Глава 1
Историко-теоретические аспекты педагогического обеспечения
половой дифференциации обучения младших школьников
1.1 Предпосылки развития проблемы
половой дифференциации обучения
в отечественной и зарубежной теории и практике
Как свидетельствуют отечественная и зарубежная теория и практи-ка образования, ни одна научно-прикладная педагогическая проблема не может быть изучена, разработана и успешно решена без её историко-педагогического анализа, накопленного в процессе развития человече-ства, общества, системы образования. В связи с этим, в первой главе предпринята попытка на основе ретроспективного анализа раскрыть ис-торико-педагогические и культурные предпосылки развития проблемы половой дифференциации обучения в отечественной и зарубежной тео-рии и практике, а также определить сущностно-содержательные харак-теристики понятия «половая дифференциация обучения».
Проблема пола интересовала человека в античный период, и хотя еще не рассматривались педагогические аспекты пола, истоки педагоги-ческой теории половой дифференциации обучения необходимо искать уже здесь.
Платон (427-347 гг. до н.э.) считал женщину низшим существом, а любовь к ней – животным чувством, продиктованным, необходимостью размножаться («пошлой Афродитой», в отличие от «небесной Афроди-ты» – любви между мужчинами, хотя и лишенной физического компо-нента) [51]. Изучая проблему половых различий мужчины и женщины, Платон в своих трудах «Государство», «Законы», «Пир» [51] первым высказывает идею равноправия полов. По его мнению, освободившиеся от необходимости вести хозяйство женщины вполне могут, наравне с мужчинами, принимать участие во всех делах государства. Хотя приро-да женщины иная, но это не влияет на ее способности выполнять любые обязанности так же совершенно, как и мужчина. Женщины, в зависимо-сти от их способностей, могут быть философами и даже воинами. Обще-ственное воспитание детей может быть возложено и на мужчин, и на женщин.
Развитие идей Платона и вместе с тем новую точку зрения на про-блему половых различий мужчины и женщины, мы находим в работах Аристотеля (384-322 гг. до н.э.). В сочинениях «О возникновении жи-вотных», «Политика» Аристотель подчеркивает, что мальчик и девочка имеют разную природу и не могут быть равны. По мнению мыслителя, мальчик является нормой, девочка – отклонением, «женственность сле-дует рассматривать как некий природный недостаток» [7, с. 184]. Со-гласно позиции Аристотеля, которая была господствующей в античном мире, единственный смысл разделения полов заключается в рождении детей, а единственное назначение женщины – в вынашивании потомства.
Рассуждая о роли мальчика и девочки в обществе, Аристотель приходит к выводу, что «первый по своей природе выше, вторая ниже, и вот первый властвует, вторая находится в подчинении» [8, с.383]. При-мечательным, является то, что в современном обществе многие воззре-ния Аристотеля по-прежнему реализуются.
Появление христианства означало разрыв с языческой традицией противопоставления полов и подчинения женщины, как существа низше-го по своей природе, мужчине. Высокая оценка женщины в христианстве – часть нового взгляда на смысл разделения полов, который уже не ис-черпывается необходимостью рождения потомства и ведения хозяйства.
Христианство на Западе и на Руси развивалось во многом под влиянием идей Блаженного Августина (354-430 гг. до н.э.), который счи-тал, что наличие пола и вообще физического тела не представляет собой результата грехопадения, так как грехопадение изменило человека внутренне, но не оказало влияния на его физическую природу [3]. Ана-лиз идей Блаженного Августина показывает, что представление о двой-ственности образа Божьего в человеке привело к высокой оценке хри-стианского брака, целью которого, в отличие от языческого, было не только рождение детей и ведение совместного хозяйства, но и восста-новление изначальной целостности человека.
В период средневековья (V-XV вв.) воспитание и образование приняло религиозный характер и, таким образом, во многом потеряло прогрессивную направленность античных времен. Духовенство крайне враждебно относилось к античной культуре: науке, искусству, школе; оно пропагандировало взгляд на ребенка как на существо, от рождения причастное к «первородному греху», который следует побеждать путем воспитания «в страхе божьем». Идеал благородного рыцарства стал идеалом Человека [32].
В раннесредневековой Европе сложились два главных типа цер-ковных учебных заведений: кафедральные и монастырские школы. Учи-лись только мальчики и юноши. Учителя-монахи или священники воспи-тывали обучающихся в духе христианской религии нравственности, учили их читать и писать на латинском языке. Дети зазубривали молит-вы, учились церковному пению, счету. Светские феодалы (рыцари) по-лучали иное воспитание и образование, заключавшееся в овладении се-мью «рыцарскими добродетелями»: умением ездить верхом, плавать, фехтовать, владеть мечом, щитом и копьем, охотиться, играть в шахма-ты, слагать и петь стихи в честь своего сюзерена и дамы сердца. Уметь читать и писать, было .необязательно. Дочери феодалов получали обра-зование дома и в женских монастырях, где их воспитывали в религиоз-ном духе, обучали чтению, письму и рукоделию. Парадокс заключался в том, что из привилегированного слоя девочка часто была лучше обра-зована, чем мальчик, который, как правило, не умел писать и читать [32].
К XII-XIII вв. развитие ремесел, торговли и рост городов в Запад-ной Европе способствовали возникновению городской, преимуществен-но светской, культуры. Горожане, боровшиеся с феодальным гнетом, выступали и против католической церкви. В городах ремесленники от-крывали для своих детей цеховые школы, а купцы – гильдейские школы. В этих школах основное внимание уделялось счету, чтению и письму на родном языке. Религия не являлась основой обучения.
В среде ремесленников в ученики определяли не только мальчи-ков, но и девочек. Практически никакой разницы между учениками-девочками и учениками-мальчиками не было, кроме того, пожалуй, что не было найдено ученических контрактов для, девочек, которые бы предусматривали продление ученичества в связи с дополнительным обучением в школе [23].
В результате анализа разнообразных научных источников и исто-рических материалов выявлено: в XV-XVI вв. в Европе девочки (девуш-ки) из благородных семей, в отличие от юношей, получали скорее не образование, а хорошее воспитание. Воспитание девочки было направ-лено на формирование тонко чувствующей, нежной и заботливой хозяй-ки домашнего очага, поэтому девочек обучали литературе, музыке, ис-кусству, живописи, иностранным языкам, этикету и искусству составлять музыкальные композиции. Помимо этого, девушек учили управлению дворцовым хозяйством, сначала через наблюдение за тем, как это дела-ют старшие, и затем доверяя им определенные сферы ответственности [23]. Подобное отношение к образованию девушек в исследуемый пери-од объясняется, по нашему мнению, не только социальными обстоятель-ствами, но и особенностями воплощения образа женщины-матери в про-изведениях искусства Высокого Возрождения. Титаны Высокого Воз-рождения – Леонардо да Винчи, Микеланджело, Рафаэль и Тициан – стремились к созданию обобщённого образа совершенного человека, прекрасного как физически, так и духовно. Воплощением такого идеала в их произведениях была мадонна, дева Мария, с младенцем Иисусом Христом – возвышенный символ материнства и жертвенной любви к людям.
В эпоху Нового времени (XVII-XVIII вв.) получает широкое рас-пространение классно-урочная система обучения, разработанная вели-ким чешским педагогом Я.А. Коменским (1592-1670). Я.А. Коменский понимал дидактику как искусство учить «всех всему», верил в природ-ные силы детей, хотя ученики, по его собственному убеждению, «не все одинаковы» [35]. Анализ научных работ Я.А. Коменского показал, что ему принадлежат утверждения о необходимости выстраивать процесс обучения и воспитания с учетом возрастных и индивидуальных особен-ностей детей, используя при этом систему педагогических наблюдений. Он считал, что девочки должны получать образование официально наравне с мальчиками.
В Эпоху Просвещения (XVIII вв.) в Европе появляются концепции формирования целостной личности (а не индивида), предпринимаются достаточно уверенные шаги к их практической реализации в многочис-ленных проектах реформ образования. Широко распространяется идея всеобщего женского образования. Так, Дени Дидро (1713-1784) призы-вал в процессе обучения и воспитания учитывать анатомо-физиологические особенности ребенка, а также социальные условия, в которых в обучении важно не приспосабливать знания к уровню учени-ка, а соотносить их с его интересами и опытом [37]; Жан-Жак Руссо (1712-1778) проанализировал- подобие и различия полов, выделил раз-личные нормы поведения для мальчиков и девочек, а также рассуждал об особенностях образования. По мнению Руссо, равенство мальчиков и девочек заключается в их сходстве как биологических существ. При этом он был убеждён и в следующем: равенство мальчика и девочки как представителей человеческого рода не означает их политического ра-венства [56].
С учётом предмета исследования представляют особый интерес идеи Ж.-Ж. Руссо относительно воспитания девочек. Он не считал, что мальчиков и девочек нужно воспитывать одинаково; он был и против той точки зрения, что девочку нужно учить только домашнему хозяй-ству и уходу за детьми: «этого отнюдь не требует природа, даровавшая женщине столь изящный и проницательный ум; напротив, ей угодно, чтобы женщина мыслила, чтобы она имела свое суждение, чтобы она любила, чтобы она заботилась о своем умственном развитии...» [56, с. 555].
Таким образом, Ж.-Ж. Руссо делает акцент на необходимости раз-вития мужской и женской индивидуальности, что является необходимым компонентом педагогической теории половой дифференциации обуче-ния.
Мы считаем, что именно просветители сыграли важную роль в де-ле пропаганды идеала образованной женщины. Своими произведения-ми, а также проектами реформ они внесли весомый вклад в становление женской образовательной системы.
Идея женского образования, распространившаяся в Европе, нашла практическое применение в России в XVIII в. По мнению современного западного историка Рошель Дж. Ритгалда, «Россия в то время была пи-онером в вопросах женского образования, политического равноправия женщин, а также женских организаций» [45]. Хотя идею полового вос-питания, как отмечает Л.И. Столярчук, исследователи обнаруживают ещё в XI веке, когда она реализовалась через создание дифференциро-ванных учебных заведений по половому признаку – мужские и женские монастыри, учрежденные на Руси князем Владимиром [66]. Девичье училище при Андреевском монастыре в Киеве, открытое в 1086 году Анной Всеволодовной, сестрой Владимира Мономаха, было одним из первых учебных заведений Европы, а не только Киевской Руси.
Проблема женского образования занимала особое внимание Ека-терины Великой. Екатерина внимательно изучала опыт организации, образования в ведущих странах Западной Европы и важнейшие педаго-гические идеи своего времени. Например, в России XVIII века были хо-рошо известны труды Яна Амоса Коменского, Денни Дидро, Жан-Жака Руссо. Отсюда, кстати, новая формулировка задач школы: не только учить, но и воспитывать. За основу брался гуманитарный идеал, заро-дившийся в эпоху Возрождения: он исходил, по определению П.H. Ми-люкова, «из уважения к правам и свободе личности» и устранял «из пе-дагогики все, что носит характер насилия или принуждения» [44].
В 1754 были учреждены первые акушерские школы в Москве и. С.-Петербурге, а затем и в других городах; одновременно возникли частные женские пансионы, содержавшиеся иностранцами.
Началом общественного женского образования принято считать 1764 год, когда в С.-Петербурге по проекту И.И. Бецкого было основа-но Воспитательное общество благородных девиц и при нём отделение для девиц мещанского звания. С 1786 г. создавалась сеть начальных школ совместного обучения, однако до 1796 г. в них обучалось лишь 12,5 тыс. девочек, что в 13 раз меньше, чем мальчиков [49].
Огромная роль в распространении женского образования в России принадлежит императрице Марии Фёдоровне (жене Павла I). Сам взгляд на женское образование у Марии Фёдоровны был принципиально иным, чем в екатерининскую эпоху: с одной стороны, был уже накоплен неко-торый опыт, с другой, – новая эпоха диктовала менее умозрительный и схематичный, но более реалистичный подход к делу (в это время в об-щественном сознании утверждается представление о важности воспита-ния и образования детей, в котором главную роль играет семья, в осо-бенности – мать).
Главнейшей задачей Мария Фёдоровна считала воспитание «доб-рых супруг, хороших матерей и хороших хозяек». Вследствие чего вме-сто екатерининской книги «О должностях человека и гражданина» де-вочкам в учебно-воспитательных учреждениях стали читать «Отеческие советы моей дочери».
К концу XVIII века существовало особое ведомство учреждений императрицы Марии (1796), в ведении которого находились Институт благородных девиц и другие женские учебно-воспитательные учрежде-ния, воспитательные дома, сиротские институты [37].
Развитие машинного производства и массовое применение женско-го труда в промышленности в XIX веке вызвали необходимость дать женщине хотя бы элементарное, образование в начальных школах. В связи с этими обстоятельствами, в наиболее развитых странах Европы возникло небольшое число не только начальных, но и средних женских учебных заведений. Однако объём знаний в женских учебных заведени-ях был значительно меньшим, чем в мужских. Сохранялось неравно-правное положение женщины в обществе. Затруднен был путь к получе-нию профессионального образования. Из-за этого женщина-труженица обрекалась на неквалифицированную или малоквалифицированную ра-боту в ограниченном кругу женских профессий.
Анализ научной литературы, имеющейся в нашем распоряжении, позволяет сделать вывод о том, что на Западе в XIX веке стали посте-пенно разрушаться некоторые, веками установившиеся традиции, каса-ющиеся воспитания и образования женщин. Изменение и развитие их интересов и потребностей значительно опережало средства их удовле-творения. Женщины уже не могли удовлетвориться уже тем образовани-ем, которое было им доступно, и той ролью, которая им традиционно отводилась. Появилась жажда знания, стремление к активной обще-ственной деятельности.
Многие страны (например, Германию, Нидерланды, Англию) уже во второй четверти XIX века охватило движение женщин за равнопра-вие и свободный доступ к образованию, требования феминисток в раз-ных странах стали облекаться в форму общественных компаний и акций [14].
Общественное движение женщин за предоставление им равных с мужчинами прав оказало на науку стимулирующее влияние, привлекло внимание ученых в разработке проблем, касающихся половой диффе-ренциации обучения.
В России, в 1-ой половине XIX века образование было раздельным и сословным. Для девочек привилегированных сословий предусматри-валось «светское» образование, для дочерей низших военных и граж-данских чинов, купцов, ремесленников – главным образом, профессио-нальное образование. Начального образования для девочек из обычных семей, по признанию известного представителя официальной педагогики С.И. Миропольского, «почти не существовало» [46]. Мальчики получа-ли образование в различных типах учебных заведений – начальных училищах, гимназиях, причём, мальчики из низших сословий могли учиться в церковно-приходских школах, а также в школах государ-ственных имуществ и школах грамоты.
Вопрос о женском образовании, так же как и женский вопрос в це-лом, привлек к себе внимание российского общества в 50-60-е гг. XIX века. Это было связано, с одной стороны, с распространением либе-ральных идей о равноправии и общественной пользе и, с другой сторо-ны, с изменениями в социальном положении значительной части людей (закрытые и сословные институты благородных девиц просто не были в силах охватить всех желающих учиться). Кроме того, сословный харак-тер женских учебных заведений, отрыв их от реальной жизни, подверга-лись критике среди педагогов, общественных деятелей, а также в журна-лах и газетах [59].
Выдающиеся русские педагоги-демократы Н.А. Вышнеградский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, революционеры-демократы, Н.А. Доб-ролюбов, Д.И. Писарев, Н.Г. Чернышевский резко критиковали систему закрытого привилегированного женского образования, её узкосослов-ный характер, отрыв от реальной жизни, иноязычность обучения (чаще всего обучение происходило на французском языке), пренебрежение к русской культуре. Они требовали воспитания женщины как человека, имеющего равное с мужчиной право на образование, защищали обще-образовательный, открытый характер воспитания женщины, его бессо-словность и доступность.
