущим, который определяет характер данного познавательного действия. Такие психические процессы как восприятие, память, воображение, мышление только в этом смысле можно рассматривать отдельно. А вот процессы запоминания и заучивания не обойдутся без мышления с более менее сложном единстве с речью. Остановимся подробнее на каждом познавательном психическом процессе человека: Ощущения: Источником наших знаний о внешнем мире и собственном теле являются ощущения. Они составляют основные каналы, по которым информация о явлениях внешнего мира и о состояниях организма доходит до мозга, давая человеку возможность ориентироваться в окружающей среде и в своем теле. Ощущения определяют как процесс отражения отдельных свойств предметов и явлений объективного мира при их непосредственном воздействии на рецепторы. Физиологической основой ощущения является нервный процесс, возникающий при действии раздражителя на адекватный ему анализатор. Философы - идеалисты считали, что ощущения отделяют человека от внешнего мира, являясь непреодолимой преградой между ним и внешним миром. Это положение было выдвинуто философами - идеалистами (Д. Беркли, Д. Юм, Э. Мах), а психологи Мюллер и Г. Гельмгольц на его основе сформулировали теорию «специфической энергии органов чувств». Согласно этой теории, каждый из органов чувств (глаз, ухо, кожа, язык) не отражает воздействия внешнего мира, не дает информации о реальных процессах, протекающих в окружающей среде, а лишь получает от внешних воздействий толчки, возбуждающие их собственные процессы. Физиологическим механизмом ощущений является деятельность специальных нервных аппаратов, называемых анализаторами. Каждый анализатор состоит из трех частей: 1) периферического отдела, называемого рецептором (воспринимающая часть анализатора, его основная функция - трансформация внешней энергии в нервный импульс); 2) афферентные или чувствительные нервы (центростремительные), проводящие возбуждение в нервные центры (центральный отдел анализатора); 3) корковые отделы анализатора, в которых происходит переработка нервных импульсов, приходящих из периферических отделов. Корковая часть каждого анализатора включает в себя область, представляющую собой проекцию периферии в коре головного мозга, так как определенным клеткам периферии (рецепторов) соответствуют определенные участки корковых клеток. Для возникновения ощущения необходима работа всего анализатора как целого. Анализатор - не пассивный приемник энергии. Это орган, рефлекторно перестраивающийся под воздействием раздражителей. Восприятие: человек воспринимает окружающий его мир и ориентируется в нем при помощи анализаторов. Раздражение анализаторов теми или иными предметами и явлениями внешнего мира обуславливает возникновение восприятий - отражений предметов и явлений в совокупности их свойств и частей при непосредственном воздействии на органы чувств. В ходе восприятия происходит упорядочение и объединение отдельных ощущений в целостные образы вещей. В отличие от ощущений, в которых отражаются отдельные свойства раздражителя, восприятие отражает предмет в целом, в совокупности его свойств. Восприятие (отражение) не является простым суммированием отдельных ощущений. Оно требует выделения из всего комплекса воздействующих признаков (цвет, форма, осязательные свойства, вес, вкус и т.п.) основных и ведущих с одновременным отвлечением (абстракцией) от несущественных. Процесс восприятия объединяет группы основных существенных признаков и сопоставляет воспринятое с прежними знаниями о предмете. Если при таком сопоставлении гипотеза о предлагаемом предмете совпадает с поступающей информацией, возникает узнавание предмета и происходит его восприятие. Если гипотеза не согласуется с реально доходящей до субъекта информацией, поиски нужного решения продолжаются до тех пор, пока субъект не найдет его, т.