Войти в мой кабинет
Регистрация
ГОТОВЫЕ РАБОТЫ / КУРСОВАЯ РАБОТА, ПЕДАГОГИКА

Психолого-педагогическая диагностика развития памяти у дошкольников с общим недоразвитием речи

kisssaaa0721 588 руб. КУПИТЬ ЭТУ РАБОТУ
Страниц: 49 Заказ написания работы может стоить дешевле
Оригинальность: неизвестно После покупки вы можете повысить уникальность этой работы до 80-100% с помощью сервиса
Размещено: 25.07.2021
Объект исследования – особенности психолого-педагогического изучения дошкольников с общим недоразвитием речи. Предмет исследования – речеслуховая память детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Цель работы – изучить и теоретически обосновать особенности психолого-педагогического изучения дошкольников с общим недоразвитием речи. В данной работе решаются следующие задачи: 1. Проанализировать психолого-педагогические особенности дошкольников с нормальным психофизическим развитием. 2. Проанализировать психолого-педагогические особенности дошкольников с общим недоразвитием речи. 3. Описать методы изучения дошкольников с общим недоразвитием речи. 4. Разработать и провести экспериментальное исследование по изучению психолого-педагогических особенностей детей дошкольного возраста с нормальным психофизическим развитием и детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Методы исследования: - теоретический (анализ психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования); - эмпирический метод (констатирующий эксперимент); - методы количественного и качественного анализа результатов. База исследования: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение Ольховатский район детский сад «Мир чудес».
Введение

Память в детском возрасте, является одной из центральных, основных психических функций, в зависимости от которых строятся все остальные функции. С точки времени психического развития: не мышление, и в частности не абстрактное мышление, стоит в начале развития, а определяющим моментом в начале развития является память ребенка [9, с.32]. На современном этапе развития педагогической теории и практики особое внимание уделяется переосмыслению концептуальных подходов к обучению и воспитанию детей с особенностями психофизического развития, совершенствованию содержания их обучения в целях повышения эффективности коррекционного воздействия. Одним из условий осуществления этого процесса является учет возрастных закономерностей и специфических особенностей развития детей с различными отклонениями в развитии. Исследователями в области коррекционной педагогики отмечается, что среди детей с особенностями психофизического развития большую группу составляют дети с речевыми нарушениями, среди которых выделяются дети с общим недоразвитием речи. Исследователи в области логопедии и специальной психологии отмечают, что недоразвитие речи отрицательно влияет на формирование познавательной деятельности детей, а также становлению их личностных качеств. Изучение особенностей познавательной деятельности детей с ОНР позволяет определить пути педагогической коррекции психических процессов, усугубляющих речевое недоразвитие. Такой подход оказывает положительное влияние на сознательное овладение детьми программным материалом, что приводит к высокой роли коррекционно-развивающего обучения. Эффективность целенаправленной педагогической работы во многом зависит от разработки научно-обоснованной системы фронтального специального обучения для групп с однородными отклонениями в речевом развитии. Степень сформированности познавательной деятельности во многом определяет успешность дальнейшего обучения ребенка в школе. В современных программах обучения и воспитания дошкольников с ОНР в условиях специального детского сада указывается, что, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии всех познавательных процессов и без специального обучения с трудом достигают необходимого уровня развития к началу школьного обучения [32, с.11]. Ж. Пиаже [18] раскрыл когнитивный (интеллектуальный) базис развития речи. По его мнению, важнейшей предпосылкой полноценного развития речи является развитие сенсомоторного интеллекта, памяти ребенка. Учет дошкольного возраста как сензитивного периода в развитии познавательных психических процессов, а также недостаточность научно-методической литературы по изучению психолого-педагогических особенностей у детей дошкольного возраста с ОНР определяют актуальность темы данной работы. Актуальность проблемы, ее практическая значимость обусловили выбор объекта и предмета исследования.