В противовес активной позиции передовой части русской интелли-генции, отстаивавшей права женщин на образование, государственная политика носила активно дискриминационный характер. Формирование системы женского образования в XIX веке проходило на фоне столкно-вения взглядов сторонников женского равноправия во всех сферах ду-ховной жизни и консерваторов, отрицавших необходимость замены за-крытых сословных женских учреждений учебными заведениями иного рода [59]. В качестве одного из доводов последних фигурировал тезис о том, что образование не должно быть многогранным, поскольку его за-дача – готовить женщину к роли жены и матери, а не к профессиональ-ному труду. Распространенность подобных настроений в обществе по-будила сторонников среднего и высшего образования рассмотреть во-прос о том, что именно необходимо знать женщине для успешного вы-полнения функции материнства и каким образом следует учитывать этот фактор при разработке программ обучения в женских учебных заведе-ниях.
По Положению о частных женских гимназиях 1872 года преду-сматривалось, что они обладают теми же правилами, что и правитель-ственные, обязаны придерживаться правил и программ, установленных Министерством народного просвещения, и подчиняться местному учеб-ному округу.
Различные источники свидетельствуют о том, что большое внима-ние в частных женских гимназиях уделялось воспитанию обучающихся. Трудовая деятельность, игры обучающихся использовались как сред-ства личностного развития, формирования в воспитанницах самостоя-тельности во всех видах их жизнедеятельности. Интересно, что в этом аспекте в педагогических концепциях частных школ выстраивалась сле-дующая цепочка взаимосвязей: от развития самостоятельности обучаю-щихся как средства воспитания воли в трудовой деятельности в стенах школы – к трудовой деятельности в течение всей жизни и нравственному совершенствованию.
Практически во всех женских гимназиях школьные педагоги прин-ципиально отказывались от каких бы то ни было наказаний. Они счита-ли, что воспитывать должны не внешние меры, а нравственный автори-тет воспитателей и товарищей. Класс воспринимался как маленькое со-общество, которое своим нравственным влиянием способно воспитать личность для общественной жизни. Влияние воспитательниц было направлено на класс в целом, а не на отдельных воспитанниц: «... через чувство сопричастности к обществу дети охотнее подчиняются руковод-ству и влиянию воспитательницы» [45]. Внеклассные собрания обучаю-щихся осуществлялись с целью сближения друг с другом и педагогами и осуществлялись в форме бесед, литературно-музыкальных вечеров, ре-фератов, чтений, игр [72]. Сближению школы и семьи способствовали публичные отчёты педагогов, в которых последние откровенно излагали свои взгляды и говорили о затруднениях обучающихся, а также опрос-ные листы для родителей с целью выявления особенностей воспитанни-ков.
Таким образом, образовательные школы для девочек и для маль-чиков развивались как независящие и самостоятельные ветки общей си-стемы образования России второй половины XIX века.
В конце прошлого – начале XX века вопросы половой дифферен-циации обучения вызывали особенно большой интерес ученых. Прово-димые научные исследования отличались глубиной, всесторонним рас-смотрением проблемы. Объяснение этому находим в следующем: 1) быстрыми темпами развивалась дифференциальная психология (термин введён немецким психологом В. Штерном (1900), предметом исследова-ния которой являются психологические различия конкретных индивидов и типологические различия психологических проявлений у представите-лей разных социальных, возрастных и других групп; 2) в области пси-хологической практики на базе концепции типов и свойств нервной си-стемы И.П. Павлова накоплен значительный материал по выявлению разнообразных качеств, психических и психофизиологических особен-ностей, черт личности; 3) в этот период, благодаря работам А. Бине, Ф. Гальтон, Дж. Кеттел, Г. Россолимо и др., зародилась новая отрасль пси-хологической науки – психологическая диагностика, что способствовало появлению первых масштабных эмпирических исследований половых различий и сбору уникального статистического анализа; 4) организация совместного обучения представителей обоих полов в различных учеб-ных заведениях побудило исследователей сравнивать этих представите-лей между собой [2].
В 1920-1930-е гг. XX века отечественные психологи были знакомы с зарубежными работами того же периода (в том числе и с работами З.Фрейда) [69]. Направленность их исследований имела общие черты с зарубежными: изучение половых различий лидеров (Е.А. Аркин) [6], сексуальности девочек и мальчиков (П.П. Блонский) [11], но имели и свою самобытность.
К сожалению, подобные исследования прекратились в конце 1930-х гг. Социально-политическое развитие страны, в которой признавалось равенство мужчин и женщин, прервало интересные творческие поиски учёных и поставило советскую науку в условия идеологической изоля-ции. В отечественной психолого-педагогической науке возник вынуж-денный перерыв до середины 1950-х гг.
После Октябрьской революции в советской школе утвердилось совместное обучение, будучи не только признаком, равноправия, но и средством преодоления замкнутости между социальными группами. При этом педагогами игнорировались различия межу мальчиками и де-вочками, был взят курс на усредненного школьника.
В конце 30-х гг. XX в. в окружении И.В. Сталина [54] появилась мысль вернуться к раздельному обучению мальчиков и девочек. В пер-вый раз на повестку дня этот вопрос был поставлен накануне Великой Отечественной войны, но начало войны воспрепятствовало осуществле-нию данных планов. К восстановлению раздельного обучения возврати-лись только в конце 1942 – середине 1943 гг.
Одним из аргументов в пользу введения раздельного обучения в 1943 году стало утверждение о том, что природа детей в зависимости от половой принадлежности различна, поэтому девочек нужно в школах готовить к будущей практической деятельности по другому, чем маль-чиков, беря во внимание особенности их физиологии, не считая того, что говорилось о необходимости укрепления дисциплины в школах и устра-нения «не постоянно здоровых взаимоотношений, создающихся между мальчиками и девочками при совместном обучении» [54].
В 1943 в условиях Великой Отечественной Войны раздельное обу-чение мальчиков и девочек было введено в семилетних и средних шко-лах Москвы, Ленинграда, столиц союзных республик, областных и кра-евых центров и ряда крупных промышленных центров СССР. Таким образом, реформа затронула малую часть обучающихся, например, для РСФСР число школ с раздельным образованием (мужских и женских школ в общей сложности) не превышало 2 % от их общего количества.
В начале 50-х гг. XX в. вновь на повестку дня был поставлен во-прос о реорганизации системы школьного обучения, но сейчас уже в обратном направлении: речь шла об упразднении школ для мальчиков и для девочек [54]. Предпосылкой послужило то, что, во-первых, раз-дельное обучение далеко не в полной мере оправдало себя: разделение в то время на школы для мальчиков и для девочек носило чисто механи-ческий характер, существующие биологические и физиологические осо-бенности разных полов если не совсем игнорировались, то слабо учиты-вались. Во-вторых, эту систему так до конца и не смогли вывести на тот высокий уровень свойства среднего и неполного среднего общего обра-зования, который вначале задумывался и предусматривался. И, в-третьих, общество в целом не было заинтересовано в сохранении раз-дельного обучения, напоминавшего старшему поколению середины XX в. дореволюционные русские гимназии. К тому же финансовое обеспече-ние раздельной системы оказалось для страны затруднительным. С 1 сентября 1954 г. во всех школах СССР раздельное обучение детей и подростков, за исключением уроков труда, было ликвидировано.
В СССР образование оставалось совместным до конца его суще-ствования. Является оно совместным и в Российской Федерации, за ис-ключением некоторых школ (школ-лабораторий), в которых и в насто-ящее время существуют классы с раздельным обучением [55].
1960-1980-е гг. XX в. – это начало широких экспериментальных исследований и появление первых теорий и концепций.