е. пока он не узнает предмет или не отнесет его к определенной категории. В процесс восприятия всегда включены двигательные компоненты (ощупывание предметов и движение глаз, выделяющие наиболее информативные точки; проговаривание соответствующих звуков, играющих существенную роль в определении наиболее существенных особенностей звукового потока). В связи с этим, восприятие правильнее обозначать как воспринимающую (перцептивную) деятельность субъекта. Восприятие тесно связано с прошлым опытом субъекта (сличение новой информации с ранее сложившимися представлениями). Воспринимающая деятельность не ограничивается пределами одной модальности рецепторов, она складывается в результате совместной работе нескольких органов чувств. К основным свойствам восприятия относят: Целостность - это свойство восприятия, состоящее в том, что всякий объект, а тем более пространственная ситуация, воспринимаются как устойчивое системное целое. Структурность - это вычленение из общей структуры предмета его частей и определенных сторон. Таким образом, восприятие зависит не только от раздражения, но и от самого воспринимающего объекта - конкретного человека. В восприятии всегда сказываются особенности личности воспринимающего, его отношение к воспринимаемому, потребности, устремления, эмоции на момент восприятия и др. Воображение – это способность сознания создавать образы, представления, идеи и манипулировать ими; играет ключевую роль в следующих психических процессах: моделирование, планирование, творчество, игра, человеческая память. В широком смысле, всякий процесс, протекающий «в образах» является воображением [18, с. 226]. Воображение является основой наглядно-образного мышления, позволяющего человеку ориентироваться в ситуации и решать задачи без непосредственного вмешательства практических действий. Оно во многом помогает ему в тех случаях жизни, когда практические действия или невозможны, или затруднены, или просто нецелесообразны. Например, при моделировании абстрактных процессов и объектов. Разновидность творческого воображения - фантазия. Воображение - одна из форм психического отражения мира. Наиболее традиционной точкой зрения является определение воображения как процесса (А. В. Петровский и М. Г. Ярошевский, В. Г. Казаков и Л. Л. Кондратьева и др). Согласно М. В. Гамезо и И. А. Домашенко: «Воображение - психический процесс, заключающийся в создании новых образов (представлений) путем переработки материала восприятий и представлений, полученных в предшествующем опыте». Отечественными авторами это явление также рассматривается как способность 10 (В. Т. Кудрявцев, Л.С. Выготский) и как специфическая деятельность (Л. Д. Столяренко, Б. М. Теплов). Принимая во внимание сложное функциональное строение, Л.С. Выготский считал адекватным применение понятия психологической системы. По мнению Э. В. Ильенкова, традиционное понимание воображения отражает только его производную функцию. Главная - позволяет видеть то, что есть, то, что лежит перед глазами, то есть основной функцией воображения является преобразование оптического явления на поверхности сетчатки вообраз внешней вещи. Память: психический процесс накопления, хранения и использования информации, воспринятой человеком в различные периоды жизни. Изучением механизмов памяти занимались многие известные психологи. В 80-х годах прошлого века немецкий психолог Г. Эббингауз предложил прием, с помощью которого, по его мнению, можно было изучить закономерности памяти, независимо от деятельности мышления (заучивание бессмысленных слогов). Классические исследования Г. Эббингауза сопровождались работами немецкого психиатра Э. Крепелина, использовавшего сходные приемы при изучении нарушений процессов запоминания у психически больных, а также немецкого психолога Г.Э. Мюллера, чье фундаментальное исследование посвящено основным законам закрепления и воспроизведения следов памяти у человека. В конце XIX и в начале XX вв. появились исследования известного американского психолога Э. Торндайка, который изучал формирование навыков у животных в процессе выхода из лабиринта. В начале XX в. исследования процессов памяти были продолжены И.П. Павловым, которым были описаны условия, при которых возникают и удерживаются новые условно-рефлекторные связи. Учение о высшей нервной деятельности стало в дальнейшем основой представлений о физиологических механизмах памяти. Высшие формы памяти у детей впервые изучил выдающийся отечественный психолог Л.С. Выготский, который показал, что высшие формы памяти являются сложной формой психической деятельности, социальной по своему происхождению. Исследования А.А. Смирнова и П.И. Зинченко раскрыли новые и существенные законы памяти как осмысленной человеческой деятельности, установили зависимость запоминания от поставленной задачи и выделили основные приемы запоминания сложного материала.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Похожие работы
Курсовая работа, Педагогика, 23 страницы
250 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 30 страниц
500 руб.
Курсовая работа, Педагогика, 49 страниц
5000 руб.
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg