Глава 1. Теоретико-методические основы формирования орфографического навыка учащихся
1.1. О сущности ключевых понятий: орфографический навык, орфограмма, диктант
Диктант – письменная работа, в процессе которой предназначенный для записи текст предварительно прослушивается учащимися целиком и частями и записывается ими дословно или с изменениями, обусловленными заданием учителя.
Главная задача ФГОС – это научить учиться. Это подразумевает работу в сотрудничестве «учитель-ученик». Перед современным учителем открывается всё многообразие форм и методов проведения уроков русского языка, накопленное отечественной наукой и практикой методическое богатство, частью которого является и методика использования диктантов в обучении русскому языку.
Работая в аспекте требований ФГОС, учитель может именно диктант использовать как средство достижения предметных, метапредметных и личностных результатов образовательной деятельности.
Диктант – самый распространенный вид упражнения. Он прочно вошел в практику школы и используется преимущественно для формирования орфографических и пунктуационных навыков, являясь одним из эффективных видов упражнений.
Орфография - раздел языкознания, который устанавливает правила передачи устной речи на письме.
Устанавливая нормы письменной речи, орфография выполняет важную социальную функцию: ее нормы являются общепринятыми, а единообразие написания слов помогает письменном общении. И наоборот, ошибки в написании слов вызывают трудности в процессе письменного общения.
Вот почему, исходя прежде всего из общественной, социальной роли орфографических норм, учитель должен внушать ученикам необходимость овладения ими, так как различного типа неправильные написания мешают языковому общению людей, свидетельствуют о низком языковом уровне и низкой общей культуре человека.
Стоит дифференцировать основную и частную цели обучения орфографии в школе. В качестве основной цели выделяется формирование орфографической грамотности школьников, под которой понимается «знание законов и правил русского языка и умение пользоваться ими в своей практической деятельности».
Для достижения основной цели обучения необходимы следующие частные учебные цели: сформировать у учащихся основные орфографические умения при изучении разделов школьного курса языка; научить писать слова с орфограммами, которые не проверяются (словарные слова); сформировать потребность и умения пользоваться орфографическим словарем.
Сложность работы над усвоением норм правописания, выработкой навыков грамотной речи, когда ученик свободно, без труда письменно излагает свои мысли или записывает под диктовку тексты, если при этом моторная память работает в сочетании с автоматическим и сознательным письмом, а в большинстве – со свободным письмом как видом речевой деятельности, обусловлено многими причинами. Это связано прежде всего с тем, что как самостоятельный отдельный раздел школьного курса русского языка орфография не выделяется, а изучается во взаимосвязи с другими разделами.
Достижение высокого качества орфографических навыков является одной из наиболее сложных задач обучения русскому языку. Решая вопрос о работе над формированием у школьников орфографических навыков, учитель должен прежде всего учитывать психологическую природу орфографического навыка. Навыки – это автоматизированные компоненты сознательной деятельности, вырабатывающиеся в процессе ее выполнения.
Поскольку орфографический навык формируется в деятельности и является результатом многократных действий, в методике обучения орфографии уделяется серьезное внимание изучению закономерностей такой деятельности, а также путей и средств повышения эффективности обучения орфографии с учетом этих закономерностей. Формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс, поэтому необходима строгая взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент любого навыка. Только при этом условии учащиеся могут использовать теоретические знания для обоснования написания слова, то есть действовать сознательно.
Прежде чем приступить к работе над определенным орфографическим навыком, важно точно установить, какие знания и умения составляют его фундамент, какими частными операциями должен владеть ученик, в какие взаимодействия должны вступать эти частные операции между собой.
Основу каждого орфографического навыка составляют вполне определенные знания и умения. С учетом характера орфограммы орфографические навыки можно разделить на две группы, предложенные М.Р. Львовым:
1) навыки, формируемые на фонетико-словообразовательной основе (правописание корней, приставок, суффиксов);
2) навыки, формируемые на морфолого-синтаксической основе (правописание окончаний).
Но и в той и другой группе центральное место занимает умение увидеть орфограмму, то есть орфографическая зоркость, которая невозможна без понимания сущности орфограммы.
Единицей обозначения на письме является не отдельный звук, а ряд позиционно чередующихся звуков – фонема, которая обозначается по своей сильной позиции. В том случае, когда звук в сильной позиции, буква, его обозначающая, орфограммой не является; если звук находится в слабой позиции, тогда письменный знак становится орфограммой. Этот признак – незаданность письменного знака произношения – характерен для всех типов орфограмм. Таким образом, орфограмма – это написание, которое не устанавливается на слух. Орфограмма «работает» в процессе обучения лишь в том случае, если школьник ее замечает. Целенаправленное обучение «обнаружению» орфограмм должно начинаться еще на начальном этапе обучения.
Развивающийся в процессе обучения речевой слух у детей способствует возникновению и развитию орфографической зоркости. Орфографическая зоркость – это выработанная способность обнаруживать те места в словах, где письменный знак не определяется произношением, то есть это умение различать, какой звук в сильной позиции, а какой в слабой может обозначаться различными буквами при идентичном звучании. Орфографическая зоркость сформирована, если выработано умение обнаруживать звук в слабой позиции. Орфографическая зоркость развивается постепенно. При систематической тренировке она автоматизируется и становится частью орфографического навыка, обеспечивая успешное выполнение орфографического действия.
Когда пишущий осознает наличие орфограммы в слове, он выполняет орфографическое действие. Орфографическое действие – это деятельность пишущего, который намеренно обращается к правилу, так как осознает наличие орфограммы в слове. С.Ф. Жуйков в орфографическом действии выделяет две ступени: постановка орфографической задачи (выделение орфограммы); решение орфографической задачи (выбор письменного знака в соответствии с правилом).
Орфографическое действие – это сознательное действие, а не навык. М.Р. Львов выделяет пять этапов, которые должен пройти школьник, решая орфографические задачи: увидеть орфограмму в слове; определить ее вид; определить способ решения задачи в зависимости от вида орфограммы; определить шаги, ступени решения и их последовательность, то есть составить алгоритм решения; 5) решить задачу, то есть выполнить последовательность действий по алгоритму.
Результаты обучения орфографии зависят от того, насколько развита способность учеников ставить перед собой орфографические задачи. Школьника важно научить: ставить орфографические задачи (находить орфограммы); устанавливать тип орфограммы, то есть правильно выполнять алгоритм решения орфографической задачи; осуществлять орфографический самоконтроль.
Умение ставить орфографические задачи, как и всякое другое орфографическое умение, может формироваться стихийно и целенаправленно. Решение орфографической задачи тесно связано с языковым анализом и синтезом. Трудность орфографической задачи состоит в том, что школьник должен сам ее поставить перед собой. Он должен в процессе письма найти в слове орфограмму и осознать ее как задачу. Время на решение каждой орфограммы ограничено.
Период обучения грамоте – весьма ответственный этап для формирования орфографических навыков. Принципиально важно именно в данный период создать предпосылки для успешного развития орфографической зоркости, показать школьникам неоднозначное соответствие между звучащим словом и написанным, причем необходимо «двигаться» не столько от буквы к звуку, сколько наоборот – от звука к букве.
Еще одним важным шагом в развитии умения ставить орфографические задачи является знакомство с наиболее отличительными признаками орфограмм гласных и согласных, и научить детей по этим признакам находить орфограммы. Главное средство воспитания орфографической зоркости – правильное и своевременное формирование понятий об орфограмме. При этом обучение умению находить орфограммы – ставить орфографические задачи – это первоначальный период в обучении правописанию, имеющий свою специальную методику и свои типы орфографических упражнений.
Формирование навыков грамотного письма у школьников базируется на усвоении грамматической теории и орфографических правил. Практическая работа учащихся в большинстве случаев опирается на правила, которые эффективны лишь в случае их точного, уместного и быстрого применения.
Орфографическое правило – это предписание, устанавливающее обязательное для всех написание, а также определяющее способ проверки. В правиле можно выделить условия и норму. Орфографические правила бывают различными, но все они унифицируют написания слов, объединенных прежде всего на основе грамматической общности. Это облегчает письменное общение и подчеркивает социальную значимость орфографических правил. «Основное назначение правила - обобщать однородные орфограммы».
Г.И. Блинов выделяет три группы правил:
– одновариантные - предполагают для одной и той же фонетической и грамматической ситуации один определенный вариант написания;
– двухвариантные - содержат указания на правописание орфограмм, но дает не один вариант, а несколько (чаще два);
– правила-рекомендации - не содержат информации об образце письма; они сводятся к рекомендации некоторого приема, применение которого может привести учащегося к решению орфографической задачи.
По самой своей сути усвоение орфографических правил невозможно без определенного уровня владения грамматическим, фонетическим и словообразовательным материалом. Применить правило – это значит выполнить в определенной последовательности ряд мыслительных операций, направленных на выяснение правильного написания. Орфографическое правило используется в период обучения и формирования орфографических действий. Отказ от него допускается по мере автоматизации навыка, когда орфографическое правило используется лишь для контроля.
Повторение при обучении орфографии является применением теоретических знаний в практике письма. В процессе применения правил во время таких повторений совершенствуются прежде всего те мыслительные операции, которые необходимы для решения орфографических задач и которые лежат в основе приемов и способов решения этих задач. Повторение в процессе образования навыка важно не только тем, что во время него закрепляются необходимые орфографические связи между звуковой и графической формой речи, но и тем, как эти связи образуются: не механически, а осознанно; сами же связи носят не единичный (запоминание слова), а обобщенный характер.
Упражнения в применении правил важны не столько тем, что закрепляют в памяти образцы написания слов, но и тем, что развивают умственные операции, те приемы памяти, которыми необходимо овладеть при выработке орфографических навыков обобщенного характера. Обучение, учитывающее это обстоятельство, становится обучением орфографии, основывающимся на активной, сознательной деятельности учеников, повышающей уровень умственного развития.
Итак, важнейшими условиями овладения навыком являются: знание правил; знание приемов и умение их применять; упражнения, отображающие эти умения на всех этапах, включая повторение и обобщение.
Названные условия можно дополнить следующими: высокий уровень преподавания орфографии; связь между формированием орфографических навыков и их развитием; вариантность дидактического материала, подобранного с учетом типичных затруднений учащихся в применении орфографических правил.
Таким образом, орфографический навык нельзя принимать за автоматизм подлинный. Многие дети пишут уверенно, не задумываясь, и обычно правильно, по памяти и языковому чувству, но у таких детей, развитых в языковом отношении, могут быть ошибки. Поэтому преодоление трудностей в обучении грамотному письму и формированию у школьников орфографических навыков во многом зависит от педагога. Если он будет учитывать условия для успешного формирования орфографических навыков и взаимосвязь между всеми компонентами, образующими фундамент этих навыков, то во многом облегчит работу школьникам по освоению и выработке орфографического навыка, так как формирование орфографических навыков – сложный и длительный процесс.
1.2. Методы и приёмы работы с орфограммами на уроках русского языка
Психологи Д. Н. Богоявленский, С. Ф. Жуйков, Г. Г. Граник, П. С. Жедек, В. В. Репкин, методисты Н. Н. Алгазина, М. Т. Баранов, М. Р. Львов, Н. С. Рождественский, М. М. Разумовская, А. В. Текучев, Е. Г. Шатова и др. настойчиво подчеркивают зависимость результатов обучения орфографии от того – насколько у пишущего развита способность обнаруживать орфограммы. Отсутствие соответствующего умения – орфографической зоркости – названные авторы считают важнейшей причиной орфографических ошибок.
Если признать, что умение обнаруживать и прогнозировать орфограммы в письменном тексте – это базовое орфографическое умение, то и закладывать его надежные основы следует, прежде всего, в начальных классах.
Вот почему вопрос о том, как системно построить работу над формированием орфографической зоркости у детей, начиная с первых шагов их обучения в школе, по-прежнему остается актуальным. Важнейшим компонентом его решения является обеспечение готовности учителя начальных классов вести соответствующую работу на уроке.
Работу над совершенствованием орфографических навыков на уроках русского языка в начальной школе я строю следующим образом:
1) Орфографическое проговаривание.
Целесообразно при выполнении упражнений, в которых немало многосложных слов с изученными орфограммами. Орфографическое проговаривание характеризуется тем, что каждое слово произносится так, как пишется, и потому остается «в памяти» движений речевого аппарата. «В основе орфографического проговаривания лежит артикуляционная память, а также подключается слуховая память, усиливая слуховое восприятие и уточняя в сознании пишущего состав и порядок звуков (и букв) в слове». Проговаривание не обосновывает, а лишь фиксирует, закрепляет написание слов, поэтому оно используется как упражнение, способствующее запоминанию.
При самостоятельной записи детьми учитель продолжает направлять их внимание на проговаривание, а затем на перечитывание записанного слова по слогам. Так формируется первичный самоконтроль, который выражается в привычке диктовать себе по слогам и всегда проверять себя на письме.
2) Комментированное письмо.
Особенно важно учить детей комментировать своё письмо при выполнении домашних упражнений. При комментировании достигает более высокий уровень. Самоконтроля, так как ученик не просто фиксирует, а объясняет правописание с помощью правил. Комментирование – это вид упражнения, включающий объясняющее рассуждение в процессе записи слов, предложений.
Например: под-ле-та-ет: «В приставке пишу букву о. В корне безударная гласная е, проверяют перелёт. В окончании глагола гласная е, доказываю: неопределённая форма подлетать не на –ить, это не глагол исключение, значит, первое спряжение, пишу окончание –ет».