Содержание

Введение 3 Глава 1. Проблема психолого-педагогического изучения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 6 1.1. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нормальным психофизическим развитием 6 1.2. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи 13 1.3. Психолого-педагогическое изучение дошкольников с общим недоразвитием речи 21 Выводы по первой главе 31 Глава 2. Изучение речеслуховой памяти у нормально развивающихся дошкольников и у детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 33 2.1. Методика экспериментального изучения 33 2.2 Результаты и анализ полученных данных 35 Вывод по второй главе 43 Заключение 44 Список используемой литературы 46
Список литературы

1. Баскакова И.Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников/ И.Л. Баскакова. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж НПО «МОДЭК», 2010. – 64 с. 2. Блонский П.П. Память и мышление, изд. 2 / П.П.Блонский. – М.: Норма, 2007. – 208 с. 3. Бойкова С.В. Развитие лексико-грамматического строя речи у дошкольников с ОНР/ С.В. Бойкова. – Логопед в детском саду. – 2016. - №3. – с.42-48. 4. Бородич А.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста / А.М. Бородич. – М., 2017. – с. 256 5. Венгер Л.А. Воспитание сенсорной культуры ребёнка от рождения до 6 лет: Кн. для восп-ля дет. сада/ Л.А. Венгер, Э.Г.Пилюгина, Н.Б.Венгер; Под ред. Л.А. Венгер. – М.: Просвещение, 2018. – 144 с.: ил. 6. Венгер Л.А. Развитие внимания, памяти, воображения в дошкольном возрасте/ Л.А. Венгер, В.С. Мухина // Дошк. воспитание. – 2016. - №12. –с.24-30. 7. Волкова Л.С. Логопедия: Учеб. для студ. дефектол. фак. пед. вузов/Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. – 680 с. 8. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский. – М., – 2017. – с. 341 9. Выготский Л.С. Лекции по психологии. Уч. пособие / Л.С. Выготский. – СПб, 1997. - 144 с. 10. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6т. /Л.С. Выготский. – М., 1984. – 961 с. 11. Гамезо М.В., Петрова Е.А., Орлова Л.М. Возрастная и педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов всех специальностей педагогических вузов / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова, Л.М. Орлова. – М.: Педагогическое общество России, 2003. – 512 с. 12. Гвоздев А.Н. Детская речь / А.Н. Гвоздев. – М., 2019. – с. 295 13. Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с общим речевым недоразвитием. – 2-е изд., испр. и доп. / В.П. Глухов. – М.: АРКТИ, 2015. – с. 292 14. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования. Методическое пособие/ О.Е. Грибова. – М.: Айрис-пресс, 2015 – с. 239. 15. Гриншпун Б.М. Недоразвитие речи у дошкольников//Дошкольное воспитание / Б.М. Гриншпун. – М.: 2002. – с. 128. 16. Гуровец Г.В. Особенности психоречевых расстройств у детей с моторной алалией // Расстройства речи и методы их устранения. Раннее выявление отклонений в развитии речи и их преодоление / Под ред. Ю.Ф.Гаркуши. – М. – Воронеж, 2001. – с. 104 - 111 17. Давыдов В.В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте. Возрастная и педагогическая психология / В.В. Давыдов. – М.: Мысль, 2000. 18. Жане П. Эволюция памяти и понятие времени: Хрестоматия по общей психологии. Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.Я. Романов. – М.: Союзиздат, 1979. – 264 с. 19. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. – М.: Педагогика, 2012 – 424с. 20. Истомина З.М. Развитие памяти: Учебно-методическое пособие / З.М. Истомина. – М.: Союзиздат, 1978. – 345 с. 21. Кулагина И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет /Ун-т Рос. акад. образования 5-е издание /И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-во УРАО, 1999. – 175с. 22. Кураев Г.А., Пожарская Е.Н. Возрастная психология: Курс лекций / Г.А. Кураев, Е.Н. Пожарская. – Ростов-на-Дону: УНИИ валеологии РГУ, 2002. – 146 с. 23. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития ребенка у дошкольников (формирование лексики и грамматического строя) / Р.И. Лалаева, Н.В. Серебрякова. – СПб.: СОЮЗ, 1999. – 160 с. 24. Лебедева С.О. О возможностях развития образной памяти // Дошкольное воспитание / С.О. Лебедева. – 1985. №8 – с.52–54. 25. Лурия А.Р. Лекции по общей психологии / А.Р. Лурия. – СПб.: Питер, 2006. – 320 с. 26. Люблинская А.А. «Детская психология» Учебное пособие для студентов педагогических институтов / А.А. Люблинская. – М., «Просвещение», 1971. – 415с 27. Мухина B.C. Возрастная психология. Феноменология развития: учебник для студентов высших учебных заведений / В.С.Мухина. – 10-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр, 2006. – 608 с. 28. Пиаже Ж. Характер объяснения в психологии и психофизический параллелизм. В кн.: Экпериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. – М.: Прогресс, 1966, Вып. I, II. С. 185-189. 29. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн. – СПб: Издательство «Питер», 2000 - 712 с. 30. Урунтаева Г.А. Дошкольная психология: Учебное пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений. 5-е издание / Г.А. Урунтаева. – М.: издательский центр «Академия», 2001. – 336с. 31. Филичева Т.Б. «Особенности речевого развития дошкольников». // «Дети с проблемами в развитии» / Т.Б. Филичева. – 2004 №1 32. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада: В 2 ч. Ч. I. Первый год обучения (старшая группа). Пособие для студентов дефектологических факультетов, практических работников специальных учреждений, воспитателей детских садов, родителей / Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина. – М.: Альфа, 1993. – 103 с. 33. Эльконин Д. Б. Психическое развитие в детских возрастах: Избранные психологические труды / Под редакцией Д. И. Фельдштейна. – Издание 2-е, стереотипное. – М.: Издательство «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. – 416 с. 34. Ястребова А.В. Преодоление общего недоразвития речи у учащихся начальных классов общеобразовательных учреждений / А.В. Ястребова. – М.: АРКТИ, 2000. – с.59-65
Отрывок из работы

Глава 1. Проблема психолого-педагогического изучения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 1.1. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с нормальным психофизическим развитием Дошкольный возраст является, по признанию специалистов всего мира, возрастом наиболее стремительного физического и психического развития ребенка, первоначального формирования физических и психических качеств, необходимых человеку в течение всей последующей жизни, качеств и свойств, делающих его человеком. Изучением психолого-педагогических особенностей нормально развивающихся дошкольников занимались такие авторы как Л.А. Венгер [5], В.С. Мухина [27], М.В. Гамезо [11], Е.А. Петрова [11], Л.М. Орлова [11], В.В. Давыдов [17], И.Ю. Кулагина [21], А.А. Люблинская [26] и другие. Дошкольный возраст – это тот период, в течение которого происходят колоссальное обогащение и упорядочение чувственного опыта ребенка, овладение специфически человеческими формами восприятия и мышления, бурное развитие воображения, формирование начатков произвольного внимания и смысловой памяти. Особенностью этого периода, отличающей его от других, последующих этапов развития, является то, что он обеспечивает именно общее развитие ребёнка, служащее фундаментом приобретения в дальнейшем любых специальных знаний и навыков и усвоения различных видов деятельности. Формируются не только качества и свойства психики детей, которые определяют собой общий характер поведения ребенка, его отношение ко всему окружающему, но и те, которые представляют собой «заделы» на будущее и выражаются в психологических новообразованиях, достигаемых к концу данного возрастного периода. Изучением восприятия у дошкольников с нормальным психофизическим развитием занимались такие авторы как С.Л. Рубинштейн [29], Д.Б. Эльконин [33], А.А. Люблинская [26], Л.А. Венгер [6], И.Ю. Кулагина [21] и многие другие. Восприятие в дошкольном возрасте утрачивает свой первоначально аффективный характер: перцептивные и эмоциональные процессы дифференцируются. Восприятие становится осмысленным, целенаправленным, анализирующим. В нем выделяются произвольные действия – наблюдение, рассматривание, поиск. И.Ю. Кулагина [21. с.7] отмечает, что с трех до семи лет отмечается значительное снижение порогов зрительной, слуховой, кожно-двигательной чувствительности. Возрастает острота зрения, тонкость различения цветов и их оттенков, развивается фонематический и звуковысотный слух, рука превращается в орган активного осязания. Процесс развития детского восприятия в дошкольном возрасте был детально исследован Л.А.Венгером [22, с.95]. По Венгеру, основу восприятия составляют перцептивные действия. Их качество зависит от усвоения ребенком систем перцептивных эталонов. Сенсорные эталоны используются детьми при выполнении действий восприятия, служат своеобразными мерками, дающими возможность определить особенности обследуемых предметов. Таким образом, в дошкольном возрасте зрительное восприятие становится ведущим при ознакомлении с окружающим миром, осваиваются сенсорные эталоны. Изучением внимания дошкольников с нормальным психофизическим развитием занимались такие выдающиеся психологи как С.Л. Рубинштейн [29], Л.С. Выготский [8], З.М. Истомина [20], И.Л. Баскакова [1] и другие. И.Л. Баскакова [1, с.24] в своих исследованиях отмечает, что внимание ребенка в начале дошкольного возраста отражает его интерес к окружающим предметам и выполняемым с ними действиям. Ребенок сосредоточен только до тех пор, пока интерес не угаснет. Появление нового предмета тотчас же вызывает переключение внимания на него. Поэтому дети редко длительное время занимаются одним и тем же делом. На протяжении дошкольного возраста в связи с усложнением деятельности детей и их передвижением в общем умственном развитии внимание приобретает большие сосредоточенность и устойчивость. Основное изменение внимания в дошкольном возрасте состоит в том, что дети впервые начинают управлять своим вниманием, сознательно направлять его на определенные предметы, явления, удерживаться на них, используя для этого некоторые средства. Начиная со старшего дошкольного возраста, дети становятся способными удерживать внимание на действиях, которые приобретают для них интеллектуально значимый интерес (игры-головоломки, загадки, задания учебного типа). Устойчивость внимания в интеллектуальной деятельности заметно возрастает к семи годам. В старшем дошкольном возрасте значительно возрастает концентрация внимания, его объем и устойчивость. Складываются элементы произвольности в управлении вниманием на основе развития речи, познавательных процессов. Внимание становится опосредованным. Появляются элементы послепроизвольного внимания [30, с.110]. Дошкольное детство – возраст, наиболее благоприятный для развития памяти. Память в этом возрасте приобретает доминирующую функцию среди других познавательных процессов. Изучением памяти занимались такие авторы как Д.Б. Эльконин [33], П.П. Блонский [2], А.А. Люблинская [26], Л.В. Занков [19], З.М. Истомина [20] и другие. В.С. Мухина [21, с.68] отмечает, что память дошкольника имеет ряд специфических особенностей. У младших дошкольников память непроизвольна. Ребенок не ставит перед собой цели что-то запомнить или вспомнить и не владеет специальными способами запоминания. На протяжении дошкольного возраста повышается эффективность непроизвольного запоминания. У детей раннего дошкольного возраста доминирует непроизвольная зрительно-эмоциональная память. Исследования А.А. Люблинской [22, с.97] показали, что у детей младшего и среднего дошкольного возраста хорошо развита механическая память. Дети легко запоминают и без особых усилий воспроизводят увиденное, услышанное, но только при условии, если оно вызвало у них интерес и сами дети были заинтересованы в том, чтобы что-то запомнить или припомнить. Однако смысловая память развивается наряду с механической. В среднем дошкольном возрасте (между 4 и 5 годами) начинает формироваться произвольная память. Совершенствование произвольной памяти у дошкольников тесно связано с постановкой перед ними специальных задач на запоминание, сохранение и воспроизведение материала. С возрастом развивается способность ребенка оценивать возможности собственной памяти, причем чем старше дети, тем лучше они могут это делать. Со временем становятся более разнообразными и гибкими стратегии запоминания и воспроизведения материала, которые применяет ребенок. [21, с.68]. Если в раннем детском возрасте мышление осуществляется в процессе предметных действий, то у дошкольника оно начинает предварять практическое действие. Это происходит благодаря тому, что ребенок научается переносить способ действия, сложившийся в прошлом опыте, на другую ситуацию, но не тождественную первой. Н.Н. Поддъяков [22, с.102] наметил лавные линии развития мышления в дошкольном детстве следующим образом: ? дальнейшее совершенствование наглядно-действенного мышления на базе развивающегося воображения; ? улучшение наглядно-образного мышления на основе произвольной и опосредствованной памяти; ? начало активного формирования словесно-логического мышления путем использования речи как средства постановки и решения интеллектуальных задач. Чем младше ребенок, тем чаще он пользуется практическими пробами, чем он старше, тем больше прибегает к наглядно-образным и затем логическим способам. В основе развития мышления дошкольника лежит формирование умственных действий. Исходный пункт этого формирования – реальное действие с материальными предметами. Дошкольник образно мыслит, он еще не приобрел взрослой логики рассуждений. Однако, несмотря на своеобразную детскую логику, дети могут правильно рассуждать и решать довольно сложные задачи при определенных условиях (условие его, поэтому важно так сформулировать задачу, чтобы она была понятна ребенку). По выражению Л.С. Выготского [21, с.122], «житейские понятия прорастают вверх через научные, научные понятия прорастают вниз через житейские». Хотя понятия остаются у детей на житейском уровне, содержание понятия начинает все больше соответствовать тому, что в это понятие вкладывает большинство взрослых. Дети начинают лучше использовать понятия, оперировать ими в уме. Скажем, 3-летнему ребенку значительно труднее представить себе понятия «день» и «час», чем 7-летнему. Дети часто производят неправомерные обобщения, недостаточно учитывая особенности предметов и явлений, ориентируясь на яркие внешние признаки (маленький предмет - значит, легкий; большой - значит, тяжелый; если тяжелый, то в воде утонет, и т.д.). К концу дошкольного возраста появляется тенденция к обобщению, установлению связей. Возникновение ее важно для дальнейшего развития интеллекта. Исследованиями речи у нормально развивающихся дошкольников занимались авторы: Л.С. Выготский [8], С.Л. Рубинштейн [29], П.П. Блонский [2] и другие. К концу дошкольного возраста завершается процесс фонематического развития. Развивается звуковая сторона речи. Младшие дошкольники начинают осознавать особенности своего произношения. Ребенок перестает узнавать неверно сказанные слова, он и слышит, и говорит правильно. Интенсивно растет словарный состав речи. Как и на предыдущем возрастном этапе, здесь велики индивидуальные различия: у одних детей словарный запас оказывается больше, у других – меньше, что зависит от условий их жизни, от того, как и сколько с ними общаются близкие взрослые. Приведем средние данные по В. Штерну: в 1,5 года ребенок активно использует примерно 100 слов, в 3 года – 1000, в 5 лет – 2500-3000 слов. В дошкольном возрасте отмечается развитие речи «про себя» или внутренней речи. Возникновению внутренней речи предшествует промежуточный этап так называемой эгоцентрической речи. О.С. Ушакова [22, с.92] отмечает, что в общении ребенка со сверстниками развивается диалогическая речь, включающая указания, оценку, согласование игровых действий и т.п. У дошкольника, по сравнению с ребенком раннего возраста, появляется и развивается более сложная, самостоятельная форма речи – монологическая речь. В дошкольном возрасте ребенок овладевает всеми формами устной речи, присущими взрослым. У него появляются развернутые сообщения – монологи, рассказы. В дошкольном возрасте развивается грамматический строй речи. Детьми усваиваются закономерности морфологического порядка (строение слова) и синтаксического (построение фразы). Дети начинают постепенно выделять члены предложения и части речи, кроме союзов и предлогов, и, наконец, многие из них к концу дошкольного детства оказываются в состоянии выделить и назвать все части речи и члены предложения. К.И. Чуковский [21, с.63] отмечает, что дети дошкольного возраста начинают сами образовывать слова по законам грамматики родного языка. Эту детскую способность к самостоятельному словообразованию часто называют словотворчеством. Речь ребенка начинает приобретать довольно связный характер и позволяет ему выражать понимание многих отношений в предметном мире. К трем годам ребенок овладевает многими падежными окончаниями, дошкольник довольно хорошо согласовывает слова в предложении. Усвоение грамматических форм родного языка развивает у ребенка чувство языка. Формирование активной речи служит основой для всего психического развития ребенка. Н.В. Волкова [21, с.69] отмечает, что для дошкольного детства характерна в целом спокойная эмоциональность, отсутствие сильных аффективных вспышек и конфликтов по незначительным поводам. В дошкольном возрасте происходит переход от желаний, направленных на предметы воспринимаемой ситуации, к желаниям, связанным с представляемыми предметами. Вся деятельность дошкольника является эмоционально насыщенной. Все, во что включается ребенок должно иметь эмоциональную окраску, иначе деятельность не состоится или быстро разрушится. Расширяется круг эмоций, присущих ребенку. Особенно важно появление у дошкольников таких эмоций как сочувствие другому, сопереживание, без них невозможны совместная деятельность и сложные формы общения детей. В.С. Мухина [21, с.75] в своих работах отмечает, что самосознание формируется к концу дошкольного возраста благодаря интенсивному интеллектуальному и личностному развитию, оно обычно считается центральным новообразованием дошкольного детства. Самооценка в раннем возрасте практически всегда совпадает с внешней оценкой, прежде всего – оценкой близких взрослых. Оценивая практические умения, 5-летний ребенок преувеличивает свои достижения. К 6 годам сохраняется завышенная самооценка, но в это время дети хвалят себя уже не в такой открытой форме, как раньше. Не меньше половины их суждений о своих успехах содержат какое-то обоснование. К 7 годам у большинства самооценка умений становится более адекватной. В целом самооценка дошкольника очень высока, что помогает ему осваивать новые виды деятельности, без сомнений и страха включаться в занятия учебного типа при подготовке к школе [21, с.75]. Таким образом, мы видим, что дошкольный возраст – самый важный период психического развития ребёнка и поэтому самый ответственный. В этот период закладываются основы всех психических свойств и качеств личности, познавательных процессов и видов деятельности. 1.2. Психолого-педагогическая характеристика дошкольников с общим недоразвитием речи Общее недоразвитие речи – различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне, при нормальном слухе и интеллекте. Впервые теоретическое обоснование общего недоразвития речи было сформулировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей дошкольного и школьного возраста. Отклонения в формировании речи стали рассматриваться как нарушения развития, протекающие по законам иерархического строения высших психических функций [7, с.624]. Общее недоразвитие речи – дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т.д. Самостоятельным, или чистым (единственным) дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка [31, с.1]. Правильное понимание структуры ОН, причин, лежащих в его основе, различных соотношений первичных и вторичных нарушений необходимо для отбора детей в специальные учреждения, для выбора наиболее эффективных приёмов коррекции и для предупреждения возможных осложнений в школьном обучении. Л.С. Волкова [31, с.1] выделяет следующие причины общего недоразвития речи: 1) неправильные условия формирования речи ребёнка в семье (дефицит общения со взрослыми, проживание с глухими родителями и т.д.); 2) недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребёнка; 3) билингвизм, например, в детском саду с ребёнком говорят на одном языке, а в семье – на другом; 4) неблагоприятн?ые социальн?ые условия, в которых воспитывается ребёнок. Т.Б. Филичева [7, с.625] отмечает, что несмотря на различную природу дефектов, у детей с ОНР имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из ведущих признаков является более позднее начало речи: первые слова проявляются к 3-4, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична и недостаточно фонетически оформлена. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно благополучном, на первый взгляд, понимании обращённой речи. Речь этих детей малопонятна. Наблюдается недостаточная речевая активность, которая с возрастом, без специального обучения, резко падает. Однако дети достаточно критичны к своему дефекту. По степени тяжести проявления дефекта условно выделяют 4 уровня общего недоразвития речи. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е. Левиной [7], четвёртый уровень представлен в работах Т.Б. Филичевой [31]. Первый уровень речевого развития. Речевые средства общения крайне ограничены. Активный словарь детей состоит из небольшого количества нечётко произносимых обиходных слов, звукоподражаний и звуковых комплексов. Широко используются указательные жесты, мимика. Дети пользуются одним и тем же комплексом для обозначения предметов, действий, качеств, интонаций и жестами, обозначая разницу значений. Дифференцированное обозначение предметов и действий почти отсутствует. Названия действий заменяются названиями предметов (открывать – «древ» (дверь), и наоборот – названия предметов заменяются названиями действий (кровать – «пат»). Характерна многозначность употребляемых слов. Дети не используют морфологические элементы для передачи грамматических отношений. В их речи преобладают корневые слова, лишённые флексий. «Фраза» состоит из лепетных элементов с привлечением поясняющих жестов. Пассивный словарь детей шире активного. Однако исследованием Г.И. Жаренковой (1967) показана ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящихся на низком уровне речевого развития [7, с.628]. Отсутствует или имеется лишь в зачаточном состоянии понимание значений грамматических изменений слова. Дети оказываются не в состоянии различить формы единственного и множественного числа существительных, прошедшего времени глагола, формы мужского и женского рода, не понимают значения предлогов. Звуковая сторона речи характеризуется фонетической неопределённостью. Произношение звуков носит диффузный характер, обусловленный неустойчивой артикуляцией и низкими возможностями их слухового распознавания. Отличительной чертой речевого развития этого уровня является ограниченная способность восприятия и воспроизведения слоговой структуры слова. Второй уровень речевого развития определяется в литературе как, «зачатки общеупотребительной речи». Речевые возможности детей значительно возрастают, общения осуществляются с помощью постоянных, но сильно искаженных речевых средств. Запас слов становится более разнообразным, в нем различаются слова, обозначающие предметы, действия, качества. На этом уровне дети пользуются личными местоимениями, простыми предложениями и союзами. Возникает возможность рассказать с помощь простых предложений о знакомых событиях. Недоразвитие речи проявляется в названии многих слов, в неправильном произношении звуков, нарушении слоговой структуре слова, аграмматизации, хотя смысл произносимого можно понять и вне ситуации. Дети прибегают к пояснениям при помощи жестов. Существительные употребляются детьми в именительном падеже, глаголы в инфинитиве, падежные формы и формы числа бывают аграмматичны, ошибки наблюдаются и в употреблении числа и рода глаголов. Прилагательные встречаются довольно редко и не согласуются в предложении с, другими словами. Звуковая сторона речи носит искаженный характер. Неправильно произносимые звуки могут относиться к 3-4 фонематическим группам, например: переднеязычные (свистящие, шипящие, сонорные), заднеязычные и губные. Гласные артикулируются неотчетливо. Твердые согласные часто звучат смягченно. Воспроизведение слоговой структуры слова становится более доступным, дети повторяют слоговой контур слова, но звуковой состав остается не точным. Звуковой состав односложных слов передается правильно. При повторении двухсложных словах отмечаются перестановки и пропуски звуков, четырех – пятисложные слова упорядочиваются до двух – трех слогов. Третий уровень речевого развития характеризуется тем, что обиходная речь детей становится более развернутой, грубых – лексико-грамматических и фонетических отклонений нет. В устной речи отмечаются отдельные аграмматичные фразы, неточное употребление некоторых слов, фонетические недостатки менее разнообразны. Дети пользуются простыми распространенными предложениями из трех – четырех слов. Сложные предложения в речи детей отсутствуют. В самостоятельных высказываниях отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается. К числу ошибок словоизменения относится: смешение в косвенных падежах окончаний существительных; замена окончаний существительных среднего рода окончанием женского рода; ошибки в падежных окончаниях имен существительных; неправильное соотнесение существительных и местоимений; ошибочное ударение в слове; неразличение видов глаголов; неправильное согласование прилагательных с существительными; неточное согласование существительных и глаголов. Звуковая сторона речи на данном уровне значительно более сформирована, дефекты произношения касаются сложных по артикуляции звуков, чаще шипящих и свистящих. Перестановки звуков в словах касаются лишь воспроизведения незнакомых, сложных по слоговой структуре слов. Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными проблемами в развитии лексики грамматического строя. На первый взгляд ошибки кажутся не существенными, однако их совокупность ставит ребенка затруднительное положение при обучении письму и чтению. Учебный материал воспринимается слабо, степень его усвоения очень низкая, правила грамматики не усваиваются. У детей с ОНР любого уровня наблюдается недостаточная сформированность основных компонентов речевой системы, но степень выраженности отклонений на каждом уровне различна. Так, нарушения формирования лексики у детей с ОНР проявляются в ограниченности словарного запаса, своеобразии его использования, резком расхождении объёма активного и пассивного словаря, неточном употреблени и слов, многочисленных вербальных парафазиях, что связано с несформированностью импрессивной и экспрессивной сторон речи. Также при ОНР формирование грамматического строя речи происходит с большими трудностями, чем овладение активным и пассивным словарём. Грамматические формы словоизменения, словообразования, типы предложений появляются у детей с ОНР, как правило, в той же последовательности, что и при нормальном речевом развитии. Своеобразие овладения грамматическим строем речи детьми с ОНР проявляется в более медленном темпе усвоения, в дисгармонии развития морфологической и синтаксической системы языка, семантических компонентов. Анализ речи детей с ОНР обнаруживает у них нарушения в овладении как морфологическими, так и синтаксическими единицами. У этих детей выявляются затруднения как в выборе грамматических средств для выражения мыслей, так и в их комбинировании [23, с.42]. К сожалению, помимо речевого недоразвития у детей с ОНР имеется ряд других проблем: трудн?ости формирования познавательной деятельности, недоразвитие эмоционально-волевой сферы. Общее недоразвитие речи сказывается на формировании у детей интеллектуальной, сенсорной и волевой сфер. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает наличие вторичных дефектов. Так, обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями (сравнения, классификации, анализа, синтеза), дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают мыслительными операциями. Дошкольники с ОНР по уровню сформированности логических операций значительно отстают от своих нормально развивающихся сверстников. Выделяют четыре группы детей с ОНР по степени сформированности логических операций. Дети, вошедшие в первую группу, имеют достаточно высокий уровень сформированности невербальных и вербальных логических операций, соответствующий показателям детей с нормальным речевым развитием, познавательная активность, интерес к заданию высоки, целенаправленная деятельность детей устойчива и планомерна. Уровень сформированности логических операций детей, вошедших во вторую группу, ниже возрастной нормы. Речевая активность у них снижена, дети испытывают трудности приема словесной инструкции, демонстрируют ограниченный объем кратковременной памяти, невозможность удержать словесный ряд. У детей, отнесенных к третьей группе, целенаправленная деятельность нарушена при выполнении как вербальных, так и невербальных заданий. Для них характерны недостаточная концентрация внимания, низкий уровень познавательной активности, низкий объем представлений об окружающем, трудности установления причинно-следственных связей. Однако дети имеют потенциальные возможности для овладения абстрактными понятиями, если со стороны логопеда им будет оказана помощь. Для дошкольников, вошедших в четвертую группу, характерно недоразвитие логических операций. Логическая деятельность детей отличается крайней неустойчивостью, отсутствием планомерности, познавательная активность детей низкая, контроль над правильностью выполнения заданий отсутствует. Ряд авторов отмечают у детей с ОНР недостаточную устойчивость и объем внимания, ограниченные возможности его распределения (Р.Е. Левина [7], Т.Б.Филичева [32], Г.В.Чиркина [32]). При относительно сохранной смысловой, логической памяти у детей с ОНР снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания. Они забывают сложные инструкции, элементы и последовательность заданий.
Не смогли найти подходящую работу?
Вы можете заказать учебную работу от 100 рублей у наших авторов.
Оформите заказ и авторы начнут откликаться уже через 5 мин!
Служба поддержки сервиса
+7(499)346-70-08
Принимаем к оплате
Способы оплаты
© «Препод24»

Все права защищены

Разработка движка сайта

/slider/1.jpg /slider/2.jpg /slider/3.jpg /slider/4.jpg /slider/5.jpg